Анализ профессиональной деятельности тьютора в инклюзивных школах г. Москвы на примере сопровождения индивидуальных образовательных программ младших подростков. Часть 2

1  2  3  4

---

1.3. Профстандарт тьютора и особенности сопровождения индивидуальной образовательной программы

 

Современная образовательная ситуация для российских школьников с ОВЗ резко и внезапно осложнилась после начала модернизации образования, по причинам:

— роста требований к качеству образования, несоответствия этим требованиям значительной части ранее полученных знаний и сформированных (нередко — несформированных) УУД и компетентностей;

— роста требований к качеству работы учителя, несоответствия этим требованиям профессиональных компетенций достаточно большой части учительского корпуса; стремление неуспешных в новых условиях учителей добиться улучшения показателей качества работы большей эксплуатацией памяти, внимания и работоспособности ученика;

— сохранения в значительной части родительского сообщества и учительского корпуса стереотипа «если стараться — всё получится», позволяющего избежать анализа сложной образовательной ситуации ребёнка, а также ответственности за её преодоление;

— сохранение у значительного числа родителей, а опосредованно и у подростков уровня социальных и образовательных притязаний, не соответствующего степени мотивационной, образовательной и психофизиологической готовности к новым требованиям, предъявляемым к высокому образовательному цензу;

— ситуации конкуренции между школами в условиях подушевого финансирования, спровоцировавшей в ряде случаев попытки имитации качества образования;

В этих условиях шансы на учебный успех имеет обучающийся, располагающий такими внутренними ресурсами, как:

— хорошее состояние здоровья, отсутствие хронических заболеваний, влияющих на работоспособность или затрудняющих коммуникацию;

— достаточное для продуктивной работы, развитие высших психических функций, развитые волевые качества;

— достаточный базовый уровень ранее полученных знаний;

— позитивный опыт социализации и коммуникации в среде сверстников;

— развитие мотивации к учебной деятельности как смысловой, в минимальной мере, зависящей от внешней оценки; навык самооценивания;

— склонность и способность к саморегуляции и самоконтролю, развитые регулятивные УУД, развитый внутренний локус контроля;

— адекватная самооценка, достаточная степень уверенности в себе;

— адекватный уровень притязаний, готовность отсекать при планировании избыточные и реально недостижимые версии собственного будущего, концентрировать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы на главных задачах

В то же время, обучающемуся необходимы такие внешние ресурсы, как:

— способность учителя использовать формы и способы обучения, учитывающие индивидуальные особенности его образовательной деятельности и состояния здоровья;

— готовность учителя к эффективному педагогическому общению;

— культивирование в педагогическом взаимодействии смысловой мотивации к учению, отказ от чрезмерной эксплуатации оценочной мотивации;

— соблюдение при обучении норм, ограничивающих нагрузку на внимание и память, лимитирующих объём домашних заданий и количество диагностических работ;

— наличие равноправных договорных отношений, готовность учителя к получению адекватной обратной связи.

Приказом Минтруда России от 10.01.2017 был утвержден профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания»[1]. В п. 3.6 данного стандарта содержится описание трудовой функции «Тьюторское сопровождение обучающихся». Напомним, что в 2016 году в трудовом законодательстве произошло введение института обязательных профессиональных стандартов, к которым причисляется рассматриваемый нами профстандарт. Это означает, что все тьюторы должны соответствовать содержащимся в стандарте требованиям. Несмотря на то, что приказ о введении профстандарта уже вынесен, государственным организациям на основании Постановления Правительства РФ от 27.06.2016 N 584 предоставлена отсрочка введения профстандарта до 1 января 2020 года. До указанной даты организации должны разработать и реализовать план введения стандартов, ориентированный в первую очередь на повышение до необходимого уровня трудового законодательства и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права[2].

Профстандарт «Специалист в области воспитания» охватывает шесть должностей: социальный педагог, старший вожатый, педагог-организатор, воспитатель, педагог, библиотекарь, тьютор. Обобщенные трудовые функции логически выстроены таким образом, что каждая функция отражает специфику деятельности одного из включенных в профстандарт специалистов. Обобщенные трудовые функции конкретизируются в трудовых функциях, которые определены в логике организации воспитательного процесса – от проектирования – к организации воспитательного процесса, проведению мероприятий – к организационно-методическому обеспечению.

Профстандарт выдвигает требования к уровню образования тьюторов. Здесь возможны следующие варианты: наличие высшего или среднего профессионального образования по направлению подготовки «Образование и педагогика» или наличие непрофильного высшего или среднего профессионального образования вместе с дополнительным профессиональным образованием по направлению профессиональной деятельности. В профстандарте прямо сказано, что дополнительное образование может быть получено после трудоустройства[3].

Таким образом, тьюторами могут быть как лица, обладающие профильным образованием, так и те, кто прошел дополнительное образование. В данной ситуации образовательные организации могут либо найти лиц с подходящим образованием, либо направить на получение дополнительного образования уже имеющихся работников. Помимо этого тюторы не должны иметь ограничений для занятия педагогической деятельностью, а также проходить медицинские осмотры в соответствии с законодательством.

Однако, одного лишь обладания необходимым уровнем образования недостаточно для занятия должности «тьютор» (согласно профстандарту именно так и должна именоваться должность) — нужно обладать необходимой квалификацией, есть быть способным выполнять трудовую функцию, который профстандарт выделяет три:

— педагогическое сопровождение обучающихся;

— создание образовательной среды для реализации индивидуальных образовательных маршрутов и проектов;

— организационно-методическое обеспечение.

В рамках каждой трудовой функции имеется несколько перечней:  трудовые действия;  необходимые умения; необходимые знания. Так, тьюторам, которые будут заниматься педагогическим сопровождением, необходимо уметь выявлять индивидуальные особенности детей, подбирать для них педагогические средства, организовывать участие родителей, сопровождать обучающихся в рамках их индивидуальных образовательных маршрутов, участвовать в реализации адаптивных образовательных программ. При этом нужно уметь применять методы педагогической диагностики, осуществлять педагогическую поддержку, консультировать учащихся по вопросам разработки индивидуального образовательного маршрута, проводить беседы, игры, творческие мероприятия и др. Помимо этого нужно знать педагогические и методологические основы тьюторской деятельности, возрастные особенности обучающихся и др. Данные перечни весьма широки, некоторые из них состоят из нескольких десятков позиций, что позволяет достичь охвата всех необходимых действий, умений и знаний. В практических условиях тьюторам будет весьма сложно соответствовать всем необходимым требованиям, ввиду чего нужно уделять внимание повышению уровня своей подготовки и заниматься самоообразованием. Для полноценной подготовки тьюторов необходимо формирование всех нужных компетенций на стадии обучения педагогов-психологов, поэтому руководствоваться профстандартом должны не только работодатели, но также и учебные заведения[4].

Таким образом, направления деятельности тьютора и соответствуют необходимости обеспечить их привлечение в интересах ученика с ОВЗ, что справедливо как для формализованной деятельности тьютора (в рамках нормативно определённых должностных обязанностей в образовательной организации), так и для ситуации «фактического тьюторства», возникающего спонтанно, в рамках совместной деятельности педагога и обучающегося (урочной, внеурочной, проектно-исследовательской, социально-волонтёрской и пр.).

Рассмотрим особенности реализации индивидуальной образовательной программы  на каждом этапе взаимодействия.

Начало взаимодействия.

Начало взаимодействия может быть обусловлено:

— запросом субъекта образовательной деятельности (самого ребёнка, его родителей, классного руководителя, учителя-предметника, администрации, психологической службы);

— ситуативным выходом на образовательные проблемы обучающегося в рамках сложившегося взаимодействия и отношений в системе «учитель — ученик».

Нередко на первых стадиях взаимодействия тьютора с учеником речь не может идти о глубоком и содержательном диалоге, поскольку:

— отсутствует необходимая степень доверия между ребёнком и взрослым;

— на данном этапе логический анализ ребёнку чужд и несвойственен, а углубление в корневые причины собственной неуспешности усиливает учебную тревожность.

Первый контакт тьютора с неуспешным учеником часто возникает в ситуации, когда ребёнок обратился с поверхностной частной проблемой непонимания учебного раздела, отношений с учителем, временной усталости, отношений со сверстниками.

Решая вместе с ребёнком эту частную проблему, необходимо дать ограниченный опыт совместного анализа её причин и путей решения, чтобы такой анализ стал привычным, а затем превратился в потребность, и не только при решении острых проблем.

В этот момент речь ещё не идёт ни о совместном с обучающимся целеполаганием в тьюторском сопровождении, ни о конкретизации задач такого сопровождения самим тьютором — это стадия первичной ориентировки в образовательной ситуации.

Ситуация обычно требует паллиативных действий, которые, к тому же, дают и больше оснований для выводов о ситуации ученика, чем любой другой прямой или косвенный сбор сведений. Рассмотрим эти паллиативные действия.

Преодоление негативного опыта социализации и коммуникации со сверстниками.

Совместная урочная и внеурочная деятельность, доступ к управлению которой, как ресурсом, может получить тьютор, становится ресурсом такого преодоления, поскольку:

— даётся иной, продуктивный опыт коммуникации;

— создаются предпосылки изменения оснований для самооценки;

— создаются возможности для переноса полученного опыта в ту среду общения, где ранее был получен негативный опыт.

Минимизация негативного влияния на учебную успешность психофизиологического неблагополучия:

— побуждение ребёнка и его семьи к самым простым шагам по нормализации психофизического здоровья; начиная с элементарного обращения к специаистам;

— консультирование учителей о необходимости учёта наличия таких особенностей учебной деятельности данного ребёнка при образовательном взаимо-действии с ним.

3. Совместный с обучающимся (и педагогом-психологом) анализ существующих у него психических ресурсов, планирование и реализация усилий по их развитию и расширению, насколько это возможно, и по их наиболее эффективному группированию и использованию в учебной деятельности — там, где улучшение не очень вероятно.
4. Анализ имеющегося уровня предметных знаний, выявление базовых пробелов, привлечение внешних образовательных ресурсов для их заполнения.

Часто проблемой взаимодействия в системе «учитель — ученик» является отсутствие адекватной обратной связи. Учитель, особенно если он обучает этого ребёнка в не с самого начала изучения курса, вопреки собственной уверенности, зачастую не осведомлён о том, то, на самом деле, не знает его ученик из ранее пройденного, и не понимает из усваиваемого классом в данный момент. Массовая школа формирует у детей актёрский талант изображения понимания и убеждённость в том, что непонимание непростительно. Задача тьютора — «включить» эту обратную связь, хотя бы между ребёнком и собой, затем, если и насколько возможно — между ребёнком и учителем-предметником, дать ребёнку опыт использования такой обратной связи не в качестве причины карательных санкций, а в качестве инструмента решения возникающих учебных затруднений[5].

1. Переход к осознанному взаимодействию. Совместные целеполагание, планирование и прогнозирование.
2. Выход на совместный анализ жизненных смыслов, целей и ценностей ученика, и вытекающих из них шагов по изменению образовательной ситуации.

Дальнейшие возможные совместные шаги не могут противоречить ценностным выборам ученика — чётко структурированным или формирующимся, осознаваемым или неосознаваемым, самостоятельно освоенным при научении в социальной практике или интериоризированным в ряду семейных и школьных ценностей.

В процессе такого совместного анализа ученик может[6]:

— выявить сложившийся у него набор смыслов, целей и ценностей (возможно, поверхностных), чтобы далее обсудить набор практических задач по их воплощению;

— артикулировать отсутствие такого набора и желания связывать им себя сейчас и в дальнейшем, стремление сосредоточиться на паллиативных действиях по разрешению частных кризисов в образовательной ситуации;

— принять цели, ценности и смыслы, отличные от ранее провозглашённых.

При этом:

— выбор ученика может не совпадать с выбором наставника и его социальным опытом; в определённых границах это ни в коем случае не является неприемлемым;

— процесс ценностного самоопределения, вероятнее всего, будет процессом активных дискуссий, что само по себе уже является для ученика важным опытом;

— глубина и направленность дальнейшего взаимодействия тьютора с учеником в немалой степени будет зависеть как от продуктивности и конструктивности этого диалога, так и от того, будут ли сформулированные учеником ценностные приоритеты лежать в области общечеловеческой, общегражданской, нравственно-этической парадигмы.

В случае кардинального несовпадения жизненных целей ученика с теми, которые принято вписывать в «модель выпускника», необходимо искать достаточный, смысловой тезаурус, оставляя пространство для возможных дальнейших эволюционных изменений.

Постановка образовательных целей, детализация образовательных задач, прогнозирование результатов, определение критериев их достижения, планирование этапов реализации образовательного маршрута. Среди конкретизированных задач важное место занимают те, которые начали решаться во время предыдущего этапа «ориентировки»:

1)      нормализация психофизиологического здоровья и получение адекватной реакции образовательной среды на психофизиологические особенности;

2)      продолжение работы по развитию высших психических функций, и по организации учебной деятельности с использованием существующего уровня их развития;

3)      продолжение действий по заполнению базовых пробелов в знаниях и владении УУД, получению учебной помощи из тех или иных источников.

Теперь, наряду с этими уже выполнявшимися задачами, поставлены новые:

4)      конкретизация собственного уровня социальных и образовательных притязаний в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе. Выделение основных и второстепенных направлений образовательного маршрута. Определение стратегии управления ресурсами, их концентрации для использования на основных направлениях;

5)      изменение структуры мотивации обучающегося к учению — в той мере, в которой эта структура мотивов не способствует достижению сформулированных им самим целей;

6)      отыскание адекватных оснований для личностной самооценки и оценки образовательных результатов, развитие навыков адекватного самооценивания;

7)      определение необходимых мер организации жизнедеятельности, распределения сил и времени (урочных и внеурочных занятий, режима питания и сна, отдыха);

8)      определение возможностей проявления инициативы для привлечения внешних образовательных и организационно-технических ресурсов в образовательных пространствах семьи и школы. Привлечение этих ресурсов;

9)      определение возможностей для привлечения эмоциональных ресурсов.

Дальнейшее взаимодействие тьютора с обучающимся и будет последовательной реализацией задач из данного перечня.

III.     Организация взаимодействия по достижению запланированных образоательных результатов[7].

Формулирование социальных и образовательных притязаний, соответствующих заявленной системе жизненных смыслов, целей и ценностей:

— выделение версий желаемого уровня притязаний, ранее заимствованных обучающимся без достаточного осмысления и критического анализа, с тем, чтобы осмысленно либо закрепить его на сформулированной ценностной основе, либо отвергнуть;

— анализ существующих у обучающегося и влияющих на его жизненный выбор людей социальных стереотипов;

— реалистичное оценивание имеющихся в распоряжении психофизических, эмоциональных, финансовых, учебных, социальных ресурсов, делающих возможным или невозможным реализацию данного уровня притязаний вообще или в рассматриваемой сейчас временной перспективе.

Совместная работа тьютора и обучающегося с самооценкой обучающегося:

— прояснение для ученика социальных и психологических механизмов перенесения оценки своей состоятельности/несостоятельности из узко-предметной или любой узкой сферы в сферу общеличностную; научение защите от этих механизмов;

— научение защите от уязвимости перед внешней оценкой (в т. ч. положительной).

Работа с мотивацией. Изменение отношения к внешнему оцениванию приводит к пересмотру структуры мотивов, в том числе к учебной деятельности. Преобладание оценочной мотивации в старших классах школы неадекватно задачам личностного развития и достижения учебного успеха, но, до недавнего времени, по крайней мере, могло способствовать решению локальных задач учебной деятельности.

Сегодня мотивация, связанная с получением положительной внешней оценки[8]:

— заставляет нерационально распределять ресурсы для учебной деятельности;

— затрудняет объективный анализ факторов учебной неуспешности;

— способствует подмене собственных задач и интересов в образовательном взаимодействии задачами и интересами других субъектов образовательной деятельности;

— не обеспечивает эмоциональной подпитки в условиях учебных перегрузок.

Мотивация, связанная с избеганием получения отрицательной внешней оценки:  блокирует самостоятельную учебную активность; усугубляет общий кризис утомляемости и эмоционального истощения;  делает учебную (и не только) ситуацию тупиковой[9].

Задача совместной работы тьютора и ученика — снижение значимости оценочной мотивации в общей структуре мотивов к учению, с замещением её смысловой мотивацией.

4. Работа с УУД на данном этапе носит совместный целенаправленный характер, как в рамках решения других задач по реализации индивидуального об-разовательного маршрута, так и как отдельные самостоятельные задачи саморазвития при самоконтроле и формах договорного внешнего контроля со стороны тьютора.
5. Привлечение внешних ресурсов учебного успеха:

— получение внешних ресурсов из образовательной среды школы;

— мобилизация реально возможной доли ресурсов, находящихся в распоряжении семьи (пространственных, временных, образовательных, организационных, технических, информационных, социальных) для достижения учебного успеха;

— оптимизация прочих образовательных и иных ресурсов (в пространствах учреждения дополнительного образования, микрорайона, города, социального окружения.

Ранее сложившаяся модель образовательных взаимоотношений предполагала, что учитель, школа диктуют набор внешних образовательных ресурсов учащемуся.

В последние годы значительная часть обучающихся пришла к пониманию того, что внешние образовательные ресурсы в школе могут быть:

— недостаточными или морально устаревшими;

— предоставлены с запозданием, по тем или иным причинам;

— замещены их качественной или некачественной имитацией.

В сложившейся ситуации ребёнок, с помощью тьютора, может самостоятельно формулировать приемлемые для себя содержание и формы образовательного взаимодействия, а также договорных отношений. За таким запросом стоит желание максимально эффективно использовать свои силы и время. Не менее важны учёт и анализ тех ресурсов (элективы, факультативы, консультации, учебные экскурсии, проекты и исследования), которые предлагаются школой в целом, выработка обучающимся осмысленного отношения к их использованию или неиспользованию.

При рассмотрении внешних ресурсов, которые могут быть предоставлены семьёй, необходимо совместное планирование тьютором, обучающимся, родителями долгосрочных и краткосрочных перспектив, с решением проблем:

— получения организационной помощи семьи в установлении режима дня обучающегося (иногда — с существенными изменениями в режиме жизни всей семьи);

— обустройства своего домашнего рабочего места, обеспечения достаточного для учебного успеха доступа к личной или общесемейной цифровой технике;

— выделения в семейном бюджете, насколько это возможно, статьи расходов на необходимых репетиторов, курсы, дополнительную учебную литературу и пр., в тех случаях, когда семья ранее не рассматривала такие расходы как неизбежные;

— осмысленного и единого с самим обучающимся отношения к внешним оценкам и к приоритетам в изучении тех или иных школьных предметов;

— формировании единого с самим обучающимся уровня социальных и образовательных притязаний; снятие связанной с неадекватными притязаниями дополнительной эмоциональной нагрузки на ребёнка.

6. Привлечение внешних эмоциональных ресурсов, дающих ученику возможность:

— в стрессовом или депрессивном состоянии, включать позитивный алгоритм эмоциональной защиты, дистанцирования от раздражителя;

— оставить в своём графике время не для пассивного и не несущего отдыха ничегонеделания, а для осмысленных и простроенных эмоциональных передышек, наполненных эмоционально подпитывающей деятельностью.

1. Подведение итогов тьюторского сопровождения и его завершение.

Для тьюторского сопровождения важна итоговая оценка его эффективности обоими участниками, а также процедура завершения, а при необходимости — психологической сепарации. Поскольку началом осмысленного и взаимно ответственного взаимодействия стало совместное целеполагание и планирование, при завершении взаимодействия его участникам тьютору следует отметить на несколько итоговых вопросов.

1. Какие цели и задачи ставились перед участниками взаимодействия, какими критериями должно было проверяться их достижение?
2. Изменялись ли цели, задачи и критерии в процессе взаимодействия, а если да — то было ли такое изменение оправданным?
3. В какой мере актуальное состояние образовательной ситуации соответствует первоначально принятым и впоследствии изменённым целям и задачам, на каких критериях можно проверить такое соответствие или несоответствие?
4. Что произошло за указанный период с психофизическим здоровьем обучающегося, и почему? Каковы дальнейшие задачи собственного здоровье сбережения?
5. Как развивались высшие психические функции? Есть ли потенциал их дальнейшего развития или эффективного использования на достигнутом уровне развития?
6. Адекватен ли уровень социальных и образовательных притязаний обучающегося, есть ли необходимость его дальнейшего снижения или повышения?
7. Адекватна ли самооценка обучающегося, есть ли ресурсы для её укрепления?
8. Насколько способствует дальнейшему образовательному и жизненному успеху сложившаяся в итоге структура мотивации обучающегося, есть ли необходимость в её дальнейшей трансформации и возможности для таковой?
9. Какие пробелы в предметных и метапредметных знаниях не восполнены обучающимся на данный момент? Является ли их восполнение остро актуальным?
10. Какие УУД сформированы и вошли в образовательный инструментальный арсенал обучающегося, каков потенциал их дальнейшего развития?
11. Какие компетенции освоены, достаточен ли этот набор для решения образовательных и жизненных задач, каков потенциал их дальнейшего освоения?

 

Выводы по главе I

 

Внедрение технологий и развитие инклюзивного образования в мире связано не только с увеличением числа детей с нарушениями развития, но и с успешной практикой включения таких людей с рождения в социум, с изменением отношения к людям с инвалидностью, их социализации.

Рассматривая возраст 10–12 лет с точки зрения особенностей развития ребенка младшего подросткового возраста можно отметить яркость рефлексии (как психического свойства) способствующей самопознанию, которая проявляется в способности выражать себя на когнитивном и эмоциональном уровнях каждого компонента образа «Я»: телесного, социального и индивидуального, составляющего личностный аспект образа «Я». В рамках образовательного процесса дети младшего подросткового возраста с ОВЗ испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, постепенно у них снижается интерес к учению, возникают сложности при выстраивании различных коммуникаций со сверстниками. С нашей точки зрения, повышение успешности в процессе обучения младшего подростка с ОВЗ возможно при использовании индивидуальных образовательных программ в  рамках инклюзивной модели образования, под которыми следует понимаеть совокупность индивидуальных образовательных целей, средств и действий по их достижению.

Специалистом по реализации ИОП является тьютор. Принятый профессиональный стандарт специалиста в области воспитания унифицирует требования, предъявляемые к квалификации тьюторов, а именно в стандарте указано, что выполнение обобщенной функции «Тьюторское сопровождение в образовании» предложено реализовывать путем выполнения нескольких трудовых функций:

— педагогическое сопровождение проектирования и реализации обучающимися

— индивидуальных образовательных программ, включая программы для обучающихся с ОВЗ; организация образовательной среды, необходимой для проектирования и реализации обучающимися индивидуальных образовательных программ, включая обучающихся с ОВЗ;

—  организационно-методическое обеспечение проектирования и реализации обучающимися индивидуальных образовательных программ, включая обучающихся с ОВЗ.

Модель тьюторского сопровождения образования в школе обучающихся с ОВЗ  имеет значительный развивающий потенциал, ориентированный на создание гуманного общества, способного обеспечить гармоничные взаимоотношения личности и социума, развитие способностей человека, приобщить к истинно человеческим видам деятельности, важнейшим из которых является коммуникация. Это повышает интерес научного сообщества к коммуникативной сущности образования как основополагающей идее при разработке моделей образовательного процесса, адекватных социальному заказу общества и потребностям личности.

---

1  2  3  4