ГЛАВА II ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В ПРАКТИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ШКОЛАХ Г. МОСКВЫ
2.1 Особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы
Демократические изменения в нашей стране повлияли на возникновение в педагогической практике идей интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), а также необходимость организации инклюзивного образования, совместно с обычными детьми.
И если до 1990 года дети с особенностями развития обучались в коррекционных интернатах, будучи оторваны от родителей, или в так называемых вспомогательных школах, не получая общего образования, что не давало им возможности продолжать образование после школы, находить достойную работу. Дети с таким диагнозом, как ранний детский аутизм, могли обучаться только дома, а многие дети с различными редкими синдромами вообще никогда не учились, то на сегодняшний день в школах Москвы обучается около 900 тысяч детей, и около 53 тысяч из них – это дети с ограниченными возможностями и дети-инвалиды[1], для которых существует два пути получения образования и социализации.
Первый – обучение в коррекционном образовательном учреждении по решению семьи ребенка. В Москве существуют как отдельные коррекционные образовательные организации, так и коррекционные отделения внутри больших школ.
Второй путь – получение образовательных услуг в системе инклюзии. Инклюзивное образование – система, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей-инвалидов, благодаря чему дети могут быстрее и легче привыкнуть к окружающему их миру.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 — 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (школа № 1321)[2]. С тех пор она — действующая модель инклюзивной школы, где полноценное образование получают дети с особенностями развития в среде здоровых сверстников. В школе созданы условия для обучения, реабилитации таких детей.
Сейчас в Москве существует 316 школ, которые работают по этой системе, географически они распределены следующим образом (рис. 1)[3].
Рисунок 1 — Образовательные учреждения города Москвы, реализующие инклюзивную практику
Обратимся и изучению опыта современной инклюзивной практики некоторых школ Москвы.
В 2003 году одним из первых столичных учебных заведений, принявших троих детей с серьезными проблемами развития, была школа № 142 (в настоящее время учебное заведение № 1447). Проект назывался «Стрижи», что означает «стремление к интегративной жизни». В школе 10 классов, которые реализуют инклюзивную форму обучения, 25 детей с ограниченными возможностями. К сожалению, сегодня количество специалистов уменьшилось, поэтому помимо воспитателей родители помогают детям с ограниченными возможностями.
ГОУ СОШ №1961 (ЮЗАО) начала экспериментальную работу по созданию модели инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями с 2005 года. В 2009-2010 учебном году на базе школы действовали два экспериментальных участка. В школе разработана модель двухуровневой поддержки в зависимости от потребностей ученика. Первый уровень заключается в том, чтобы сопровождать ребенка учителем сопровождения, основная задача которого — обеспечить ребенка физической поддержкой, помочь ему двигаться, чувствовать себя уверенно в классе, в школьном здании, а также вести педагогическую воспитательную работу. Своим примером тьютор показывает окружающим детям, как относиться к ребенку с проблемами физического здоровья, какую помощь ему можно оказать и как сделать это правильно. Работу тьютора может выполнять обученный социальный педагог или педагог, родитель.
Для некоторых детей с нарушениями развития недостаточно только физического сопровождения, специфика их нарушений требует, чтобы сопровождающее лицо имело специальные методы коррекционной педагогики. Это второй уровень сопровождения ребенка с ограниченными возможностями –
постоянное педагогическое сопровождение ученика специалистом, например, сурдопедагогом, тифлопедагогом, дефектологом, учителем, прошедшим переподготовку или даже родителем, получившим специальное образование[4]. Так, в 2009–2010 годах в коррекционный класс был принят ученик, чья мать прошла тифлопедагога и тифлопсихолога (специалиста по работе со слабовидящими людьми)и была принята на работу в школу для осуществления специального педагогического сопровождения ученика. В этом случае родитель уже работает как профессионал, сначала со своим ребенком, затем с другими детьми, этот опыт также практикуется в ГБОУ СОШ № 713[5].
26 сентября 2013года в процессе реорганизации трёх учреждений: ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №1321 «Ковчег», ГБОУ детский сад №125 и ГБОУ детский сад №1735 была создана ГБОУ СОШ №1321 «Ковчег».
В 2014 году ГБОУ СОШ №1321 «Ковчег» реорганизовалась в ГБОУ Школа №1321 «Ковчег» путем присоединения к нему ГБОУ детского сада компенсирующего вида для детей с нарушением речи и задержкой психического развития №763[6].
Общее количество детей, обучающихся в школьном отделении в настоящее время составляет 640 человек, из них:
— РАС – 67 человек с инвалидностью и 12 с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ);
— ЗПР – 13 человек с инвалидностью и 24 с ОВЗ;
— нарушения ОДА – 19 человек с инвалидностью;
— нарушения зрения – 1 человек с инвалидностью;
— нарушения слуха – 5 человек с инвалидностью;
— сложная структура дефекта – 22 человек с инвалидностью;
— общие заболевания – 46 человек с инвалидностью.
Всего детей с инвалидностью – 173, ОВЗ – 36.
Учебный процесс реализуется по программам начального, основного и среднего общего образования и по адаптированным базовым общеобразовательным программам.
Для детей с особенностями развития адаптация учебного материала осуществляется по следующим направлениям:
— методологическая адаптация (например, использование визуальной поддержки или альтернативная коммуникация);
— адаптация программного обеспечения в соответствии с ИОП, например, для учащихся с РАС применяются различные учебные задания для разных детей в рамках одного упражнения, уменьшение количества или упрощение целей в зависимости от психофизических характеристик ребенка.
Планирование урока применяемое в ГБОУ СОШ №1321 «Ковчег» в соответствии с принципами универсального дизайна предполагает активное включение учащихся с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство класса. Поэтому различные способы адаптации учебных материалов и методик используются только в случае необходимости и направлены на включение детей в общеобразовательное пространство и совместную деятельность.
Школа также имеет развитую сеть кружков, секций и студий по системе дополнительного образования, в которой участвуют все учащиеся, независимо от формы обучения[7].
На базе ГБОУ Школа №1321 «Ковчег» реализуются следующие модели инклюзии:
— Полная инклюзия – общеобразовательные классы. Дети, которые, несмотря на имеющиеся особенности, могут осваивать общеобразовательную программу (дети с РАС без нарушений интеллекта, дети с нарушением слуха и т.д.). Наполняемость классов – около 25 человек;
— Частичная инклюзия — ресурсные классы. Ресурсные классы – проект Департамента образования г. Москвы «Инклюзивная молекула». Проект направлен на отработку модели создания специальных образовательных условий для обучающихся с расстройствами аутистического спектра через технологию прикладного анализа поведения и создание ресурсной зоны.
Цель: повышение доступности и качества образования для обучающихся с РАС на различных уровнях образования.
Задачи:
— организационно-методическая и информационная поддержка участников проекта в образовательных организациях города Москвы разработка и апробация дифференцированных технологий сопровождения детей с РАС в общеобразовательных организациях;
— оценка эффективности сопровождения детей с РАС в условиях образовательной организации
— подготовка методических материалов по технологиям сопровождения детей с РАС.
Участники данного образовательного проекта представлены на рисунке 2[8].
Рисунок 2 — Образовательные учреждения города Москвы, реализующие проект Департамента образования г. Москвы «Инклюзивная молекула»
На базе ГБОУ Школа №1321 «Ковчег» в проекте участвует 11 школьников с РАС, из которых 6 учеников учатся в первом (дополнительном) классе школы, и 5 учеников обучаются в третьем классе. Дети зачислены в общеобразовательные классы и обучаются в индивидуальном формате и по мере возможностей включаются в уроки своих регулярных классов. Все ученики, прошедшие обследования в ЦПМПК, имеют адаптированные программы в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ (варианты 8.1, 8.2, 8.3). В соответствие с моделью, каждый обучающийся сопровождается тьютором, как во время индивидуальных и фронтальных занятий в ресурсном классе, так и на включении в регулярные классы.
— Социальная инклюзия – дети, имеющие нарушения интеллекта и/или иные нарушения развития, обучаются в малокомплектных классах по адаптированной программе 8.4, принимают участие в общешкольных мероприятиях и режимных моментах школьной жизни, совместные занятия в секциях и кружках дополнительного образования.
С 2015 года Департамент образования города Москвы реализует проект «Ресурсная школа», целью которого является формирование комфортной образовательной среды, обеспечивающей использование ресурсов, современных технологий, техническую и методическую подготовку, обучение, социализацию детей с ограниченными возможностями.
В ресурсных школах созданы особые условия для образования, внедряются все виды адаптированных базовых образовательных программ, оказывается адресная психологическая и педагогическая помощь детям и родителям, разрабатывается гибкий индивидуальный образовательный маршрут.
Данный проект поддержали многие образовательные учреждения города Москвы. Так, в ГБОУ Школа № 508 в рамках проекта инклюзивное образование на школьном уровне представлено следующими модулями[9]:
— класс для детей с нарушениями слуха (слабослышащие и глухие);
— классы для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, в том числе для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития;
— инклюзивные классы (РАС, ЗПР);
— домашнее обучение с использованием дистанционных технологий (NODA, TMNR).
В рамках инклюзивной практики в ГБОУ Школа № 508 реализуются следующие ИОП:
— Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
— Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью;
— Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития.
В ГБОУ Школа № 508 в рамках инклюзивного образования. реализуется общее тьюторское сопровождение. В классах тьютор помогает на уроках, перемене и внеурочное время. На уроках класс делится на две группы, с одной группой работает учитель, с другой – тьютор. Или он работает с несколькими учениками, которые имеют своё задание или темп работы у них другой и другие варианты. На перемене тьютор предлагает детям различные игры. Во внеурочное время – это помощь в подготовке уроков, выполнение с детьми индивидуальных проектов и другое[10].
В школе №717 представлен опыт тьюторского сопровождения как технологии сотрудничества в обучении и воспитании детей с ОВЗ, обозначив, что это командная работа всех участников образовательного процесса: педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, учителя, родителей и др.[11]
В ресурсной школе №830 широко применяется работа тьютора в системе инклюзивного образования и создание комфортных условий обучения, учитывающих возможности особого ребенка. Это и его поэтапное включение в среду сверстников, и тесный контакт с родителями, и работа с педагогическим коллективом и учениками, направленная на формирование толерантных отношений в школе[12].
Особый интерес вызывает опыт школы №1015, где в создании инклюзивного образовательного пространства участвует волонтерское движение[13]. Добровольцы-старшеклассники, пройдя теоретическую и практическую подготовку у специалистов психолого-педагогического сопровождения этой же школы, оказывают помощь в проведении всевозможных акций, игр, мероприятий, цель которых – помочь ученикам с особенностями развития влиться в детский коллектив и адаптироваться к школьной жизни.
Многие школы говорят о желании создать сильную команду специалистов инклюзивного образования, но зачастую такой возможности в образовательном учреждении нет и тогда на помощь приходят Ресурсные Центры, Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции и Городской ресурсный центр. Здесь также могут помочь специальные (коррекционные) учреждения, реализующие инклюзивную практику которые сотрудничают с образовательными учреждениями. Это, например, КШ VIII типа № 532, № 359 (ЦАО). В этих школах организован диагностический класс, некоторые дети из которого затем поступают в обычную общеобразовательную школу. В округах коррекционные школы по запросу предоставляют коррекционную помощь детям, их учителям и родителям. В этих учреждениях накоплен большой опыт индивидуальной поддержки детей с различными типами расстройств, использования различных педагогических и коррекционных технологий, позволяющих каждому учащемуся раскрыть свои индивидуальные возможности[14].
Таким образом, новое понимание педагогического процесса требует новой педагогической «позиции, организующей пространство сознательной жизни ученика и оформляющей факты и события сознательной жизни, прежде всего переходы и точки интенсивности в сфере сознания»[15]. Позиция педагога в данном случае сдвигается от наставника, передающего культурное наследие и способы работы с культурным материалом, в сторону тьютора, создающего условия для становления индивидуальной образовательной программы (ИОП) и сопровождающего ученика при освоении новой деятельности[16].
Обобщая подходы к реализации инклюзивной практики образовательных учреждений города Москвы, следует отметь, что в школах ИОП младших подростков реализуются при помощи следующих моделей (табл. 1).
Таблица 1 Образовательные модели ИОП младших подростков в образовательных учреждений города Москвы
| Классическая модель | Ресурсный класс/Ресурсные зоны | Автономный класс |
| АООП 8.1 | АООП 8.1; 8.2 | АООП 8.2; 8.3; 8.4 |
| Ребенок зачислен в общеобразовательный класс и посещает все уроки в классе | Ребенок зачислен в регулярный класс, некоторые уроки проводятся в ресурсном классе (ресурсной зоне) | Ребенок зачислен в автономный класс, некоторые уроки посещает в регулярном классе |
| Дети одного года обучения | В ресурсном классе (зоне) могут находиться дети разных годов обучения | Дети одного года обучения |
| Сопровождение ребенка специалистами психолого-педагогической службы школы | ||
| Тьюторское сопровождение по необходимости | Индивидуальное тьюторское сопровождение с постепенным уменьшением доли участия учителя | Тьюторское сопровождение класса, по необходимости индивидуальное тьюторское сопровождение |
Каждая модель обучения представлена в каждой параллели школы. Перевод по параллели из одной модели в другую осуществляется с согласия родителей и на основании подтверждающих документов ЦПМПК или решения и рекомендаций ППк школы.
В рамках представленных моделей применяются следующие образовательные технологии:
— визуальная поддержка (системы расписаний, правил, подсказок);
— системы коммуникации (обмен изображениями, жестовая система, коммуникативные доски, электронные коммуникаторы);
— функциональный анализ поведения (коррекция дезадаптивных форм поведения и формирование замещающих форм);
— обучение через сверстников (сверстники-наставники);
— безошибочное обучение и адаптация инструкций.
Изучив особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы можно сделать вывод о том, что их опыт показывает, что успешность образовательной деятельности зависит от многих факторов, прежде всего:
— психологической готовности администрации и коллектива образовательного учреждения к инклюзии, понимания основных ценностей, инклюзивной деятельности, согласия с ними;
— наличия специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья;
— наличия необходимых специалистов или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из Ресурсных центров, центров психолого-педагогического развития и коррекции, ППМС-центров (тьютор здесь может выполнять координирующие функции).
Таким образом, можно сделать вывод, что при инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
Итак, подводя итог основных подходов к реализации инклюзивной практики образования в школах города Москва следует отметить, что где и как будет обучаться ребенок, решают родители, которые могут выбирать школу, реализующую инклюзивные практики, или семейную форму обучения. Тем, кто выбрал семейное обучение, необходимо знать, что оно проходит вне школы и всю ответственность за образование ребенка берёт на себя семья. Однако в департаменте образования Москвы отмечают, что школа – это не только образование, но и навыки социализации, которые важны не меньше, чем знания.
В Москве есть школы с подобным уровнем сопровождения, где создана та самая благоприятная образовательная среда, успешно работают службы, подготовлены кадры. Все эти образовательные учреждения, как отмечает Е. Кузьмина готовы делиться опытом[17]. Однако необходимо отметить, что данный опыт представлен крайне скудно, отрывочно, бессистемно.
Обобщая собранный полевой материал по наблюдениям в школах следует отметить, что на многих сайтах образовательных учреждений города Москвы дается только упоминание о реализации инклюзивной практики, но не отражаются ни содержание программ, технологий работы с детьми, нет результатов тьюторского сопровождения в системе образования, что свидетельствует о необходимости налаживания системы открытого образования и взаимодействия тьютора с педагогическими работниками, родителями для совместной работы по коррекции и реализации индивидуального учебного плана учащегося в зависимости от: развития познавательной сферы обучающегося, генерирования его творческого потенциала, а также организации индивидуальных и групповых консультаций, используя различные технологии коммуникации, установлении связи познавательных интересов учащихся с другими интересами и предметами обучения.
2.2 Анализ должностных инструкций и основных документов тьюторского сопровождения ИОП
Каждый ребенок на сегодняшний день имеет право на получение образования вне зависимости от особенностей его здоровья[18]. Именно поэтому большая роль отводится вопросам интеграции, которая предполагает совместную жизнедеятельность детей, имеющих отклонение в развитии с их сверстниками. Поскольку дети с особенностями развития имеют свои специфические характеристики, ограничения, то обязательное сопровождение их со стороны взрослого — просто жизненная необходимость.
Одной из ключевых проблем в понимании механизма реализации инклюзивного образования выступила норма, которая говорит о необходимости организации сопровождения обучающегося, а так же, создания специальной образовательной среды, поскольку многие дети в силу имеющихся у них заболеваний и ограничений нуждаются в дополнительной поддержке и индивидуальном формате обучения. Так, в рамках рассматриваемой проблемы наибольшего внимания на наш взгляд заслуживает вопрос о правовом положении и роли «тьютора» в организации образовательного процесса обучающегося в условиях образовательных организаций.
В России существует значительное число нормативно-правовых актов, регулирующих вопросы инклюзивного образования, которые так или иначе затрагивают и вопросы тьюторского сопровождения. Первоочередным нормативно-правовым актом, регулирующим вопрос тьюторства в России, является Конституция Российской Федерации[19]. Это объясняется тем, что в основном Российском законе закреплена весьма важная обязанность государства по проведению социальной политики, в качестве результата которой выступает обеспечение каждому гражданину надлежащего, достойного уровня жизни. Именно поэтому политика государства должна быть сформирована таким образом, чтобы максимально полно защитить интересы социально уязвимого населения страны, к которому, в первую очередь, относятся дети-инвалиды. Данные положения можно спроецировать и на тьюторское сопровождение.
Нормативной основой обеспечения индивидуализации образования является действующее законодательство Российской Федерации в сфере образования. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает право учащегося обучаться по индивидуальному учебному плану, в том числе на ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами[20]. При этом законом устанавливается, что индивидуальный учебный план – это учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося[21]. Данная позиция находит свое продолжение и развитие в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее – Стандарт), одной из целей которого является создание оптимальных условий для индивидуального развития всех обучающихся в рамках освоения ими основной образовательной программы[22]
Следует обратить внимание на то факт, что в действующем Федеральном законе № 273-ФЗ отсутствует упоминание о таком специалисте, как «тьютор», в свою очередь в положениях п. 2 ст. 79 Закона содержится указание на необходимость создания специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. При этом, согласно положений п. 3 ст. 79 Закона «Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя…, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь…»[23].
Таким образом, законодатель возлагает на образовательную организацию обязанность предоставлять услуги «ассистента (помощника)», не раскрывая его правовой статус и не определяя перечень его обязанностей и квалификационных требований. Соответственно, на данный момент функциональность ассистента (помощника), помимо выполнения простых технических задач — оказание помощи при приеме пищи, перемещении и т.д., не определена, что приводит к отождествлению деятельности таких специалистов, как тьютор и ассистент (помощник).
При определении штатного расписания образовательной организации штатные единицы педагогов службы сопровождения, в частности, тьютора, учитываются отдельно. Введение дополнительных ставок возможно за счет средств, предусмотренных региональными нормативными актами. Таким примером может служить Постановление Правительством Москвы от 29 декабря 2011 г. № 669-ПП «О внесении изменений в постановление Правительства Москвы от 14 сентября 2010 г. № 789-ПП», который вводит коэффициент дополнительного финансирования государственной образовательной услуги на ребенка, имеющего инвалидность[24].
Цели и задачи, стоящие перед тьютором в современных условиях, нашли своё отражение в Письме Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»: «Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности. Задача тьютора состоит в организации обучения (подготовка дидактических материалов для урока, транслирование заданий учителя, сопровождение и организация занятости ребенка при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и особенностей в социальные проекты). В инклюзивном образовании тьютор, кроме сказанного выше, это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать ребенку благоприятную атмосферу для успешной учебы и социальной адаптации»[25].
Определяя характеристики профессиональных качеств и свойств, необходимых для тьюторского сопровождения ИОП в условиях организации педагогического сопровождения детей, подростков с ограниченными возможностями здоровья, необходимо определить состав деятельности и компетенций специалиста такого профиля.
Специфика профессиональной деятельности и позиции тьютора была зафиксирована в 2012 году в тексте корпоративного стандарта по версии Межрегиональной тьюторской ассоциации (МТА) в книге «Профессия ТЬЮТОР»[26] , и на сайте МТА[27].
В 2017 году профессиональный стандарт тьютора официально был принят Министерством труда и социальной защиты РФ[28], положения которого стали нормативными основаниями для организации сопровождения профессионального развития тьютора и повышения его квалификации.
В настоящее время действуют два подзаконных акта:
Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»[29];
Приказ Минздравсоцразвития РФ от 11.01.2011 № 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования»[30].
Согласно первого документа тьютор занимает должность педагогического работника, а квалификационные требования, предъявляемые к тьютору подразумевают наличие у него высшего профессионального образования по направлению подготовки «Образование и педагогика» и стажа педагогической работы не менее 2 лет.
В свою очередь, должностные обязанности тьютора включают следующие виды работы:
— организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов;
— организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;
— координирует поиск информации обучающимися для самообразования; сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее);
— совместно с обучающимся распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;
— координирует взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения;
— определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориен-тационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи;
— оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;
— создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий);
— обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов;
— организует взаимодействия обучающегося с учителями и другими педа-гогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана, содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов;
— организует взаимодействие с родителями, лицами, их заменяющими, по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению, корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов;
— осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимся пути своего образования. Организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности;
— поддерживает познавательный интерес обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона;
— синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения;
— способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося;
— участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим);
— обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов);
— контролирует и оценивает эффективность построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т. ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;
— обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.
Примечательно, что вместо разработки единых критериев и требований, предъявляемых к тьютору в образовательной организации Минздравсоцразвития России делает оговорку о том, что данные требования не применяются в отношении тьюторов, занятых в сфере высшего и дополнительного профес-сионального образования.
Согласно положений Постановления Правительства РФ от 08.08.2013 № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» тьютор относится к группе «должности иных педагогических работников», в свою очередь согласно положений п. 4 Примечаний к номенклатуре: «Должность «тьютор» предусмотрена для организаций, осуществляющих образовательную деятельность, кроме образовательных организаций высшего образования»[31].
Таким образом, на уровне подзаконных актов определяется такой субъект образовательного процесса, как тьютор, который по существу предъявляемых требований к должностным обязанностям и знаниям оказывает обучающимся помощь о которой в качестве создания специальных условий и говорит нам Закон в ст. 79, однако, по непонятной причине на разных уровнях образования происходит разграничение не только объема должностных полномочий, но и требований, предъявляемых к специалистам, претендующим на исполнение роли тьютора образовательной организации, что создает не только путаницу, но и становится довольно значимой проблемой подготовки специалистов указанной категории, а на практике фактического наличия данных специалистов, способных обеспечить реализацию возлагаемых на них обязанностей в настоящее время[32].
Еще одной проблемой в части правового регулирования тьюторского сопровождения детей, имеющих ограниченные возможности, является региональное законодательство. На сегодняшний день складывается ситуация, когда в отдельных субъектах РФ, в том числе и в городах федерального значения (в частности, г. Москва) в нормативно-правовых актах положения о тьюторском сопровождении носят весьма неоднозначный, поверхностный характер. Например, Закон города Москвы от 10 марта 2004 года N 14 «Об общем образовании в городе Москве» содержит положения об организации образовательного процесса детей, имеющих ограниченные возможности, но какие-то более детальные нормы, связанные с порядком и особенностями такой организации (в том числе и с порядком тьюторского сопровождения) отсутствуют[33]. Соответственно, что в целях успешной практики реализации и внедрения института тьюторства в регионы по мнению Е.Ю. Щуровой необходимо весьма детально поработать над существующей системой законодательных актов, привести их в соответствие с федеральным законодательством и положениями международных актов, ратифицированных Российской Федерацией[34]. В частности, это касается и сформировавшейся системы образовательных учреждений.
Таким образом, на сегодняшний день можно с уверенностью говорить о том, что нормативно-правовая база, регулирующая тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями, находится на стадии формирования и развития и говоря о правовом статусе тьютора в системе высшего профессионального образования необходимо обращаться к положениям локальных актов, правилам внутреннего трудового распорядка и должностным инструкциям в результате чего специалист, претендующий на должность тьютора в одной образовательной организации может обладать совершенно отличными от тьютора в другой организации правами и обязанностями, а равно и разным правовым статусом.
Соглашаясь с мнением Хесиной А.И., следует отметить, что сложившаяся в результате разработки указанных актов ситуация, не позволяет разрешить вопрос определения правового статуса и роли тьютора в системе инклюзивного образования, а лишь создает путаницу в правоприменительной практике и трудности в организации образовательного процесса для образовательных организаций разного уровня образования[35].
Целесообразным для решения указанной проблемы видится через:
— внесение изменений в положения Закона «Об образовании» с включением в текст Закона требований о необходимости организации сопровождения тьютора на уровне образовательной организации;
внесение изменений в действующие подзаконные акты с установлением единых требований к квалификации и определении должностных обязанностей и знаний тьютора в образовательных организациях всех уровней образования.
Поскольку, обучающийся в школе и обучающийся в вузе наделены согласно положений Конституции РФ и Конвенции о правах инвалидов равным объемом прав и набором гарантий, необходимых для реализации права на образование, а, следовательно, нуждается в соразмерном сопровождении и оказании поддержки со стороны тьютора независимо от уровня образования.
Вместе с тем, утверждение единых требований позволит решить проблему неопределённости правового статуса и подготовки специалистов указанного профиля, необходимых для организации образовательного процесса в системе инклюзивного образования, реализация которого в настоящее время в нашей стране занимает одно из ключевых положений.