Особенности игры младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Часть 2.

---

Страница:   1   2

---

2.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента

На первом этапе исследования проводились:  методика «Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой и «Пакет методик для диагностики психического развития детей младшего дошкольного возраста.» О.П. Гаврилушкиной. Методики использовались в рамках диагностического эксперимента для выявления уровня сформированности у детей 3-4 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной) сюжетно — ролевой игры. Представим результаты исследования. Количественные данные занесены в таблицу 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ уровней сформированности индивидуальной (самостоятельной) сюжетно-ролевой игры у детей 3-4 лет с ОНР и НПР

Дадим качественный анализ количественных данных. Из таблицы 1 видно, что у 9% детей с ОНР , то есть 1 ребенок , IV уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры . Мальчик сопровождал свою игру с куклой с яркой репликой: «Сначала мы ее покормим. Она голодная. А потом я свожу ее погулять».

У 55%, то есть у 6 дошкольников, II уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры, они справились с заданием по методике «Индивидуальная ролевая игра более успешно. Дошкольники проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам (девочки долго играли с колясками и куклами, мальчики с интересом играли с игрушечным компьютером). 3 дошкольника (27%) проявили большой интерес, быстро нашли себе игрушку, в игре содержался простой сюжет, девочка готовила суп, сначала достала кастрюлю, потом поочередно складывала в нее кубики (овощи). И  9% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (I уровень). Испытуемый ограничился лишь на поверхностным интересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, переключила свое внимание на мелкие  игрушки, куклу оставила на столе и больше к ней не подходила, таким образом, закончила игру). То есть, в основном, дошкольники не проявляли способности к развёртыванию сюжета, не была замечена полноценная  ролевая игра, которая как раз и является, нормой развития в этом возрасте.

Проанализировав результаты эксперимента в группе с НПР, мы пришли к выводу, что 60 % детей, то есть 9 дошкольников, справились удачно с заданием – III уровень. Дети были заинтересованы в игре, сразу нашли себе занятие. Игра с предметами носила простой сюжет, девочки кормили кукол, одевали их, укачивали в коляске. 5 дошкольников с НПР, то есть 31 %, справились с заданием превосходно – IV уровень. Дошкольники с интересом играли с игрушками, игра сопровождалась репликами, в игре наблюдался сюжет (у двоих характер сюжета был достаточно простым). И только у 13 % детей, то есть 2 мальчиков II уровень. Они  проявили интерес к игре, но игра не сопровождалась речью, сюжета игры как такого не было, действия носили манипулятивный характер – передвигали машинки по ковру.

Итак, сравнительное обследование испытуемых с помощью методики «Индивидуальная ролевая игра» показало, что ведущий для дошкольного возраста вид деятельности у детей с речевыми нарушениями не сформирован, что выражается, прежде всего, в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а так же и её сюжета и даже элементарного речевого сопровождения.

По методике Гаврилушкиной О.П. получены следующие результаты. У большей части детей с ОНР низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры (45%), примерно у трети детей – средний уровень развития сюжетно-ролевой игры (36%), лишь у 18 % детей отмечен высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры.

В игре дошкольников данной группы имеется только развернутый предметный план. Социальные отношения не воссоздаются

Предметные действия с куклой составляют основу игры. Кукла воспринимается как неживая игрушка. Стремление играть вместе не выражено.

Игра рядом затруднена. Дети мешают друг другу. Однако у части детей с ОНР присутствует  стремление играть вместе. Неречевые и речевые средства используются не по поводу игры. Редко используются предметы- заместители.

Роль на себя не принимает и не действует от имени роли. Действия с куклой предметны по содержанию, хотя могут продолжаться довольно долго. Роль на себя не принимает и не действует от имени роли. Действия с куклой предметны по содержанию, хотя могут продолжаться довольно долго. У некоторых детей отмечается кратковременное принятие роли и речь от имени персонажа. Речь в игре возникает редко, достаточно скудная.

В группе детей, не имеющих речевых нарушений другая картина: у половины детей средний уровень развития сюжетно-ролевой игры (50%), у трети детей выявлен высокий уровень сюжетно-ролевой игры (36%), лишь у 12 % детей низкий уровень развития сюжетно ролевой игры.

В игре присутствует развертывание социальной ситуации: дочки-матери, доктор- больной и т.д. Цель игры с куклой заключается в предметных действиях с ней. Отношение к кукле как к ребенку (проявления нежности) возникает эпизодически. У некоторых девочек отмечено выражение материнского отношения.

Присутствует стремление играть вместе. Активно используются мимические, пантомимические и речевые средства. Активно и с интересом использует различные заместители: множественные заместители для одного предмета, а также многофункциональные заместители. Говорит от имени роли.

Обращения к партнеру- кукле постоянное, к  сверстнику – редко. Обращения к кукле звучит отношение к ней. В обращениях к партнеру-сверстнику – стремление согласовать действия. Внимание к сверстнику выражается во внимании к его действиям. Речь является органической частью игры. Речевая активность в игре высокая.

Игровые цепочки разнообразны, но у многих детей отмечается есть склонность к воспроизведению знакомых игровых «маршрутов».Ролевое поведение устойчивое, но недлительное.

 

На втором этапе исследования проводилась методика «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Д.Б. Эльконину. Данная методика в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровней развития сюжетно-ролевой игры у детей 3-4лет с ОНР. Представим результаты исследования. Количественные данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2.«Сравнительный анализ уровней развития сюжетно-ролевой игры у детей 3-4 лет с ОНР и НПР»

Дадим качественный анализ количественных данных. Из таблицы 2 видно, что у 63% , то есть у 7 детей  — I уровень развития сюжетно-ролевой игры. Действия однообразны, игра ограничена только актами кормления, порядок обеда не является существенным.

У 27%, то есть у 3 испытуемых II уровень развития сюжетно-ролевой игры.  Ребята соотносили свои действия реальным, («Сначала надо погулять, а потом ложиться спать»). Кормление связывалось с приготовлением и подачей пищи на стол.

У 9 %, то есть у 1 мальчика определился III уровень развития сюжетно-ролевой игры.  Роли ясно выделены, озвучены детьми до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка («Я – папа! Я буду работать и помогать жене» — после работы приходит домой и готовит на кухне суп). Действия разнообразны: не только работает строителем (мешает бетон), но и читает детям сказку («Жена устала. Она спит. Надо сына успокоить»).

В группе детей с НПР экспериментальное исследование прошло  успешнее, чем в группе с речевыми нарушениями. Проанализировав результаты эксперимента в контрольной группе, можно  сделать следующие выводы: у 9 человек (56 %)в группе III уровень развития сюжетно-ролевой игры. Испытуемые активно примеряют на себя роль врачей, поваров. Нарушение логики действий опротестовывается («сначала надо поесть суп, а потом уже мороженное есть!»).  Девочки не только готовят и качают коляску с куклой, но и звонят подруге по телефону, провожают дочку в школу.

У 31 % испытуемых II уровень развития игры. Это проявляется в соотношением своих действий реальным. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

2 девочки из группы отлично справились с заданиями – был выявлен IV уровень. При выполнении роли воспитательницы были использованы  указания детям на их поведение — «После лепки нужно руки помыть, а только потом за стол садиться». Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.  Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

По первой и второй серии игр можно сделать вывод о том, что дети в группе с Общим недоразвитием речи значительно отстают по уровням развития сюжетно-ролевой игры, по сравнению с группой с нормальным речевой деятельностью.

Третья серия игр направлена на отношение ребенка к роли, взятой на себе в игре. Вначале исследования проводилась игра «Волк и зайцы» с обычными правилами. Дети с ОНР охотно начали играть. После того, как правила игры поменялись, дети не сразу влились в игру. Через некоторое время «зайцы» начали себя вести активнее, смеялись, радовались, в то время как «волк» не хотел играть в такую игру («я не хочу так!»).

В группе дошкольников с НПР игра «Волк и зайцы» прошла активнее и веселее. Дети сразу адаптировались к новым правилам. Роль волка в обоих случаях правил была адекватно воспринята. «Зайцы» без особых протестов бегали за «волком».

По данным результатам анализа третье серии, можно сделать вывод о том, испытуемые в экспериментальной группе не смогли принять роли, по сравнению с дошкольниками с нормальным речевым развитием. Это говорит о том, что дошкольникам с Общим недоразвитием речи сложно соответствовать правилам поведения роли в игре.

Таким образом, большинство младших дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. Дети безынициативны, не справляются с главной ролью. Отношение к правилам игры у большинства детей экспериментальной группы сформировано недостаточно, т.е. правила не выполняются. Правила не соблюдаются, дети не признают замечания. Игровые действия не сформированы, нет взаимосвязи игровых действий с речью. Дети затрудняются в выборе игровых предметов, неумело их использует, отсутствует разнообразие. В основном предмет подсказывает выбор предмета. Сюжеты в основном однообразны, не всегда устойчивы. Обычно один и тот же сюжет, устойчивость отсутствует. В целом, у 7 дошкольников с ОНР (63 % детей) отмечается низкий уровень сформированности игровой деятельности.

В большинстве дети с НПР проявляют инициативность в выборе ролей, охотно исполняют главную роль. Отмечается осознанное отношение к правилам, чётко сформированные, различные игровые умения и навыки, с помощью игровых действий отражает функции взрослого. Сюжет игры подсказывает выбор предмета. Ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу. Для детей характерно разнообразие сюжетов (несколько сюжетов объединяет в один), их устойчивость в соответствии с возрастом.

Проведенное экспериментальное исследование и сравнительный анализ позволяют утверждать, что, действительно, игровая деятельность дошкольников с ОНР сформирована значительно хуже, чем у их здоровых сверстников.

2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы

Нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.  При ОНР снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого. У дошкольников с ОНР отмечается отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий.

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование, показавшее, что у большинства дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. Дети безынициативны, не справляются с главной ролью. Отношение к правилам игры у большинства детей экспериментальной группы сформировано недостаточно. т.е. правила не выполняются. Правила не соблюдаются, дети не признают замечания. Игровые действия не сформированы, нет взаимосвязи игровых действий с речью. Дети затрудняются в выборе игровых предметов, неумело их использует, отсутствует разнообразие.

Таким образом, большинство дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. В основном предмет подсказывает выбор предмета. Сюжеты в основном однообразны, не всегда устойчивы. Обычно один и тот же сюжет, устойчивость отсутствует. В целом, у 7 дошкольников с ОНР (63 % детей) отмечается низкий уровень сформированности игровой деятельности.

В большинстве дети с нормальным речевым развитием проявляют инициативность в выборе ролей, охотно исполняют главную роль. Отмечается осознанное отношение к правилам, чётко сформированные, различные игровые умения и навыки, с помощью игровых действий отражает функции взрослого. Сюжет игры подсказывает выбор предмета. Ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу. Для детей характерно разнообразие сюжетов (несколько сюжетов объединяет в один), их устойчивость в соответствии с возрастом.

В целом для детей с ОНР характерны признаки отставания в овладении игрой в дошкольном возрасте:

• Слабо выраженное отношение к кукле как к живому ребенку (неактивно использует «заглядывание» в глазки, поглаживание, поцелуи, обращения и пр.)
• Несформированность потребности в сверстнике в качестве делового и игрового партнера.
• Затруднения в использовании предметов-заместителей.
• Бедность игровых цепочек, их нелогичность, несоответствие реальной последовательности.
• Снижение коммуникативной активности в игре, очень редкие обращения к партнеру.
• Низкая речевая активность в ходе игры.
• Наличие манипуляций с игрушками.

Проведенное экспериментальное исследование и сравнительный анализ позволяют утверждать, что игровая деятельность дошкольников с ОНР сформирована значительно хуже, чем у их здоровых сверстников. Гипотеза находит свое подтверждение.

3. Рекомендации по развитию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с речевыми нарушениями

Эмпирическое исследование показало достаточно низкий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников 3-4 лет с речевыми нарушениями.

Для коррекции выявленных недостатков (несовершенство игровых действий, обедненность сюжетов, отсутствие интереса к предметам — заменителям, крайне низкая речевая активность и т.п.) необходима целенаправленная систематическая развивающая работа. Ведущая роль конечно принадлежит воспитателю детского сада и родителям ребенка с речевыми нарушениями. Родителям и педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо позаботится, чтобы ребенок пришел в школу с уже хорошо развитой речью. [4]

Роль воспитателя в развитии сюжетно-ролевой игры дошкольников с речевыми нарушениями

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества.

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы.

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми. Но даже при сильном увлечении игрой ребенок не утрачивает реальных связей с окружающими людьми. Поэтому возможно и нужно устанавливать некоторые правила, поведение в творческой игре, воспитывать у детей чувство ответственности перед товарищами за выполнение роли, за свои поступки. Дети стремятся в игре к жизненной правде и в то же время нарушают эту правду, по-своему изменяют события жизни. Ребенок, любящий и умеющий играть в коллективе, иногда в игре уединяется.[30]

В игре всегда видны результаты педагогической работы. Отражение жизни в игре становится все более полным, реалистическим, действия ребенка, выражаемые им чувства делаются более осознанными, отношение к изображаемому более определенным. Воображение приобретает все более творческий характер, направляется на достижение поставленной цели, на выбор наилучших средств для этого. Все заметнее проявляется «радость победы», о которой говорил А.С. Макаренко, удовлетворение от достигаемых результатов, критическое отношение к своей деятельности. Действия участников игры, их роли становятся согласованными, организуются объединяемые общими интересами дружные игровые коллективы.

Такого уровня игрового творчества дети достигают только благодаря воспитанию, благодаря систематическому, обдуманному руководству играми со стороны воспитателя.

Наблюдая за самостоятельными игра ми младших дошкольников можно отметить многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, стараюсь, включается в игру: беру на себя какую-либо роль (например, «мама» куклы) и выполняю игровые действия, которые знакомы ребенку и передают смысловые связи между предметами. Например, про сит водителя подвезти ее с «дочкой» до магазина, сажает куклу в кузов, вынимает из машины («идут в магазин»), опять сажает («возвращаются домой»). Затем стараюсь под каким-либо предлогом выходить из игры и наблюдаю за детьми. Большинство малышей с удовольствием повторяют действия воспитателя.[32]

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» И т.д.

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.[40]

В младшем возрасте дети, играя самостоятельно, отдают предпочтение реальным игрушкам. В организованных играх  можно использовать предметы-заместители. Напри мер, сообщаю ребенку, что его машину следует помыть (заправить бензином), и показываю, как можно воспользоваться коротким шнуром-»шлангом». Или, перемешивая в тарелке кусочки цветной бумаги, привлекает внимание девочки и предлагает угостить куклу «салатом».

Малыши, впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать. Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие, отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их значение. Детей систематически знакомлю с работой повара, няни, медсестры. Все это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание, подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними дидактические игры.[34]

У детей II младшей группы поводом к игре часто служат случайные ассоциации. В этом должен помогать воспитатель, подбирая игрушки и разные предметы. Так, наглядно напоминая детям об увиденном, воспитатель все же не определяет тему игры. Одна и та же игрушка может вызвать разные ассоциации. Например, с пианино можно играть не в «музыкальное занятие», а в «праздник», с игрушечными животными можно разыграть знакомую сказку.

Одна из основных тенденций развития игры — формирование ее целенаправленности, что требует длительной систематической работы воспитателя.

Способность идти от мысли к действию начинает проявляться у детей уже на четвертом году жизни, это дает право воспитателю учить их ставить в игре определенную цель. Опыт показывает, что это достигается довольно быстро. Вопросы воспитателя: «Во что будешь играть? Кем будешь? Какие игрушки хочешь взять на прогулку? Что будешь строить?» — заставляют ребенка задуматься, определить тему игры Необходимо наблюдать, выполняют ли дети задуманное и стараюсь поддержать интерес к выбранной теме своим одобрением, подходящей игрушкой, а иногда и своим участием. Однако не стоит настаивать на том, чтобы задуманная игра была всегда доведена до конца, ее участники вправе переменить тему, если придумали более интересную. Очень важно поддержать усилия детей, дать им возможность пережить радость от достижения игровой цели.[21]

С усложнением содержания игры возникает необходимость наметить, хотя бы в общих чертах, что будет делать каждый. Вначале детям трудно решать это самостоятельно, у каждого есть свой замысел, но согласовать его с другими они еще не умеют. Тут особенно нужна помощь воспитателя. Влияя на распределение ролей, составление некоторого плана действий, воспитатель выполняет две важные задачи: направляет содержание игры и способствует организации детского коллектива, воспитанию дружеских чувств.[5]

Особенно сложна роль воспитателя в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры еще только начинается, воспитатель с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми.

Иное дело, когда в ходе игры неосторожным вмешательством можно нарушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Это право получают люди, которые хорошо понимают замыслы детей, проявляют искренний интерес к игре. Воспитатель не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ летчиков или моряков об опасностях и трудностях их путешествий. Такой воспитатель может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно если к нему обращаются как к действующему лицу. Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу, летчикам напомнить, что самолеты перевозят не только людей, но и грузы. Такие советы обогащают содержание игры.[33]

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания. Влияние на игры отдельных детей всегда связано с воспитанием детского коллектива в целом.

Когда дети выбирают игру, необходимо следить, чем они руководствуются при этом, задумываются ли над тем, во что играть.

Малышу нужно помочь в выборе игры и потому, что он еще не освоился с обстановкой детского сада, стесняется воспитателя, не решается взять привлекающую его игрушку, примкнуть к игре товарищей. В таких случаях игра помогает педагогу понять ребенка, сблизиться с ним.[13]

Путь развития игры — это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями и воспитании доброго отношения детей друг к другу.

Воспитатель должен уделить внимание:

• обеспечению условий для возникновения и развития игровой деятельности (достаточное количество времени для игры; наличие площади для развертывания игровых действий, необходимых игрушек и пособий, и правильное их расположение в группе; обогащение детей впечатлениями и хорошее их самочувствие);
• знать методику руководства игровой деятельностью; методы и приемы,направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; своевременное переключение с одного вида деятельности на другой, какими методами и приемами это достигается направление детей на игру.[35]

Повышение уровня компетентности родителей дошкольников с речевыми нарушениями

Для достижения целей обучения, воспитания и коррекции речевого развития детей необходимо активное взаимодействие всех субъектов коррекционно – образовательного процесса:  учителя – логопеда, педагогического коллектива и родителей.

Учитель – логопед является организатором и координатором коррекционно – педагогического процесса.  Он должен у родителей сформировать информационную готовность к логопедической работе, должен побуждать их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников  в семье.

Родители, в соответствии с законом РФ «Об образовании» являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте.

Родители должны проводить целенаправленную и систематическую работу по общему и речевому развитию детей.[21]

Однако, многие из них перекладывают свои функции на педагогов образовательных учреждений.

Проблемы, возникающие при работе с родителями.

В зависимости от отношения к ребенку и его проблемам, родителей можно подразделить на три типа.

1 группа. Те, кто отрицает саму возможность каких-либо нарушений у ребенка. Любой человек, который высказал такую мысль, вызовет лишь обиду и недоверие. По их мнению, ребенок всегда был смышлен и сообразителен, и его неуспешность может объясняться только плохим обучением. Если ребенок плохо себя ведет в группе, это опять вина педагога, дома они никогда такого поведения не наблюдают.

2 группа. Родители понимают, что ребенок плохо справляется с обучением. Но они считают, что будь педагог более строг с ребенком, более требователен, то результаты были бы лучше. Они сами готовы наказать ребенка, лишать его части удовольствия, поскольку считают причиной его неспешности лень и не желание учиться. Они не желают лечить ребенка и применять какие-то специальные методы обучения. По их мнению, педагог несправедлив к ребенку, не может его заинтересовать. Даже начав лечение, они скоро остывают, особенно когда не видят быстрого улучшения.

3 группа. Эти родители реалистически оценивают своего ребенка, и с готовностью следую всем советам, если они видят искреннюю заинтересованность специалиста. Они сами активно ищут тех специалистов, кто мог бы помочь в работе с ребенком.

Отрицая свою «вину» за плохие достижения ребенка, они с радостью принимают те советы, которые им понятны. Такие родители всегда следуют указаниям педагога, нанимают специалистов, которые могут помочь ребенку преодолеть специфические трудности. Роль родителей велика, поскольку именно родители могут вовремя отметить ряд нарушений у ребенка, т.е. решить проблему ранней диагностики.

Тот специалист, который берет на себя смелость впервые сообщить родителям о том, что с их ребенком не все в порядке, наносит им чувствительный удар. Для успеха дальнейшего сотрудничества важно не только то, что скажет специалист, но и как скажет, каким тоном, какими словами т.д. в каждом конкретном случае содержание разговора надо заранее продумывать с учетом индивидуальных особенностей родителей. Необходимо убедить родителей в своем хорошем отношении к ребенку. Родители должны быть уверены в том, что педагог знает и о хороших качествах их ребенка, а не только его недостатки. Если не отнестись к данной проблеме достаточно мягко, корректно и тактично, то родители, скорее всего, обидятся на педагога и станут проверять его наблюдения у других специалистов, оспаривать их.[24]

Пассивность родителей, их  некомпетентность все это препятствует повышению эффективности процессов коррекции речевого развития дошкольников. Данный факт обуславливает необходимость более тесного взаимодействия логопеда с родителями, повышение их компетентности.

Что же такое компетентность – это наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний.

В структуре коррекционно – логопедической компетентности родителей можно выделить четыре компонента:

•  Мотивационно – целевой – постановка четкого видения целей и задач логопедической работы,  формирование у родителей  устойчивых  внутренних  мотивов для коррекции имеющихся недостатков детей.
•  Когнитивный – обучение теоретическим знаниям о специфике речевых нарушений детей, сущности логопедической работы по их устранению;
•  Деятельностный – организация занятий с ребенком в домашних условиях для достижения максимальных результатов;
•  Оценочный – способность самостоятельно оценивать качество собственных усилий и эффективность занятий с ребенком дома.

На основе выявленных компонентов можно выделить три уровня коррекционно  – логопедической компетентности родителей:

Высокий уровень: предполагает четкое, осознанное понимание целей и задач логопедической работы, а также сформированность внутреннего мотива для взаимодействия с логопедом. Эти родители заинтересованы в своевременной помощи своим детям, они очень ответственно подходят к этой работе. Выполняют домашние рекомендации логопеда.

Средний уровень: недостаточное понимание целей, задач, а главное, необходимости оказания логопедической помощи. Считают, что речевые нарушения у ребенка являются издержками возраста и потом все пройдет.  Такие родители выполняют рекомендации логопеда нерегулярно.

Низкий уровень: Отсутствие стремления участвовать в коррекционно – логопедическом процессе, они подчеркивают необязательность своего содействия.

Для  повышения компетентности родителей  логопеду необходимо использовать разные формы работы с родителями:   коллективные, индивидуальные,  информационно – просветительские. Благодаря таким формам взаимодействия мы  включаем родителей в коррекционный процесс, делаем его открытым для них,   родители становятся  нашими  союзниками,  грамотными помощниками. [61]

К коллективным формам работы относятся:  групповые родительские собрания:

Именно они помогают объединить родителей, нацелить их на помощь команде детского сада, активно включиться в процесс речевого развития  детей.

Консультации:  Каждая  консультации  начинается с беседы, в которой учитель-логопед разъясняет значимость данной темы в работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Далее следует практическая часть.

К консультациям специально по теме подбираются игры и упражнения, организуется выставка пособий.

К коллективным формам работы относятся  открытые занятия: как правило,  родители их посещают с заинтересованностью. Благодаря открытым занятиям, они наблюдают за своим ребенком со стороны, за его успехами не на словах, а на деле; за достижениями сверстников; они оценивают имеющиеся трудности у своего ребенка, кроме этого,   учатся методам и приемам логопедической работы.  Виды занятий следует чередовать, чтобы за 2-3 года обучения  продемонстрировать родителям их разнообразие и эффективность. После занятия учитель-логопед разъясняет его цель, задачи обращает внимание на используемые методы и приемы.

Следующей коллективной формой работы является день открытых дверей.  Дни открытых дверей проводятся    1-2 раза в год.  Подготовка к встрече с ними начинается задолго до назначенного времени и включает в себя продумывание программы мероприятий. Она может состоять из показа открытых занятий. При этом родителям заранее сообщаются темы занятий,  обращается внимание на характер заданий. В программу также могут входить посещения родителями выставок фотографий ярких моментов жизни детского сада, группы; детских работ; совместных поделок детей и родителей.   Благодаря посещению дней открытых дверей,  родители знакомятся с организацией коррекционно – логопедической  работы, с  особенностями работы  разных  специалистов. После просмотра проводится небольшая коллективная беседа, родители задают вопросы, делятся впечатлениями.

Видеотека: многие занятия, а также некоторые консультации и индивидуальные практикумы рационально снимать на видео. Родителям не всегда бывают понятны термины, употребляемые логопедом, принципы выполнения задания. После просмотра видеоконсультации,  у взрослых появляется возможность выполнять с ребенком домашние рекомендации в соответствии с требованиями учителя – логопеда. Больше всего интересует родителей видеоматериал по темам: «Артикуляционная гимнастика», «Обучение звуковому анализу слов», «Автоматизация звуков».

Родители могут воспользоваться подбором практического материала в библиотеке игр и упражнений.  В основном это материал, объединенной одной лексической темой, включающие лексические, грамматические  задания, задания  на развитие памяти и   внимания.

Также коллективной формой работы с родителями являются речевые праздники.  На речевых праздниках можно понаблюдать, как ребенок  на практике владеет всеми речевыми навыками, полученными в процессе обучения  в логопедической группе.

Для повышения компетентности родителей актуально использовать индивидуальные формы работы.

К индивидуальным формам работы относятся: индивидуальные беседы, индивидуальные практикумы, открытые индивидуальные занятия, электронная почта логопеда, почтовый ящик, анкеты, тетрадь для домашних рекомендаций.   Установить более тесный контакт с родителями помогает индивидуальная беседа, важнейший признак которой – двусторонняя активность. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладиться ли в дальнейшем их сотрудничество. Помните:

• Нельзя беседовать с родителями второпях, на бегу. Если вам некогда, договоритесь о встрече на другое время!
•  Умейте терпеливо слушать. Давайте родителям возможность высказаться по всем наболевшим вопросам!
• В ходе беседы  необходимо обратить внимание на все хорошее и положительное, что есть в ребенке, и только потом говорить о проблемах.
•  Неуместно сравнивать детей друг с другом, можно лишь говорить об успехах и недостатках в сравнении с сегодняшним днем.
• В своей речи  избегайте  сложных понятий и профессиональных терминов. Логопедические термины могут быть непонятны родителям и создадут барьер в общении.
•  Среди причин обращения логопеда к родителям не должны преобладать негативные поступки ребенка, так как это формирует у них отрицательную установку на контакты с педагогами вообще.

Первоначальная ознакомительная  беседа проходит по инициативе логопеда с целью изучения  анамнеза, уточнения анкетных данных, а также выявлению личностных особенностей ребенка. Далее индивидуальная беседа проходит по результатам обследования. [15]

Родители  ребенка узнают о проблемах в его развитии, получают советы, рекомендации.  Индивидуальные беседы в течение года:

• это  беседы  по интересующим родителей вопросам;
• это  ознакомление родителей с очередным этапом работы над постановкой звуков у ребенка, о его достижениях и неудачах;
• беседы, касающиеся организационных моментов ( подготовка к утреннику, напоминание о соблюдении режима дошкольного учреждения и т.д.);
• это информация о динамике в коррекции звукопроизношения и развитии  всех сторон речи.

Также к индивидуальным формам работы относятся индивидуальные практикумы: по обучению родителей.

Темы практикумов могут быть либо по запросу родителей (когда они сами подходят и говорят, мне непонятно выполнение данного задания) или  по инициативе логопеда. Целесообразно таким образом объяснять и учить родителей выполнять  такие  задания, как определение места звука в слове,  деление слов на слоги (здесь следует показать ваши приемы работы, которые вы используете  на занятиях при выполнении данного вида задания), дифференциация согласных звуков по признакам твердости – мягкости, глухости – звонкости. На индивидуальных практикумах нужно  научить самих родителей правильно выполнять  артикуляционные упражнения, рекомендуемые для ребенка.  Можно предложить маме сесть  перед зеркалом  и пусть она вместе с вами  без ребенка сделает эти упражнения, а вы ей укажите на ее ошибки.  Эти навыки помогут  родителям   выполнить ваши рекомендации для ребенка  в домашних условиях с максимальной эффективностью.

Для повышения коррекционно – логопедической компетентности родителей,  организуются открытые индивидуальные занятия.

Данную работу можно осуществлять в три этапа. На первом учитель-логопед работает с ребенком самостоятельно, а мама фиксирует весь ход занятия. На втором этапе маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребенком (совместной пальчиковой игре, артикуляционной гимнастике). На третьем этапе можно предложить самостоятельно выполнить с ребенком определенное задание. Открытые индивидуальные  занятия – эффективная форма обучения родителей элементарным методам коррекционно – развивающей работы с ребенком.

При проведении консультаций необходимо осуществлять подборка дидактических игр согласно теме консультации. Вниманию родителей предлагается подборка  дидактического материала.[23]

В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия для общего психического, интеллектуального и личностного развития ребёнка.

Все игры делятся на :

• игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух и зрение
• умственные игры, требующие обдумывания и суждения
• физические игры; развивающие силу и ловкость.

Игра осуществляется посредством специально изготовленных игрушек, которые являются моделями настоящих вещей.

Игрушка — предмет, предназначенный для игры.

Рекомендуем родителям использовать игрушку в качестве опосредованного персонажа, для закрепления полученных навыков, знаний. При составлении рассказов-описания, при закреплении словаря, развития сенсорики. Для неговорящих детей используют игрушку для звукоподражания. Игрушка помогает ребёнку познавать окружающий мир, приучает его к целенаправленной, осмысленной деятельности, способствует развитию мышления, памяти, речи, эмоций.[25]

Важно рассказать  родителям как дома можно использовать театрализованные игры. Это игры-драматизации, игры с настольным театром, пальчиковый театр. Это не только поддерживает интерес ребенка к занятиям, но и является материалом для закрепления полученных знаний и развития связной речи.

Особое место занимает дидактическая игра.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Рекомендуем родителям  использовать следующие типы игр:

• игры по сенсорному воспитанию,
• словесные игры,
• игры с дидактическими игрушками,
• настольно-печатные игры,
• игры на развитие мелкой моторики.

В речевых  уголках выставляются дидактические пособия согласно лексической теме недели.   В рамках индивидуальных консультаций родителям предлагаются дидактические игры домой для закрепления пройденного материала.  Библиотека дидактических игр включает в себя разнообразные виды игр в одной лексической теме:

• игры по развитию мелкой моторики;
• игры по развитию дыхания;
• настольные игры;
• игры по развитию лексико-грамматических категорий;
• игры по развитию звукового анализа;
• театрализованные игры.

Благодаря данным выставкам родителям легче сориентироваться в большом разнообразии развивающих игр, игрушек. Мы объясняем соответствие игр возрастным и психологическим особенностям детей.

В практике работы логопеда часто случаются ситуации, когда у родителей возникают какие-либо вопросы, но у них нет возможности задать их логопеду  лично.  В этом случае можно обмениваться информаций через электронную почту логопеда. Преимущество такого общения в том, все участники образовательного процесса не связаны временными рамками. Также через электронную почту родителям болеющих детей, можно пересылать домашние рекомендации. При отсутствии интернета предлагается  использовать «Почтовый ящик» — коробку с прорезью для складывания записок с вопросами, а также с предложениями и какими — либо идеями родителей.  Такая форма работы дает возможность получить родителям  ответ на интересующий вопрос заочно или договориться о личной встрече. Учитель – логопед на основании полученных вопросов может сделать вывод о том, что больше  беспокоит родителей и провести своевременные консультации, открытые мероприятия.

Вопросы, задаваемые через почтовый ящик:  можно ли изучать иностранный язык ребенку с речевыми нарушениями; при переходе в престижную школу не помешает ребенку тот факт, что он был в речевом саду; ребенок не хочет выполнять домашнее задание.

Особое место занимают проводимые логопедом «речевые праздники», которые являются полезными для развития коммуникативных умений и навыков, повышения самооценки, осознания необходимости правильной речи, закрепления пройденного материала. Тематика речевых праздников охватывает разные стороны речевого развития ребёнка.  [33]

Цели  речевых праздников:

– привлечение  родителей к активному сотрудничеству;

– повышение родительской компетентности в знаниях и умениях, необходимых для коррекции речевых нарушений.

Речевые праздники могут проводиться в различных формах: в виде семейных речевых праздников-конкурсов, в виде КВН, в виде интеллектуальной игры «Счастливый случай» и в виде речевых тематических развлечений.

В книге Цукановой С.П., Бетц Л.Л. «Речевые праздники и развлечения в детском саду» представлены подробные сценарии нескольких речевых праздников, которые можно проводить при активном взаимодействии логопеда с родителями. Родители могут участвовать в  различных видах речевых праздников.

В речевом празднике в виде интеллектуальной игры «Счастливый случай»  участвуют две команды. В составе каждой команды – дети  и члены их семей.

В  семейных речевых праздниках-конкурсах, наоборот, команда детей может соревноваться с командой  родителей.

В речевом развлечении в виде КВН участвуют две команды детей, а родители являются болельщиками. Но родители могут быть активно задействованы  в подготовительной работе – разучивать дома со  своими детьми традиционные для игры КВН девизы команд и приветствия, а также участвуют в одном из конкурсов, который называется «Соревнование болельщиков».

В конце учебного года можно проводить итоговое занятие-праздник, на которое  приглашаются родители подготовительной к школе группы. На таких праздниках  дети демонстрируют свои знания, умения и навыки, приобретенные на  логопедических занятиях. В нашем саду некоторые логопеды традиционно используют на таких итоговых праздниках аудио и видеозаписи, с помощью которых  можно проследить  динамику речевого развития детей за весь период  речевого обучения.

Таким образом,  организуя подобные речевые праздники, родители активно привлекаются к содержанию логопедической работы. Такие формы взаимодействия логопеда с родителями являются достаточно эффективными, поскольку за короткий промежуток времени позволяют решить целый ряд задач:

– познакомить родителей с особенностями образовательной работы ДОУ;

– повысить интерес родителей к логопедической работе;

– продемонстрировать знания, умения и навыки, которыми дети овладели за данный период;

– повысить грамотность родителей по формированию  определенных умений и навыков;

– формировать доброжелательные отношения между родителями, педагогами и детьми.

Такие игры-соревнования наиболее интересны дошкольникам старших и подготовительных групп  и их родителям. В их подготовке и проведении условно можно выделить три этапа: предварительная работа; собственно мероприятие; подведение итогов. Основная цель первого этапа – сформировать положительную установку на участие в состязании как детей, так и родителей. Дошкольникам предлагается пригласить мам и пап на необычное соревнование и проверить, смогут ли они справиться с теми заданиями, которые выполняют их дети. Вместе с логопедом дети придумывают название будущего конкурса, например, «Состязание всезнаек и их родителей», а затем  оформляют объявление, в котором приглашают родителей на соревнование.

Далее ведется подготовка к самому мероприятию. Групповая комната визуально делится на две зоны: одна для команды детей, вторая – для команды родителей. Далее предлагается обеим командам выполнить задания. За каждое верно выполненное задание дети и родители получают фишки (в нашем празднике-конкурсе логопед использовал улыбочки). Команда, набравшая большее количество фишек, побеждает. Обязательное условие проведения подобного мероприятия – подбор для детей дифференцированных заданий. Конечно, задания для детей и родителей должны звучать одинаково. А вот материал, на котором они будут выполняться, берется разный: более простой – для дошкольников, более сложный – для родителей. Подобный дифференцированный подход  позволяет поставить детей и родителей в равные условия при выполнении заданий. Примеры заданий изложены в приложении.

Культурно-досуговая форма взаимодействия логопеда с родителями может осуществляться также при участии  других педагогов ДОУ, например, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей.  [4]

Еще одной из рекомендаций для родителей может служить индивидуальная памятка, выдаваемая на летний период, в которой указываются основные достижения ребенка за период логопедического воздействия. Т.е. родители в полном объеме владеют информацией о состоянии речевых навыков ребенка и  обязаны «не потерять» их за период каникул.

В итоге хотелось бы сказать, что успех коррекционной логопедической работы во многом зависит от того, насколько тесен контакт в работе специалиста и родителей. Только наличие такого контакта может способствовать устранению речевых дефектов в дошкольном возрасте, а значит, дальнейшему полноценному школьному обучению.

Сюжетно-ролевые игры для детей с нарушениями речи

Приведем несколько примеров сюжетно-ролевых игр для дошкольников средней и старшей группы с речевыми нарушениями.[26, 57,59]

Сюжетно -ролевая игра «Семья» 

Цель: Развитие интереса в игре. Формирование по­ложительных взаимоотношений между детьми.

Игровой материал: Кукла — младенец, атрибуты для оборудования домика, кукольная одежда, посуда, ме­бель, предметы-заместители.

Подготовка к игре: Игры-занятия: «Малыш просну­лся», «Как будто мамы нет дома», «Приготовим малы­шу обед», «Кормление малыша», «Куклы собираются на прогулку». Наблюдения за работой няни, вос­питательницы в группах детей второго года жизни; наблюдение за тем, как мамы гуляют с детьми. Чтение художественной литературы и рассматривание ил­люстраций на тему «Семья». На занятиях по конструиро­ванию: постройка мебели.

Игровые роли: Мама, папа, младенец, сестра, брат, шофер, бабушка, дедушка.

Ход игры:

Игру воспитатель может начать с чтения художественного произведения Н. Забилы «Ясочкин са­дик», одновременно в группу вносится новая кукла Ясочка. После чтения рассказа педагог предлагает детям по­играть так, как Яся, помогает приготовить игрушки для игры.

Затем воспитатель может предложить детям по­фантазировать, как бы они играли, оставшись дома одни.

В последующие дни воспитатель вместе с детьми мо­жет оборудовать домик на площадке, в котором будет жить Ясочка. Для этого нужно убрать в домике: помыть пол, повесить шторы на окна. После этого педагог может побеседовать в присутствии детей с родителями недавно переболевшего ребенка о том, чем он болел, как мама и папа заботились о нем, как лечили его. Также можно провести игру-занятие с куклой («Ясочка простудилась»).

Затем воспитатель предлагает детям самостоятельно поиграть в «семью», наблюдая со стороны за игрой.

При последующем проведении игры педагог может внести новое направление, предложить детям поиграть, как будто бы у Яси день рождения. Перед этим можно вспомнить, что делали дети, когда у кого-то в группе праздновался день рождения (дети по секрету готовили подарки: рисовали, лепили, приносили из дому открытки  мелкие игрушки. На празднике поздравляли именинника, играли в хороводные игры, плясали, читали стихи). После этого педагог предлагает ребятам на занятии по лепке слепить бублики, печенье, конфеты — угощение, а вечером отпраздновать день рождения Ясочки.
В последующие дни многие дети уже могут в самостоятельных играх с куклами развивать различные варианты празднования дня рождения, насыщая игру собственным опытом, приобретенным в семье.

С целью обогащения знаний детей о труде взрослых воспитатель, предварительно договорившись с родителями, может дать детям поручение помочь дома маме и приготовлении еды, в уборке комнаты, в стирке, а по том рассказать об этом в детском саду.

Для дальнейшего развития игры в «семью» педагог выясняет, у кого из детей есть младшие братья или сёстры. Можно детям прочитать книгу А. Барто «Младший брат» и рассмотреть в ней иллюстрации. В этот же дети в группу воспитатель приносит новую куклу-младенца и все необходимое для ухода за ней и предлагает детям представить, как будто у каждого из них есть маленький братик или сестричка, рассказать, как бы они помогали маме ухаживать за ним.
Воспитатель может также организовать игру в «семью» на прогулке.

Игру можно предложить группе детей из трех чело­век. Распределить роли: «мама», «папа» и «сестра». В центре внимания игры кукла-младенец «Алеша» и новая кухонная посуда. Девочкам можно предложить убрать в игровом домике, переставить мебель, выбрать поудобнее место для «Алешиной» колыбели, постелить постель, перепеленать малыша, уложить его спать. «Папу» можно отправить на «базар», принести траву — «лук». После этого в игру воспитатель может включить и других детей по их желанию и предложить им роли «Ясочки», «друга папы — шофера», который может отвезти всю семью в лес отдыхать, и т. д.

Воспитатель должен предоставлять детям самостоятель­ность в развитии сюжета, но также внимательно следить за игрой и умело использовать ролевые взаимоотноше­ния детей для укрепления реальных положительных вза­имоотношений между ними.

Закончить игру воспитатель может предложением идти (всей семье обедать в группу.

Сюжет игры в «семью» воспитатель совместно с детьми может постоянно развивать, переплетая с играми в «детский сад», в «шоферов», «мамы и папы», «бабуш­ки и дедушки». Участники игры в «семью» могут отво­дить своих детей в «детский сад», принимать участие в (утренниках», «днях рождения», чинить игрушки; «мамы и папы» с детьми в роли пассажиров отправляться в автобусе на загородную прогулку в лес, или «шофер» отвозить на «скорой помощи» маму с заболевшим сы­нишкой в «больницу», где его принимают, лечат, ухаживают, и т. д.

Сюжетно-ролевая игра «Банный день» 

Цель: Развитие интереса в игре. Формирование положительных взаимоотношений между детьми. Воспитание у детей любви к чистоте и опрятности, заботливого отношения к младшим.

Игровой материал: Ширма, тазики, ванночки, строительный материал, игровые банные принадлежности, предметы-заместители, кукольная одежда, куклы.

Подготовка к игре: Чтение произведений «Девочка чумазая» и «Купание» из книги А. Барто «Младший брат». Просмотр мультфильма «Мойдодыр». Рассматривание картины Е. И. Радиной, В. А. Езикеевой «Игра с куклой». Изготовление атрибутов для ванной коми.) ты, оборудование совместно с родителями большой комнаты (или бани) на участке.

Игровые роли: Мама, папа.

Ход игры:

Игру воспитатель может начать с чтения произведения «Девочка чумазая» и «Купание» из книги А. Барто «Младший брат». Побеседовать по содержанию текстов. После этого целесообразно показать детям мультфильм К. Чуковского «Мойдодыр», рассмотреть картин и Е. И. Радиной, В. А. Езикеевой «Игра с куклой». А также провести беседу «Как мы купались», в которой закрепить не только последовательность купания, но и уточнить представления детей об оборудовании ванной комнаты, о том, как внимательно, заботливо, ласково относятся мамы и папы к своим детям.

Также воспитатель может привлечь детей совместно с родителями принять участие в изготовлении атрибутов, оборудовании большой ванной комнаты (или бани) для кукол.

С помощью родителей и с участием детей можно соорудить вешалку для полотенец, решетку под ноги. Дети могут сконструировать коробочки-мыльницы. Скамейки и стулья для ванной комнаты могут быть изготов­лены из крупного строительного материала или же мож­но воспользоваться детскими стульчиками, скамеечками.

При проведении игры воспитатель говорит детям, что они вчера очень хорошо убрали в игровом уголке; помы­ли все игрушки, красиво расставили их на полках. Гряз­ными остались только куклы, поэтому нужно их помыть. Педагог предлагает устроить им банный день. Дети ставят ширму, приносят ванночки, тазики, сооружают из строительного материала скамейки, стульчики, под ноги ставят решетку, находят расчески, мочалки, мыло, Мыльницы. Вот баня и готова! Некоторые «мамы» Торопятся начать купать, не приготовив чистой одежды .Для кукол. Воспитатель спрашивает их: «А во что вы переоденете своих дочек?». «Мамы» бегут к шкафу, приносят одежду и складывают ее на стульчики. (У каждой куклы своя одежда). После этого дети раздевают и купа-|Ют кукол: в ванне, под душем, в тазике. Если возникает необходимость, воспитатель помогает детям, следит, чтобы они заботливо относились к куклам, называли их по именам; напоминает, что купать нужно осторожно, аккуратно, не налить воды в «уши». Когда куклы вымыты, их одевают, причесывают. После купания дети вы­ливают воду, убирают ванную комнату.

Сюжетно-ролевая игра «Большая стирка» 

Цель: Развитие интереса в игре. Формирование по­ложительных взаимоотношений между детьми. Воспи­тание у детей уважения к труду прачки, бережного от­ношения к чистым вещам — результату ее труда.

Игровой материал: Ширма, тазики, ванночки, стро­ительный материал, игровые банные принадлежности, предметы-заместители, кукольная одежда, куклы.

Подготовка к игре: Экскурсия в прачечную детского сада, наблюдения на прогулке за тем, как прачки развешивает белье, и помощь ей (подавать прищепки, уносить сухое белье). Чтение рассказа А. Кардашовой «Большая стирка».

Игровые роли: Мама, папа, дочка, сын, тетя.

Ход игры:

Перед тем как начать игру воспитатель просит детей понаблюдать за трудом мамы дома, помочь  во время стирки. Затем педагог читает рассказ А. Кардашовой «Большая стирка».

После этого, если у детей не возникает желания по играть самостоятельно в игру, то воспитатель может предложить им сам устроить «большую стирку» или вынес на участок ванночку и белье.

Далее педагог предлагает детям следующие роли «мама», «дочка», «сын», «тетя» и др. Можно развить, следующий сюжет: у детей грязная одежда, нужно к постирать и всю одежду, которая запачкалась. «Мама» будет руководить стиркой: какую одежду нужно стирать первой, как полоскать белье, где нужно развесить бе­лье, как погладить.

Воспитатель должен умело использовать ролевые от­ношения во время игры для предупреждения конфликта и формирования положительных реальных взаимо­отношений.

При последующем проведении игры педагог может использовать другую форму: игра в «прачечную». Ес­тественно, перед этим должна быть проведена соответствующая работа по ознакомлению с трудом прачки.

Во время экскурсии в прачечную детского сада воспитатель знакомит детей с трудом прачки (стирает, под­синивает, крахмалит), подчеркивает общественную зна­чимость ее труда (она стирает постельное белье, поло­тенца, скатерти, халаты для сотрудников детского сада). Прачка очень старается — белоснежное белье всем при­ятно. Стиральная машина, электроутюги облегчают труд прачки. Экскурсия способствует воспитанию у детей уважения к труду прачки, бережного отношения к чис­тым вещам — результату ее труда.

Поводом для возникновения игры в «прачечную» часто бывает внесение воспитателем в группу (или на участок) предметов и игрушек, необходимых для стирки.

Детей привлекает роль «прачки», потому что им «ин­тересно стирать», особенно в стиральной машине. Что­бы предотвратить возможные конфликты, педагог пред­лагает им работать в первую и вторую смены, как в пра­чечной.

 

Выводы:

Для проверки гипотезы о том, что «сюжетно-ролевая игра дошкольников с речевыми нарушениями характеризуется низким уровнем развития, в игре дошкольники пассивны, неуверенны, для организации игры требуется значительная помощь взрослого» было организовано эмпирическое исследование.

Задачи эмпирического исследования:

1. Экспериментально изучить особенности игровой деятельности у младших дошкольников с ОНР и выявить уровни развития игры.
2. Сделать вывод о особенностях сюжетно-ролевой игры младших дошкольников с ОНР.
3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

Для сравнительного анализа  была проведена диагностика поведения дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии –НПР (16 человек, возраст 3-4 лет), на базе ДОУ № 194  «Жемчужинка».

Эксперимент проводился в 2 этапа.

• На первом этапе была проведена методика Е.А. Стребелевой «Индивидуальная игра», методика Гаврилушкиной О.П. «Пакет методик для диагностики психического развития детей младшего дошкольного возраста».
• На 2 этапе «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б.

В ходе проведения методики «Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой получили следующей результаты:

• У 9% детей с ОНР , то есть 1 ребенок , IV уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры.
• У 55%, то есть у 6 дошкольников, II уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры, они справились с заданием по методике «Индивидуальная ролевая игра более успешно. Дошкольники проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам (девочки долго играли с колясками и куклами, мальчики с интересом играли с игрушечным компьютером).
• 3 дошкольника (27%) проявили большой интерес, быстро нашли себе игрушку, в игре содержался простой сюжет, девочка готовила суп, сначала достала кастрюлю, потом поочередно складывала в нее кубики (овощи).
• 9% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (I уровень).

Проанализировав результаты эксперимента в группе с НПР, мы пришли к выводу, что:

• 60 % детей, то есть 9 дошкольников, справились удачно с заданием – III уровень.
• 5 дошкольников с НПР, то есть 31 %, справились с заданием превосходно – IV уровень.
• У 13 % детей, то есть 2 мальчиков II уровень.

Итак, сравнительное обследование испытуемых с помощью методики «Индивидуальная ролевая игра» показало, что ведущий для дошкольного возраста вид деятельности у детей с речевыми нарушениями не сформирован, что выражается, прежде всего, в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а так же и её сюжета и даже элементарного речевого сопровождения.

По методике Гаврилушкиной О.П. получены следующие результаты:

• У большей части детей с ОНР низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры (45%)
• Примерно у трети детей – средний уровень развития сюжетно-ролевой игры (36%)
• У 18 % детей отмечен высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры.

 

На втором этапе исследования проводилась методика «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Д.Б. Эльконину:

У 63% , то есть у 7 детей  — I уровень развития сюжетно-ролевой игры. Действия однообразны, игра ограничена только актами кормления, порядок обеда не является существенным.    

У 27%, то есть у 3 испытуемых II уровень развития сюжетно-ролевой игры.  Ребята соотносили свои действия реальным, («Сначала надо погулять, а потом ложиться спать»). Кормление связывалось с приготовлением и подачей пищи на стол. 

У 9 %, то есть у 1 мальчика определился III уровень развития сюжетно-ролевой игры.  Роли ясно выделены, озвучены детьми до начала игры.

В группе детей с НПР экспериментальное исследование прошло  успешнее, чем в группе с речевыми нарушениями:

У 9 человек (56 %)в группе III уровень развития сюжетно-ролевой игры. Испытуемые активно примеряют на себя роль врачей, поваров.

У 31 % испытуемых II уровень развития игры. Это проявляется в соотношением своих действий реальным.

2 девочки из группы отлично справились с заданиями – был выявлен IV уровень. При выполнении роли воспитательницы были использованы  указания детям на их поведение — «После лепки нужно руки помыть, а только потом за стол садиться».

По первой и второй серии игр можно сделать вывод о том, что дети в группе с Общим недоразвитием речи значительно отстают по уровням развития сюжетно-ролевой игры, по сравнению с группой с нормальным речевой деятельностью.

Таким образом, большинство младших дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. Дети безынициативны, не справляются с главной ролью. Отношение к правилам игры у большинства детей экспериментальной группы сформировано недостаточно, т.е. правила не выполняются. Правила не соблюдаются, дети не признают замечания. Игровые действия не сформированы, нет взаимосвязи игровых действий с речью. Дети затрудняются в выборе игровых предметов, неумело их использует, отсутствует разнообразие. В основном предмет подсказывает выбор предмета. Сюжеты в основном однообразны, не всегда устойчивы. Обычно один и тот же сюжет, устойчивость отсутствует.

Проведенное экспериментальное исследование и сравнительный анализ позволяют утверждать, что, действительно, игровая деятельность дошкольников с ОНР сформирована значительно хуже, чем у их здоровых сверстников.

В целом для детей с ОНР характерны признаки отставания в овладении игрой в дошкольном возрасте:

• Слабо выраженное отношение к кукле как к живому ребенку (неактивно использует «заглядывание» в глазки, поглаживание, поцелуи, обращения и пр.)
• несформированность потребности в сверстнике в качестве делового и игрового партнера.
• Затруднения в использовании предметов-заместителей.
• Бедность игровых цепочек, их нелогичность, несоответствие реальной последовательности.
• Снижение коммуникативной активности в игре, очень редкие обращения к партнеру.
• Низкая речевая активность в ходе игры.
• Наличие манипуляций с игрушками.

Эмпирическое исследование показало достаточно низкий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников 3-4 лет с речевыми нарушениями.

Для коррекции выявленных недостатков необходима целенаправленная систематическая развивающая работа. Ведущая роль конечно принадлежит воспитателю детского сада и родителям ребенка с речевыми нарушениями. Родителям и педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо позаботится, чтобы ребенок пришел в школу с уже хорошо развитой речью.

Рекомендации с целью развития сюжетно-ролевых игр:

• Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца.
• Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения.
• Использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.
• Формирование целенаправленности игр, что требует длительной систематической работы воспитателя.
• Развитие сюжета игры.
• Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком.
• Родители должны проводить целенаправленную и систематическую работу по общему и речевому развитию детей
• Повышение коррекционно – логопедической компетентности родителей

Каждая из этих рекомендаций способствует развитию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с речевыми нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин). По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра – это свободная деятельность.  Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться. Игровая деятельность имеет большое значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно с помощью игры дошкольник познает мир. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно-действенному мышлению  к элементам словесно-логического мышления.

Одним из наиболее распрастраненных речевых нарушений в детском возрасте является общее недоразвитие речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Для детей дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность — необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.  При ОНР снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого. У дошкольников с ОНР отмечается отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий.

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование, показавшее, что у большинства дошкольников с ОНР отмечаются низким уровнем сформированности принятия роли в игре. Дети безынициативны, не справляются с главной ролью. Отношение к правилам игры у большинства детей экспериментальной группы сформировано недостаточно. т.е. правила не выполняются. Правила не соблюдаются, дети не признают замечания. Игровые действия не сформированы, нет взаимосвязи игровых действий с речью. Дети затрудняются в выборе игровых предметов, неумело их использует, отсутствует разнообразие.

Проведенное экспериментальное исследование и сравнительный анализ позволяют утверждать, что игровая деятельность дошкольников с ОНР сформирована значительно хуже, чем у их здоровых сверстников. Гипотеза находит свое подтверждение.

Список литературы

1. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве : учеб. пособие для студентов высших педагогических учеб. заведений. – М. : Форум, 2009. — 142 c.
2. Балабанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст]/ В.П. Балабанова, – СПб, 2001. – 92 с.
3. Бондаренко А.К. , Матусик А.И. Воспитание детей в игре. — М:
   Просвещение, 1983.
4. Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада. — Минск: Народная асвета,1986.
5. Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников : практ. пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. — 3-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2011. — 125 c.
6. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М. : Просвещение, 1983. – 228 с.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991.
8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии [Текст]/ Л.С.Выготский , — М., 1995, 25-82 с.
9. Герасимова О.В., Бочкарева Т.А. Нарушение темпо-ритмической организации речи и игра как метод коррекции [Текст]// Проблемы специального образования: Сборник научных трудов студентов и преподавателей факультета коррекционной педагогики и спец. психологии ПИ СГУ им.Н.Г. Чернышевского. — Саратов: Слово, 2002, — с.12-15;
10. Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников [Текст]// Дефектология. – 1993.- №4. — 37-42 с.
11. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учебник для студентов пед. Институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон, — М.: Просвещение, 1979 — 288 с.;
12. Дарвиш О.Б. Возрастная психология [Текст]/: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология». — М. Владос-Пресс, 2005, — 264 с.;
13. Деркунская, В. Дочки-матери, или Во что и как играть с современными мальчиками и девочками? / В. Деркунская, А. Харчевникова // Обруч : образование, ребенок, ученик. — 2011. — № 6. — С.13-15.
    Злакоманова М. Наши сердца открыты добру // Дошк. воспитание. — 2004. — № 8. — С. 26-28.
14. Детская психология [Текст]/ ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Минск, 1998, -112 с.
15. Доронова Т.Н., Кабанова О.А., Е.В.Соловьева. Игра в дошкольном детстве: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.- 128с.
16. Дошкольная грамматика [Текст]: Учебное пособие для студентов пед. институтов. В 2 ч. Ч.2 Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду./ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1988, — 270 с..
17. Душенко К.В. Большая книга афоризмов [Текст]/ К.В. Душенко. Изд. 7-е исправленное. — М.: Изд-во Эксмо, 2002. — 1056 с.
18. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — Дошкольное воспитание. –М.: Просвещение:1965.
19. Зворыгина    Е.В.     Первые     сюжетные     игры    малышей.-    М: Просвещение, 1988.
20. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Ака демический проект, 2002г.
21. Интерактивная предметно-развивающая и игровая среда детского сада/Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева -М. :Перспектива, 2011
22. Калягин В.А. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.
23. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст]/ С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк . – М., 2002, 29 с.
24. Козырева О.А. Лексико-грамматичесие игры [Текст]// Логопед. 2004.- №6.- 89-93 с.
25. Косенко    О.    Формирование    творческой    активности    в    игре. //Дошкольное воспитание .- 1989. -И 12.
26. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006. — 251 c.
27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст]/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2001, 254 с.
28. Логопедия [Текст]: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов/ ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва, 1998, — 213с.
29. Магомедова З.Ш. Педагогическая коррекция конфликтного поведения дошкольников // Педагогика. — 2007. — № 6. — С. 116-118.
30. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М: Просвещение, 1982.
31. Менджерицкая Д.В. Развитие детского творчества и игрового замысла. -М: Просвещение, 1982.
32. Миленко В. Нужно ли учить детей играть // Дошк. воспитание. — 2005. — № 4. — С. 119-123.
33. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду : пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. — 91 с.
34. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001.
35. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д», 1997.
36. Мухина В.С. Возрастная психология [Текст]: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.5-е изд., стереотип. — М., 2000, — 163 с.
37. Мухина В.С. Психология дошкольника [Текст]/ В.С. Мухина. — М.: Просвещение, 1975, — 46 с.
38. Набиуллина А.С. Народные подвижные игры как средство формирования положительных взаимоотношений у старших дошкольников : метод. пособие. — Магнитогорск : Магнитогор. гос. ун-т, 2007. — 34 с. — Библиогр.: с. 31-33.
39. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст]/ Л.Ф. Обухова. – М., 2002, 345 с.
40. Опарина Н.П. Игровые формы и методы в работе детских библиотек : учеб.-метод. пособие. – М. : Литера, 2010. — 134 c.
41. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных /ред. Т.В. Власовец. — М.: Академия, 2002, — 200 с.
42. Основы логопедической работы с детьми [Текст]/ ред. Чиркиной Г. В. — М, 2002, 18 с.
43. Основы специальной психологии [Текст]: Учебное для студентов средних пед. учеб. заведений / ред. Л.В. Кузнецовой, М., 2002, — 235-240 с.
44. Основы теории и практики логопедии [Текст]/ ред. Р.Е. Левиной. – М., 1998, 84 с.
45. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов.- Р-на-Дону «Феникс» 2002.
46. Примерная основная программа дошкольного образования «Детство». Бабаева Т. И. и др. – СПб. : «Детство-пресс», 2011.
47. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст]/ ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1996, 27-318 с.
48. Седж   Н.В.   Воспитание   активности   в   творческих   играх.   —   М: Просвещение, 1986.
49. Смирнова Е., Делайте как я [Текст]// Обруч. 2007, — №6. — 30-32 с.
50. Смирнова Е.О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психол. наука и образование. – 2010. — № 3. – С. 62-70. ; То же [Электронный ресурс]. – URL: http://psyjournals.ru/psyedu/2010/n3/31166.shtml (30.10.2013).
51. Смирнова Е.О. Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников // Культур.-ист. психология. — 2011. — № 4. — С.2-8 : табл. — Библиогр.: с. 8.
52. Солнцева О.А. Играем в сюжетные игры [Текст]: Дошкольное воспитание, 2005. — № 4. — 33-37 с.
53. Солнцева О.В. Как изменился мир игры современного дошкольника // Дет. сад : теория и практика. – 2011. — № 1. – С. 86-95.
54. Соловьева Е. Не учите ребенка играть / Е. Соловьева // Обруч — 2007. — № 1 – с. 3- 6.
55. Специальная педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / ред. Н.М. Назаровой, 2-е изд., стеретип. М.: Академия, 2001, — 400 с.
56. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений/ ред. В.И. Лубовского, — М.: Академия, 2006, — 464 с.
57. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста/Н. В. Краснощёкова-ООО «Феникс», 2012.
58. Тендрякова  М.   Время  в  зеркале  детской   игры.     //Дошкольное
    воспитание. — 2002. — N 1.
59. Тимошкина Н.А. Методика использования русских народных игр в ДОУ : (старший дошкольный возраст) : учеб.-метод. пособие. – М. : Центр пед. образования, 2008. — 62 с. — (Воспитываем обучаем дошкольников). — Библиогр.: с. 56-57.
60. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся [Текст]/ А.Э. Фёдорова– М., 1998, 156с.
61. Фесюкова Л.Б. Искусство быть родителями -М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков.-ФОЛИО-Москва 2003.
62. Филичева Т.Б., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Г.В. Чиркина, Т.Б.Филичева, М.: Айрис-пресс, 2004 — 224 с.
63. Хрестоматия по детской психологии [Текст]/ ред. Г. В. Бурменской. М., 2002, -268 с.
64. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) [Текст]: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 2002, -134 с.
65. Хромова С.А. Игровые уроки общения для детей. – М. : РИПОЛ классик : Дом. XXI век, 2007. — 192 с.
66. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]/ Д.Б. Эльконин, – М., 1998, 182-219 с.

---

Страница:   1   2

---