Анализ профессиональной деятельности тьютора в инклюзивных школах г. Москвы на примере сопровождения индивидуальных образовательных программ младших подростков. Часть 4

1  2  3  4 

---

2.3 Разработка и апробация методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации

 

Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода направлена на преодоление трудностей в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика, на поиск внешних и внутренних ресурсов для преодоления этих трудностей. Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы. Здесь тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы (ИОП), удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, где стало бы возможно проявить образовательные цели и мотивы через их реальные действия[1].

Для решения обозначенной проблемы было организовано практическое исследование педагогического сопровождения лиц с ОВЗ педагогом-тьютором на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1536», расположенного по адресу и 119261, Москва, Ленинский проспект, дом 83А и осуществляющего интегрированное обучение при организации учебно-воспитательного процесса на основе  ресурсных классов[2].

С 1 сентября 2016 года вступил в силу ФГОС для обучающихся с расстройствами аутистического спектра[3] и перед общеобразовательными организациями встала  задача создания специальных образовательных условий для данной категории детей: подбор квалифицированных педагогических кадров, создание комфортной среды, создание локальной правовой и методической базы.

Инклюзивная московская школа №1536 с 2016 года создала программу в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (варианты 8.1, 8.2, 8.3. 8.4) (приложение 1) и 1 сентября 2016 г открыла на своей базе ресурсный класс для учеников с индивидуальными особенностями.

Обучение в ГБОУ города Москвы «Школа № 1536»  предполагает, что дети смогут учиться в массовой школе — сначала в ресурсном, а затем в регулярном классе школы.

Ресурсный класс — специально организованный класс для детей с особенностями в развитии в здании стандартной массовой школы.

Ресурсной зоной ГБОУ города Москвы «Школа № 1536» в 2019 году выступили 8 учащихся:

— 1 ученик 2 «В» класса;

— 2 ученика 2 «Г» класса;

— 4 ученика 2 «Р» класса;

— 1 ученик 3 «В» класса.

В ресурсном классе организована ГБОУ города Москвы «Школа № 1536»:

— индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа,

— посещение детьми отдельных уроков в регулярном классе (музыка, физкультура, танцы).

Индивидуальные учебные планы массовой школы адаптируются для каждого ученика ресурсного класса по результатам тестирования базовых и академических навыков.

Педагогический состав ресурсного класса ГБОУ города Москвы «Школа № 1536» представлен:

— учителем;

— педагогом-психологом;

— специалистом по коррекции поведения;

— логопедом- дефектологом;

— тьюторами.

Главный инструмент обучения, воспитания и базовая функциональная обязанность тьютора — создание индивидуальной образовательной про­граммы, которая постоянно уточняется и корректируется. Изменения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений учащегося по пути освоения знаний. Отсюда следуют и разные задачи и функции специалистов в реализации педагогического сопровождения обучающихся с РАС в условиях инклюзивной школы. Учитель-дефектолог, приходя на урок, имеет и реализует свои образовательные интересы и цели, а тьютор двигается от интересов учащихся, по­могая ему реализовать его цели. Учитель-дефектолог задает нор­мы, содержание, маршрут и темп обучения. Педагог-психолог работает в направлении изучения и развития психических процессов школьников. Классный руководитель организует взаимодействие школьников, объединенных в классе. Специалист по коррекции поведения ор­ганизует работу с ребенком и его семьей, проводит диагностику, коррекции, работает на единый результат в освоении образова­тельной программы. Тьютор работает над формированием самопринятия, личных предпочтений, познавательного и творческого интереса обучающе­гося, сопровождает реализацию индивидуальных образовательных программ.

По результатам 2018-2019 учебного года 7 учеников переведены в 3 класс, 1 ученица переведена в 4 класс.

Практическая часть исследования проводилась в три этапа.

1. Констатирующий эксперимент: выявление уровня сформированности готовности к освоению общеобразовательных программ по русскому языку, математике и литературному чтению обучающихся с ресурсного класса. Первоначальный диагностический срез был сделан в первые две адаптационные недели пребывания обучающихся в школе в ходе проведения психолого-педагогического эксперимента.
2. Формирующий эксперимент: разработка и реализация модели педагогического сопровождения тьютором учеников с индивидуальными особенностями в условиях инклюзивного образования.
3. Контрольный эксперимент: проводилось исследование по выявлению особенностей педагогического сопровождения обучающихся ресурсного класса тьютором и проверке эффективности реализованной модели педагогического сопровождения.

Во время адаптационного периода в школе тьютор совместно с родителями определяет варианты решения вопросов школьной адаптации детей, проводит беседы с родите­лями и ребенком, изучает особенности семейного воспитания. У подавляющего большинства детей с РАС уже с первой недели обучения наблюдается выраженная школьная дезадаптация после летних каникул, особенно на эта­пе перехода с одной ступени по­лучения образования на другую.

В качестве методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации нами предлагается модель педагогического сопровождения обучающихся с РАС тьютором, которая отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности сопровождения (рис. 3).

Рисунок 3 — Модель педагогического сопровождения обучающихся с РАС в условиях интегрированного обучения

Охарактеризуем предлагаемую к реализации модель в целом.

Представленная модель тьюторского сопровождения реализуется поэтапно:

1)      мотивационный (диагностический) этап — выделение, осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. На данном этапе целесообразно использовать опросные листы-новигаторы,  диагностические методики, направленные на оценку адаптированности учащихся, вовлеченность, познавательный интерес.

2)      ориентировочный (консультативно-проективный) этап — обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов. Распределяются обязанности по реализации решения, сроки исполнения и возможность корректировки планов. На данном этапе разрабатывается индивидуальная образовательная программа, которая помогает в разрешении трудностей в общении, обучении, в решении вопросов профориентации, в выстраивании взаимоотношений с окружающими (учителями, сверстниками, родителями), в проведении коррекционной работы по преодолению нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы.

Отдельное внимание уделяется анализу предпочтений ребенка, обсуждается вариативный спектр имеющихся перспектив;

3)      содержательно-операционный (деятельностный) этап — разрабатываются коррекционные образовательные программы на диагностической основе для каждого ребенка с РАС. Ребенок становится полноправным участником разворачивающейся работы. Он учится думать о себе, о своем ближнем и дальнем круге общения. Образовательное пространство формируется таким образом, чтобы оно являлось пространством проявления познавательных инициатив и интересов обучающегося. И этот тезис принимается и поддерживается всеми участниками психолого-педагогического сопровождения и членами ближнего круга общения ребенка;

4)      оценочный (рефлексивный) этап — осмысление результатов деятельности по решению проблемы; этап может быть заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении, включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику. Учитывается степень удовлетворенности родителей сопровождением ребенка, подведением итогов и вынесением предложений на перспективу сопровождения. А главное, оценивается степень активности ребенка в решении имеющихся проблем и возможности для его дальнейшего включения в осмысленное, творческое освоение опыта обучения, общения, жизни.

Оценка результативности педагогического сопровождения с применением предложенной модели педагогического сопровождения обучающихся с РАС в условиях интегрированного обучения нами проведена на основе систематического психолого-педагогического наблюдения за учеником ресурсного класса ГБОУ города Москвы «Школа № 1536» в ходе учебной деятельности.

Приведем пример реализации модели тьюторского сопровождения обучающегося с РАС на второй ступени получения образования.

Ученица 3 класса Александра Н. обучается в указанном образовательном учреждении с первого класса. В первом классе специалистами в ходе консилиума у девочки были выявлены трудности в обучении, с целью уточнения программы обучения она была отправлена на районную психолого- медико-педагогическую комиссию, где родителям был рекомендован переход на обучение по адаптированным учебным планам для детей с РАС, занятия с логопедом и психологом.

Из педагогического анамнеза обучающегося Александры Н.: «Программу первого Саша усваивала с затруднениями, но значительные проблемы начались в начале второго класса после смерти мамы. Программа второго класса учащийся была усвоена очень слабо. По характеру ребенок спокойный, замкнутый, друзей в классном коллективе не имеет, испытывает трудности в общении с нормативно развивающимися сверстниками».

По окончании второго класса отцу Александры, после диагностики в районной ПМПК, было предложено изменить учебный план из-за неусвоения общеобразовательной программы по итогам обучения в начальной школе и продолжить обучение в классе специального (коррекционного) обучения. Из-за отказа отца от рекомендаций специалисты районной ПМПК рекомендовали Александре Н. в 3-м классе обучение по адаптированным учебным планам для детей с РАС. Однако, поскольку ГБОУ города Москвы «Школа № 1536», в которой обучается Александра, реализует технологию интегрированного обучения, является инклюзивной школой для обучающихся с РАС, поэтому Александра в 3-м классе продолжила обучение по адаптированной  образовательной программе  с индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением тьютором.

Знакомство с Сашей тьютора началось в 3-м классе, конце первой четверти. На момент знакомства Александра Н. имела задолженности по шести основным предметам: русский язык, математика, литература, природоведение, история, обществознание — по причине отсутствия контроля за обучением со стороны родителей и доверительного отношения родителей к словам ребенка.

Со второй четверти началась серьезная разъяснительная работа с родителями по повышению внимания к дочери и контроля за ее обучением.

Отцу было рекомендовано использовать похвалу, одобрение даже малейших достижений дочери, контроль за выполнением домашних заданий, получение консультаций по обучению у учителей-предметников.

Дочь начала посещать индивидуальные коррекционные занятия у психолога и учителя-дефектолога.

В конце 3 года обучения программа 3 класса Александрой была не усвоена, и все специалисты, работающие с Сашей, пришли к выводу, что ребенок заниматься в классе, где двадцать пять человек, не может, так как она не включается во фронтальную работу из-за неумения самостоятельно организовать свою деятельность, из-за пробелов в знаниях по ряду учебных предметов, отсутствия помощи и контроля со стороны членов семьи.

На заседании психолого-медико-педагогического консилиума было решено организовать сопровождение Александры педагогом- тьютором на учебных занятиях, так как контрольных и консультативных мероприятий для родителей и Александры со стороны специалистов психолого-педагогического сопровождения школы было недостаточно. С согласия отца Александры, специалисты школьного консилиума направили девочку на дополнительное обследование в областную ПМПК для уточнения учебного плана обучения и получения дополнительных рекомендаций по сопровождению. Отец учащейся попросил помощи у специалистов школы в прохождении комиссии по причине занятости на работе и своей некомпетентности в данном вопросе.

Тьютор сотрудничал с отцом и оказывал помощь по прохождению диагностики в областной ПМПК, записи на комиссию, сбору всех необходимых документов для обследования. Тьютор взаимодействовал со специалистами областной ПМПК при записи ребенка на комиссию и ее прохождении, со специалистами поликлиники при прохождении медицинского обследования (записи на прием, выяснения расписания работы врачей, необходимых для комиссии).

По результатам экспресс- диагностики 31 августа 2019 г. областная ПМПК направила Александру на стационарное обследование в областную ПМПК для уточнения учебного плана обучения. По результатам стационарного обследования Александре поставили заключение: дисгармоничное развитие, пограничная интеллектуальная недостаточность, РАС. После прохождения стационарной диагностики ему было рекомендовано обучение и воспитание по адаптированной образовательной программе основного общего образования на основе учебного плана для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида за 3 класс с октября 2019 г.

При выявлении повторной неуспешности в усвоении образовательной программы было предложено пройти контрольное стационарное обследование в условиях областной ПМПК.

Тьютор много внимания уделил личному взаимодействию с Александрой. В беседах акцент делался на личных интересах ребенка, анализе результатов участия ребенка в системе дополнительного образования, которое было достаточно интенсивным на первой ступени обучения. Были выявлены личные предпочтения девочки в деятельности, в общении, обсуждены и поставлены целевые ориентиры на перспективы жизни и обучения. Девочка заинтересовалась рядом профессий и личностными качествами людей, необходимыми для предполагаемой профессиональной деятельности.

В настоящее время Александра Н. продолжает обучение в ГБОУ города Москвы «Школа № 1536» в 4 классе. В классе обучается 26 человек. После стационарной диагностики и личного опыта принятия со стороны взрослого девочка адаптировалась в классе, наладила товарищеские взаимоотношения в классе, подружилась с одноклассником. Прогресс в развитии, общении и обучении ребенка отметила и классный руководитель. Это стало возможным благодаря реализации плана последовательного и системного педагогического сопровождения тьютором и другими специалистами помогающих профессий.

Тьютор в настоящее время ежедневно посещает класс, в котором обучается Александра, сопровождает ее на тех предметах, которые с трудом усваиваются (математика, русский язык, иностранный язык, история, география), беседует с учителями-предметниками и классным руководителем. В арсенале технологий тьютора есть нетрадиционные подходы, которые помогают ребенку в сложных учебных ситуациях. Например, Александру научили мнемотехникам. Она знает и активно использует приемы релаксации и снятия мышечного напряжения.

Тьютор помогает Александре Н. поддерживать дружеские взаимоотношения с одноклассниками. Саша посещает внеклассные мероприятия и спортивные праздники вместе со своими одноклассниками. У нее выявились определенные предпочтения в выборе досуговых программ и спортивных секций.

Тьютор регулярно взаимодействует с отцом ребенка, консультируя его по вопросам оказания помощи Александре не только в изучении и усвоении программы, но и в поддержании усилий ребенка по соблюдению и наведению чистоты у себя на столе, в своей комнате, порядка в портфеле. Отец стал разрешать Александре приводить в дом друзей. Отец начал выслушивать рассказы дочери о событиях, происходящих в ее жизни.

Рассмотренный пример продемонстрировал необходимость и эффективность тьюторского педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с предложенной нами модели и траектории образовательного процесса. Положительные изменения затронули в том числе взаимоотношения со сверстниками в среднем звене общеобразовательной школы. Ребенок с РАС и его ближайшее окружение оказались способны к рефлексии и развитию перспективного видения развития в целом, что свидетельствует об эффективности модели тьюторского сопровождения обучающихся с РАС в условиях инклюзивной школы.

 

Выводы по главе II

 

Анализ современных теоретических и практических исследований позволяет сделать вывод о том, что поддержка тьюторов на данный момент является ресурсом внедрения нового качества образования, позволяющим увидеть актуальность принципа индивидуализации, который сегодня является основной тенденцией в  развитии инклюзивного образования в России.

В сферу профессиональной деятельности специалиста- тьютора может входить создание условий для реальной индивидуализации учебного процесса в дошкольном, школьном, послевузовском образовании ребенка, в том числе с ограниченными возможностями.  Более того, этот специалист должен быть ориентирован на профессиональную реализацию в учреждениях различных государственных учреждений, где организован учебный процесс — в учреждениях, связанных с отделами социальной защиты, здравоохранения, МВД:

Таким образом, понятно, что объектом профессиональной деятельности тьютора являются: организационный, коррекционно-развивающий (учебно-воспитательный); коррекционно-образовательный, социально-адаптационный и общеобразовательный процессы.

В своей деятельности педагог сопровождения должен быть готов к следующим видам профессиональной деятельности: образовательной, коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, профилактической, организационно-управленческой, культурно-просветительской.

Таким образом, тьютор должен иметь высшее образование по специальности «Специальное (дефектологическое) образование».  Он должен быть хорошо подготовлен в теоретических вопросах и практически ориентирован на определение психологических, физиологических возможностей ребенка.  Изучение образовательного потенциала с ограниченными возможностями здоровья в различных социально-психологических условиях с целью прогнозирования и проектирования индивидуальных маршрутов и развития образования основано на широком спектре познавательных компетенций и включает теоретическую информацию из областей анатомии, физиологии в целом, патологии органов речи и сенсорных систем, а также общей, возрастной, специальной психологии.

При подготовке содержания программы обучения / переподготовки тьютора следует учитывать актуальность знаний и практических навыков в области общего и коррекционного обучения. Тьютор должен обладать группой системных знаний в области общей, специальной (коррекционной) педагогики для практической реализации в деятельности организации поддержки ребенка с ограниченными возможностями. Среди них: педагогическая диагностика, обучение и воспитание и социализация детей с ограниченными возможностями.

Тьютор должен владеть специальными методиками преподавания цикла дисциплин: русский язык, математика, естествознание, история, ручной труд, информационные технологии и т. д.

Тьютор должен уметь устанавливать контакты со обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе;  владеть технологией диагностики причин конфликтных ситуаций, их предотвращения и разрешения.

Тьютор и учитель становятся одной командой, но в первом случае ведущую роль в сознании ученика играет тьютор, а во втором – учитель.  Часто учитель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушений развития детей, а тьютор, напротив, имеет соответствующее специальное образование.  В этом случае тьютор берет на себя роль специалиста, который тонко и четко выстраивает учебный процесс для обучаемого, помогая учителю адаптироваться к потребностям учащегося с особенностями развития, не снижая при этом качество образования всего класса. К примеру, тьютор обсуждает с учителем план действий в классе, виды работы. В этом случае для ребенка создаются условия для получения положительного опыта успешного ответа на уроке  От тьютора может понадобиться помощь в адаптации учебного материала к способностям ученика с особыми потребностями.  В этом случае, тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в том объеме и на том уровне, который понятен подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но выполняет посильные задания.  Процесс деятельности ученика находится под контролем тьютора.  Например, тьютора определяет объем дозированной помощи, способность и время, проведенное в общем классе и т. д.

Таким образом, тьютор контролирует обучение своего подопечного, постепенно расширяя его знания и адаптируя обучение ребенка в классе.

Родители детей, обучающихся по ИОП, могут обращаться к тьютору для уточнения и анализа индивидуальных образовательных маршрутов и учебных программ, а также для выявления и развития интересов,  предпочтений и повышения когнитивной мотивации детей.

Законодательство Российской Федерации, касающееся вопросов тьюторской поддержки детей с ограниченными возможностями, продолжает развиваться очень интенсивно.  Сегодня благодаря тьюторской поддержке образование становится все более доступным для детей с недостатками.  Большое внимание следует уделить тому факту, что все меры, принимаемые правительством, касаются совершенствования законодательства в этой области, которое позволяет инвалидам частично осуществлять свое конституционное право на образование, и это является большим шагом на пути к полной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Тем не менее, существует ряд проблем, связанных как с правовым регулированием тьюторкой поддержки для детей с ограниченными возможностями, так и с практической реализацией этой поддержки.  Так, в связи с недавним принятием решения о введении института «тьютерства» в нашем обществе, было обнаружено, что до сих пор не было возможности привести все существующие нормативные акты в строгое соответствие друг другу, что создает определенные  правовые конфликты в правоприменительной практике.

Изученные особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах в Москве выявили множество проблем при внедрении инклюзивной практики, а именно: на многих сайтах образовательных учреждений упоминается только внедрение инклюзивной практики, но ни раскрывается ни содержание программ, ни технологий для работы с детьми, отсутствуют результаты тьюторского сопровождения в системе образования, что свидетельствует о необходимости создания открытой системы образования и взаимодействия тьютора с педагогами, родителями для совместной работы по коррекции и реализации индивидуального учебного плана учащегося.

Все это свидетельствует о том, что необходимо устранять существующие проблемные области, и это является залогом успешного развития института тьюторства в стране и, соответственно, успешной реализации прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья на образованию.

Обобщая собранный материал о реализации инклюзивного образования в московских  школах и изучив должностные инструкции и основные документы учебной поддержки для ИОП, мы пришли к выводу, что необходимо разработать ряд методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации.

Для апробации методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации выбрано Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1536» на платформе которого реализована апробация эффективности модели педагогического сопровождения обучающихся с РАС в условиях интегрированного обучения.

Данная модель была реализована при построении ИОП для конкретного ребенка и включила в себя следующие этапы:

1)      мотивационный (диагностический) этап — выделение, осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения.

2)      ориентировочный (консультативно-проективный) этап — обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов.

3)      содержательно-операционный (деятельностный) этап — разрабатываются коррекционные образовательные программы на диагностической основе для каждого ребенка с РАС.

4)      оценочный (рефлексивный) этап — осмысление результатов деятельности по решению проблемы.

По результатам реализации данной программы ребенок из ресурного 3-го класса перешел в 4-й общеобразовательный, он и его ближайшее окружение оказались способны к рефлексии и развитию перспективного видения развития в целом, что свидетельствует об эффективности модели тьюторского сопровождения обучающихся с РАС в условиях инклюзивной школы.

Таким образом, практика показывает, что только при реализации индивидуально дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в классе можно успешно освоить учебную программу, адаптироваться и социализироваться в обществе.

Мы видим, как реализуется основная цель воспитания, а именно то, что ребенок достигает максимально возможного с теми способностями и возможностями здоровья, которыми он обладает, несмотря на его проблемы и дефицитарность развития.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Поводя итог необходимо отметить, что инклюзивная модель образования соответствует новым вызовам времени, когда школа движется в сторону гуманизации, вариативности, непрерывного обучения, развития мягких навыков (soft skills) и индивидуализации. Становление и развитие практики в общеобразовательных организациях тьюторского сопровождения индивидуализации образовательной деятельности, обеспечивающей современное качество образования, являются инновационной деятельностью общеобразовательной организации, так как имеют все признаки инновации. Это нововведение, которое серьезно повышает эффективность образовательной деятельности, строится на основе учета интересов участников образовательных отношений и носит характер преемственности с традициями.

В рамках проведенного исследования были решены следующие задачи:

— раскрыта сущность понятия «индивидуальная образовательная программа» в педагогике и инклюзивной практике;

— выявлена специфика тьюторского сопровождения, связанную с возрастными особенностями младших подростков с ОВЗ;

— изучен профстандарт тьютора и обозначить особенности сопровождения индивидуальной образовательной программы;

— проанализированы особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы;

— выполнен анализ должностных инструкций и основных документов тьюторского сопровождения ИОП;

— разработан ряд методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации и проведена апробацию их эффективности.

По результатам выполнения обозначенных задач, можно сделать следующие выводы:

1. ИОП — это комплекс характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации, определенных на основе индивидуализации содержания образовательной программы с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося, который может быть представлен в виде индивидуального учебного плана, индивидуального календарного учебного графика, индивидуализированных рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов
2. Специфика тьюторского сопровождения, учитывающего возрастные характеристики младших подростков с ограниченными возможностями, раскрывается в стимулировании независимой познавательной деятельностью подростков, в формировании постоянной потребности в самосовершенствовании и развитии исследовательских навыков, включая развитие у подростков проектной и исследовательской деятельности, как особых способов, технологий познания и освоения мира и самого себя. Усилия современного учителя начальной школы должны быть направлены на создание условий и формирование предпосылок для самостоятельной разработки и реализации подростками индивидуальной образовательной программы.
3. Принятый профессиональный стандарт специалиста в области воспитания унифицирует требования, предъявляемые к квалификации тьюторов, а именно в стандарте указано, что выполнение обобщенной функции «Тьюторское сопровождение в образовании» предложено реализовывать путем выполнения нескольких трудовых функций:

— педагогическое сопровождение проектирования и реализации обучающимися

— индивидуальных образовательных программ, включая программы для обучающихся с ОВЗ; организация образовательной среды, необходимой для проектирования и реализации обучающимися индивидуальных образовательных программ, включая обучающихся с ОВЗ;

—  организационно-методическое обеспечение проектирования и реализации обучающимися индивидуальных образовательных программ, включая обучающихся с ОВЗ.

4. Изученные особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах в Москве выявили множество проблем при внедрении инклюзивной практики, а именно: на многих сайтах образовательных учреждений упоминается только внедрение инклюзивной практики, но ни раскрывается ни содержание программ, ни технологий для работы с детьми, отсутствуют результаты тьюторского сопровождения в системе образования, что свидетельствует о необходимости создания открытой системы образования и взаимодействия тьютора с педагогами, родителями для совместной работы по коррекции и реализации индивидуального учебного плана учащегося.
5. На сегодняшний день можно с уверенностью говорить о том, что нормативно-правовая база, регулирующая тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями, находится на стадии формирования и развития и говоря о правовом статусе тьютора в системе высшего профессионального образования необходимо обращаться к положениям локальных актов, правилам внутреннего трудового распорядка и должностным инструкциям в результате чего специалист, претендующий на должность тьютора в одной образовательной организации может обладать совершенно отличными от тьютора в другой организации правами и обязанностями, а равно и разным правовым статусом и обязанностями.

Все это свидетельствует о том, что необходимо устранять существующие проблемные области, и это является залогом успешного развития института тьюторства в стране и, соответственно, успешной реализации прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья на образованию.

6. изучив должностные инструкции и основные документы учебной поддержки для ИОП, мы пришли к выводу, что необходимо разработать ряд методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации.

Для апробации методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации выбрано Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1536» на платформе которого реализована апробация эффективности модели педагогического сопровождения обучающихся с РАС в условиях интегрированного обучения.

Данная модель была реализована при построении ИОП для конкретного ребенка и включила в себя следующие этапы:

1)    мотивационный (диагностический) этап — выделение, осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения.

2)    ориентировочный (консультативно-проективный) этап — обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов.

3)    содержательно-операционный (деятельностный) этап — разрабатываются коррекционные образовательные программы на диагностической основе для каждого ребенка с РАС.

4)    оценочный (рефлексивный) этап — осмысление результатов деятельности по решению проблемы.

По результатам реализации данной программы ребенок из ресурного 3-го класса перешел в 4-й общеобразовательный, он и его ближайшее окружение оказались способны к рефлексии и развитию перспективного видения развития в целом, что свидетельствует об эффективности модели тьюторского сопровождения обучающихся с РАС в условиях инклюзивной школы.

Практика показывает, что только при реализации индивидуально дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в классе можно успешно освоить учебную программу, адаптироваться и социализироваться в обществе. Таким образом, выдвинутая в рамках исследования гипотеза о том, что разработка индивидуальной образовательной программы в инклюзивных школах г.Москвы происходит с учётом следующих положений:

1. Тьютор активно взаимодействует с другими участниками образовательного процесса: учителями, родителями, специалистами.
2. Тьютор анализирует реальные достижения в процессе обучения и корректирует программу по мере необходимости.
3. Работа тьютора способствует индивидуализации образовательного процесса.
4. Тьютор не только сопровождает, но и активно участвует в разработке и реализации ИОП.
5. Для успешного включения в среду образовательной организации тьютор реализует такие этапы сопровождения, как: создание открытой образовательной среды, навигация, масштабирование – нашла полное теоретическое и эмпирическое подтверждение.

Обобщая материалы проведенного исследования следует подчеркнуть, что сегодня тюторство в системе общего образования Российской Федерации представляет собой научную разработку в виде идеи в научных концепциях и методических предложениях; в отдельных общеобразовательных организациях начата ее опытно-экспериментальная проверка, то есть имеется определенное распространение в практике.

Данная инновация отличается широким масштабом и глубиной преобразований всей школьной системы, именно поэтому тьюторство является ресурсно-затратным для школы, а значит, такая инновация должна тщательно готовиться и обеспечивается необходимыми средствами (кадровыми, материально-техническими, научно-методическими, финансовыми), чтобы она нашла отражение в конкретных предписаниях к деятельности педагогов-практиков и руководителей образовательных организаций.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2013. № 6. Ст. 468.
2. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года // Российская газета. 2009. 21 января.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) // Справочно-правовая система Консультант Плюс
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
5. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (с изменениями и дополнениями) // Справочно-правовая система Консультант Плюс
6. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 11.01.2011 № 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
7. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 N 10н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 N 45406) // Справочно-правовая система Консультант Плюс
8. Постановление Правительства РФ от 08.08.2013 № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
9. Постановление Правительства РФ от 27.06.2016 N 584. Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности // Справочно-правовая система Консультант Плюс
10. Постановление Правительством Москвы от 29 декабря 2011 г. № 669-ПП «О внесении изменений в постановление Правительства Москвы от 14 сентября 2010 г. № 789-ПП» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
11. Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
12. Закон города Москвы от 10 марта 2004 года N 14 «Об общем образовании в городе Москве» // Справочно-правовая система Консультант Плюс
14. Александрова Е.А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока / Е.А. Александрова, Е.А. Андреева. — М. — Тверь: СФК-Офис, 2017. — 156 с.
15. Аронсон Э. Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2017. — 394 с.
16. Афанасьева Ю.А. Развитие инклюзивного образования в городе Москве / Ю.А.Афанасьева, Браткова М.В., А.А. Еремина и др. – М.: ЛОГОМАГ, 2014 – 164 с.
17. Багдуева К.Г Специфика деятельности тьютора в инклюзивном пространстве в контексте нового профессионального стандарта / К.Г. Багдуева, Д.П. Гаджиева, С.С. Гасанова // Мир науки, культуры, образования. — 2017. — № 2 (63). — С. 5-7.
18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 2015. — 351 с.
19. Борисова Н.А. Инклюзивное образование: Учеб. пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова и др. – Череповец: ЧГУ, 2016. – 162 с.
20. Борисова Н.В. Опыт инклюзии обучающихся с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательную среду школы «Ковчег» / Н.В.Борисова, М.Е.Бушмелев // Аутизм и нарушения развития. — 2016. — № 1 (50). С. 19-26.
21. Браславский Д.Ю. Реализация тьюторского сопровождения индивидуального образовательного маршрута в образовательной практике // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. — 2015. -. № 4 (6). — С. 198-205.
22. Будникова Е.С. Оценка предметных достижений учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения / Е. С. Будникова, Е. В. Резникова // Вестник Челябинского государствен-ного педагогического университета. – 2017. — №6 — С. 27–33.
23. Бурдина С.А. Особенности семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья / С.А. Бурдина, М.Г. Рутц // Труды молодых ученых Алтайского государственного университета. — 2015. — № 12. — С. 10-12.
24. Вагнер И.В. Развитие воспитания посредством реализации профессионального стандарта «специалист в области воспитания» / И.В.Вагнер, Т.В.Волосовец // Сибирский педагогический журнал. — 2017. — № 1. — С. 7-11.
25. Верещагина Н.В. Индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальная образовательная программа и диагностика индивидуального развития: точки соприкосновения //Дошкольная педагогика. — 2018. — № 6 (141). — С. 33-36.
26. Возрастная и педагогическая психология / Под редакцией А.В. Петровского. — М.: Прогресс, 2014. – 326 с.
27. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — М.: Юрайт, 2018. — 160 с.
28. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика. 1984. — Т. 4. С. 244-269.
29. Газзаева Д.Г. Проблема мотивов у младших подростков / Научные исследования: теоретико-методологические подходы и практические результаты: Материалы международной научно-практической конференции НИЦ «Поволжская научная корпорация», 2018. — С. 16-19.
30. Гришанова И. А. Достижение коммуникативной успешности младшими школьниками как организационно-педагогическая проблема: монография. — Москва–Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2007. — 232 с.
31. Гусакова М.А. Субъект, субъектность — как характеристики младшего подросткового возраста / Цифровое общество в контексте развития личности: Сб. статей международной научно-практической конференции, 2016. — С. 50-52.
32. Джиоева А.Р. действия как средство формирования и развития личности в условиях общеобразовательной школы / А.Р. Джиоева, А.Г. Бесаева, И.М.Дзудцов Универсальные учебные // Мир науки, культуры, образования. — 2016. — № 5 (60). — С. 218-220.
33. Емельянова Л.А Тьюторство как технология современного качества индивидуализации образования / Л.А. Емельянова, М.И. Солодкова, И.Д. Борченко // Научно-педагогическое обозрение. — 2018. — № 3 (21). — С. 144-153.
34. Жураковская В.М. Структура опыта становления индивидуальности обучающегося как основание для его формирования // Мир науки, культуры, образования. — 2014. — № 2 (45). – С. 144-153.
35. Иванова И.А. Исследование содержания социального компонента образа «я» в ходе становления рефлексивности подростков 10–12 лет / И.А. Иванова, Т.Е. Федосеева, А.Е. Терехина // Современные наукоемкие технологии. — 2016. — № 12-2. — С. 354-358.
36. Инклюзивное образование: непрерывность и преемственность: материалы V Международной научно-практической конференции (Москва, 23—25 октября 2019 г.) / Под ред. С.В. Алехиной. — М. : МГППУ, 2019. — 488 с.
37. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 1990. – 88 с.
38. Кабакова Т.В. Работа социального педагога по решению проблем адаптации младших подростков / Т.В. Кабакова, Л.В. Вохнинова / Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы: Материалы III Международной научно–практической конференции, 2015. С. 81-84.
39. Кляпышева Е.В. Индивидуальный образовательный маршрут как средство реализации индивидуальной образовательной траектории / Актуальные вопросы современной науки: Сб. статей по материалам XVI международной научно-практической конференции, 2018. — С. 66-73.
40. Князева Т.Н.Особенности проявления личностных черт у младших и старших подростков / Т.Н. Князева, А.В. Матюкова // Проблемы современного педагогического образования. — 2017. — № 57-9. — С. 326-333.
41. Кобелева Г.А. Терминологические аспекты индивидуализации образования / Современный учитель дисциплин естественнонаучного цикла: Сб. материалов Международной научно-практической конференции, 2019. — С. 151-152.
42. Ковалёва Т.М. Принцип индивидуализации и профессия тьютора в российском образовании // Исторические истоки и теоретические основы тьюторства. — 2018. — № 3. — С. 43-72.
43. Кузьмина Т.И. Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями // Вестник Мининского университета. — 2019. — № 4 (29). — С. 13.
44. Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору: автореферат дис. … кандидата педагогических наук. — Великий Новгород, 2013 – 26 с.
45. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность — М.: Академия, 2015. — 352 с.
46. Логинов Д.А. Как построить систему тьюторского сопровождения обучающихся в школе. — М. : Сентябрь, 2017. – 160 с.
47. Львов Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная траектория / Интеграционные процессы в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции, 2018. — С. 33-37.
48. Макарова И.А. Младшие подростки: проблема сопровождения / И.А.Макарова, Ю.О. Богдановская // Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии: Сб. материалов X Международной научно-практической конференции, 2016. — С. 113-114.
49. Малыгина О.А. Проблемы реализации инклюзивного образования в российских школах / Повышение профессионального мастерства педагогических работников в России: вызовы времени, тенденции и перспективы развития Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, посвященной 110-летию Иркутского Педагогического института, — С. 262-266.
50. Маракушина И.Г. Возрастные подходы к анализу психолого-педагогических проблем современного младшего подростка / И.Г. Маракушина, А.Н. Буторина, О.Е. Кузнецова // Человек и образование — 2017 — № 2 (39) — С. 152-156.
51. Перетягина Н.Н. Индивидуальная образовательная траектория как способ сохранить человека в образовательном процессе // Психология обучения. — 2017. — №4. — С. 15-27.
52. Попова (Смолик) С. Ю. Профессия «Тьютор» / С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина М.-Тверь: «СФК-офис», 2012. – 246 с.
53. Пустыльникова Г.В. Теоретическое обоснование тьюторского сопровождения в системе образования / Стратегические направления развития образования в Оренбургской области: Научно-практическая конференция с международным участием, — С. 447-449.
54. Сомова Н.Л. Психологические аспекты воспитания самостоятельности современных подростков / Герценовские чтения: психологические исследования в образовании: Материалы II Международной научно-практической конференции, 2019. — С. 666-672.
55. Сухина Д.А. Особенности самооценки у подростков с ОВЗ / Научные тенденции: Педагогика и психология Сборник научных трудов по материалам XXIII международной научной конференции, 2019. — С. 54-55.
56. Те Э.К. Психическое развитие подростков с ограниченными возможностями здоровья / Экстремальная психология в экстремальном мире Материалы I Международного молодежного научного форума, 2019. — С. 252-257.
57. Теров А.А. Педагогические условия индивидуализации образовательного процесса в старших классах сельской школы: автореф . дис …. канд . пед . наук. – М., 2009. — 26 с.
58. Терскова А.А. К проблеме формирования личности младшего подростка в учебной деятельности / А.А.Терскова, А.Р. Джиоева // Дневник науки. — 2019. — № 7 (31). — С. 19-27.
59. Фураев Г.Ю. Самостоятельность личности как основа личностной и профессиональной успешности // Психология и педагогика: актуальные вопросы, достижения и инновации: Сб. статей II Международной научно-практической конференции. под общей редакцией Г.Ю. Гуляева, 2016 – 104-106.
60. Хесина А.И. Правовой статус тьютора в системе инклюзивного образования // Вестник Самарской гуманитарной академии. — 2018. — № 1 (20). — С. 58-64.
61. Хуснутдинова М.Р. Основные модели развития инклюзивного образования в Москве // Образование и наука. — — № 9. — С. 115-138.
62. Цилицкий В.С. Разработка и проектирование индивидуальной образовательной программы (ИОП) тьюторского сопровождения / Инновационные технологии в профессиональном образовании: Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции. Грозненский государственный нефтяной технический университет им. акад. М.Д. Миллионщикова, — С. 366-369.
63. Щедровицкий П. Г. Сопровождение к неизвестному – высший пилотаж // Тьюторское сопровождение. — 2015. — №1. С. 7–9.
64. Щурова Е.Ю. Нормативно-правовое регулирование в тьюторском сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья // Коррекционно-педагогическое образование. — — № 4 (12).- С. 13-19.
65. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.
66. Яковлева Л.В. О понятии индивидуальной образовательной программы / Л.В.Яковлева, А.А. Теров // Экономика. образование. право. научные исследования состояния и развития современного общества: Сб. научных трудов по материалам международной научно-практической конференции, 2016. — 660-664
67. ГБОУ СОШ № 1961 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://readik.ru/school/region77/str1_90_77_25634_245.php (дата обращения: 25.12.2019)
68. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1321 «Ковчег» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch1321uv.mskobr.ru/articles/13 (дата обращения: 25.12.2019)
69. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 508» Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch508u.mskobr.ru/psihologo-pedagogicheskoe-soprovojdenie-obuchayuschihsya/roditelyam/tyutor (дата обращения: 25.12.2019)
70. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1411» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch1411.mskobr.ru/inklyuzivnoe_obrazovanie/ (дата обращения: 25.12.2019)
71. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 717» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch717s.mskobr.ru/resursnaya_shkola/gorodskoj_seminar_t_yutorskoe_soprovozhdenie_obuchayuwihsya_s_ogranichennymi_vozmozhnostyami_zdorov_ya_v_inklyuzivnoj_shkole/ (дата обращения: 28.12.2019)
72. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 830» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch830sz.mskobr.ru/resursnaya_shkola (дата обращения: 28.12.2019)
73. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1536» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://gym1536uz.mskobr.ru/#/ (дата обращения: 06.01.2020)
74. История РООИ «Ковчег» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.nashkovcheg.ru/history.html (дата обращения: 25.12.2019)
75. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (постатейный) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/420353316 (дата обращения: 03.01.2020)
76. Кузьмина Е. «Тьюторство в инклюзивном образовании Москвы». РИА Новости, спецпроект «Трудное детство» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://mgppu.ru/news/2185 (дата обращения: 25.12.2019)
77. Межрегиональная Тьюторская ассоциация (МТА) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://thetutor.ru/doc/professionalnyj-standart-tyutora/tekstkorporativnogo-prof-standarta-tyutorskoj-deyatelnosti/ (дата обращения: 03.01.2020)
78. Образование без границ: информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=55 (дата обращения: 25.12.2019)
79. Образовательный проект «Инклюзивная молекула»: вариативные модели обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sch1321uv.mskobr.ru/files (дата обращения: 25.12.2019)
80. Особый подход: инклюзивное образование в Москве [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://moslenta.ru/articles/osobyj-podhod-inklyuzivnoe-obrazovanie-v-moskve.htm (дата обращения: 25.12.2019)
81. Официальная статистика \ Население \ Положение инвалидов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://old.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/(дата обращения: 25.12.2019)
82. Педагоги московских школ стали участниками семинара по тьюторскому сопровождению обучающихся [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://gppc.ru/news/35904/ (дата обращения: 28.12.2019)
83. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycentre26.ru/docs/ (дата обращения: 06.01.2020)
84. Тьюторство в инклюзивном образовании Москвы. Справка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fl-life.com.ua/inclusion/?p=268 (дата обращения: 25.12.2019)
85. Федеральная служба государственной статистики /детская инвалидность [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://yarkovskayaschool.ru/wp-content/ (дата обращения: 06.12.2020)
86. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения: 03.01.2020)
87. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://yarkovskayaschool.ru/wp-content/ (дата обращения: 06.01.2020)

---

1  2  3  4