1.3. Особенности связной речи у детей с ОНР
Общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Понятие «общее недоразвитие речи» (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.) предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя [29; 49 и др.].
Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи. В качестве общих признаков ОНР отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [29].
Вместе с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи.
Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [60]. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.
Е.М.Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР пеританальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфикции в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) [36].
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.
А.П.Воронова также отмечает, что ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства у детей с нормальным слухом и первичносохранным интеллектом в случаях нарушения формирования всех компонентов речевой системы [8]. Дети с указанным диагнозом характеризуются патогенетической неоднородностью, имеют разнообразную структуру дефекта, отличаются своеобразием отставаний в развитии различных сторон психической деятельности.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наиболее часто ОНР, по мнению А.П.Вороновой, «отмечается у детей с пассивно-исполнительным характером, со снижением общей и речевой активности. Их поведение характеризуется слабой выраженностью эмоций, безразличием, трудностями самоконтроля» [8, с.9].
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании [29].
Р. Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [29].
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому [29]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Л.Н. Гвоздев и Р. Е. Левина выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [11; 29].
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления, в речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [29].
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Р.Е. Левина отмечает, что усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей [29].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Р. Е. Левина отмечает аграмматизм у детей этого уровня: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже [29]. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Недостатки в развитии лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи. По наблюдениям специалистов, в связных высказываниях детей с ОНР третьего уровня почти не наблюдаются сложные конструкции, преобладают простые распространенные предложения. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети с ОНР этого уровня ограничиваются лишь перечислением действий.
По данным Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. при пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, действующих лиц [49, 50].
Рассказ – описание, по мнению авторов, для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Вне специального внимания к речи, отмечают исследователи, дети малоактивны. В редких случаях они являются инициаторами общения. Чаще всего дети не обращаются с вопросами к взрослым. В процессе игровой деятельности дети с ОНР третьего уровня не оречевляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи, что тормозит своевременное развитие связной речи, и переход от ситуативной формы речи к контекстной.
Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников Т. Б. Филичевой позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития — нерезко выраженное недоразвитие речи [51]. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети, как отмечает Т. Б. Филичева, производят вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения [51]. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня является и своеобразие их связной речи. Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации. Своеобразие речи детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б.Филичевой, заключается в следующем [51]. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [51].
Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.
Н.С. Жукова и ее соавторы подчеркивают, что проблема развития речи является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики [18].
Данные психолого–педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции [31].
Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. Дети с ОНР характеризуются патогенетической неоднородностью, имеют разнообразную структуру речевого дефекта, отличаются своеобразием отставаний в развитии различных сторон психической деятельности. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются разнообразные трудности, появляющиеся в процессе овладения связной монологической речью.
1.4. Возможности использования сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи
В дошкольном возрасте деятельность общения, требующая определенного уровня развития связной речи, не имеет, как правило, самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды деятельности, в частности — игровой, которая является для дошкольников ведущим видом деятельности.
Возможности использования сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи обусловлены тем, что сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня развития познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ОНР речевые и коммуникативные затруднения оказывают негативное влияние на формирование игры как деятельности и на установление и поддержание во время игры контактов со сверстниками.
Под руководством Г.В. Чиркиной был проведен ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи [50]. Данные этих исследований подтверждают взаимосвязь речевого развития и коммуникативных умений. Выявленные исследователями (Г.В. Чиркина, Л.Г.Соловьева) особенности речевого развития, включающие нарушения синтаксического, логико-синтаксического, морфологического, композиционного характера, соединялись с нарушениями коммуникативной функции [50; 43]. В результате у детей с ОНР были несформированы такие формы коммуникации, как диалогическая и монологическая речь, снижена потребность в общении. Выявлены такие особенности поведения детей с ОНР, как негативизм, неумение ориентироваться в ситуации общения, незаинтересованность в контакте.
Особенности личности ребенка с ОНР, которые связаны с нарушениями центральной нервной системы, приводят к тому, что проблемы речевого развития исключают ребенка из коллектива сверстников и с возрастом все больше травмируют его психику.
В целом можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами:
— коммуникативной, так как обмен информацией нарушается как по причине нарушений программирования высказывания, так и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения;
— интерактивной, так как нарушается построение общей стратегии взаимодействия;
— перцептивной стороны общения, так как ребенок с ОНР «задерживается» на более ранних формах общения и не может составить о собеседнике представление, полноценно его воспринять.
М.И. Лисина характеризует следующие формы общения, свойственные детям от четырех до семи лет и в норме сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное [33]. При речевой патологии наблюдается «застревание» ребенка на одной из форм.
А.Г. Арушанова также подчеркивает, что дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют [2]. Автором отмечается следующее:
— у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
— имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
— преобладающая форма общения с взрослыми у детей с ОНР не соответствует возрастной норме [2].
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
О.А. Слинько также отмечает, что речевая патология у детей с ОНР является причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников и указывает на необходимость психологической коррекции [41].
Важно учитывать, что результатом нарушения общения является и нарушение процесса развития ведущей деятельности в дошкольном возрасте — игры. Такие специалисты, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. подчеркивают важнейшее значении игры для формирования личности ребенка [9; 19; 59].
Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика. Как показывают исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, и др. именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, формирует систему отношений ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками [9; 59]. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Л. С. Выготский обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой [9]. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения.
Д.Б.Элькониным выделены следующие уровни развития в период детства сюжетно-ролевой игры [59].
Первый уровень: основным содержанием игры ребенка являются в основном предметные действия.
Второй уровень: главным содержанием игры ребенка по-прежнему являются предметные действия. Но ребенком в игре воспроизводится довольно сложная последовательность действий. При этом на первый план выступает соответствие игрового действия реальному [59].
Третий уровень: главным содержанием игры становится выполнение роли и действий, связанных с нею. Появляется предварительное планирование ребенком игровой деятельности, возможен уже контроль за выполнением ролей и коррекция процесса игры. Ясные и четкие роли определяются еще до начала игры и определяют логику действий и их характер. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий [59].
Четвертый уровень: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает [59].
Многие специалисты подчеркивают, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. Так, Т.Н. Доронова подчеркивает, что игра — одно из важных средств познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи [15].
В ходе игры ребёнок разговаривает вслух с игрушкой, говорит и за себя, и за неё, подражает голосам зверей, гудению машинки и т.д. В процессе игры воспитатель и логопед много разговаривают с ребенком, в результате чего у ребёнка с ОНР развивается потребность в речевом общении. Малышу хочется общаться с детьми и взрослыми, попросить взрослого о чём-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески активизирует желание ребенка обращаться с вопросами по поводу той или иной игровой ситуации. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность ребенка.
Исследования Е. А. Харитоновой позволили автору сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности [52]. Данное положение убедительно доказывает возможность использования сюжетной игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой — вступает в речевое взаимодействие с партнерами по игре. Все это также доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.
Коллективные игры сплачивают дошкольников, способствуют формированию товарищеских отношений между ними. В таких играх детям, как подчеркивают О. М. Дьяченко и Т.В.Лаврентьева, необходимо согласовывать свои действия с действиями других участников игры, что также требует развития диалогической связной речи [16].
Игры, в которых дети разыгрывают сюжеты известных им сказок, служат наиболее эффективным средством для формирования диалогической и монологической речи, так как они содержат специальные методы и приемы, способствующие высказыванию мыслей, развивают фонетико-фонематические, грамматические, лексические, стилистические компоненты языка. Как отмечает В.П. Арсентьева, игры – драматизации, являющиеся разновидностью сюжетных игр, имеют разновидности: игры – драматизации шуточных стихотворений, настольный театр, кукольный театр [1, с. 63].
Сюжетные игры с куклами являются наиболее популярными в детском возрасте. Обыгрывая ситуацию с использованием любимой игрушки, дети не боятся ошибиться, сказать что-то неправильно: ведь эти ошибки принадлежат не им, а игрушкам. Оценивая речь и поступки кукол, дети осваивают непростые правила жизни, постигают навыки речевого взаимодействия. Использование в игре кукол би-ба-бо и пальчикового театра создает для каждого ребенка речевую среду: их можно использовать на любом занятии в качестве физкультминуток и организационных моментов. [1, с. 64].
В сюжетных играх освоение ролей непосредственно связано с развитием речи: вначале отрабатывается четкое произношение букв, звуков, слов, фраз, целых предложений – этому способствуют включаемые в игровое действие пословицы, поговорки, повторы из сказок, чистоговорки. Затем отрабатывается логическое ударение, лексический материал к сказке, сказочным героям. Постепенно происходит переход к игре по сказке.
Выводы по 1 главе
- Процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка, изучаются психолингвистикой. Связная речь представляет собой совокупность объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой смысловое и структурное целое. Выделяют разные виды связной речи, в том числе — монолога и диалога. Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монологическая речь более сложная, чем диалогичная, поскольку это связное логически последовательное высказывание, выражающее мысль одного человека, неизвестную слушателям. В монологе необходимы внутренняя подготовка, предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. В монологической речи используется все многообразия простых и сложных синтаксических конструкций, которые делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
- Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Процесс овладения ребенком связной речью происходит постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребенка: способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи. В онтогенезе внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух-трех слов, затем к простой фразе, далее к сложным предложениям. Смысловая сторона формируется от целого к части.
- Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения, которые характеризуются негативизмом, несформированностью форм коммуникации, неумением ориентироваться в ситуации общения, незаинтересованностью в контакте. Дети с ОНР нуждаются в мероприятиях, направленных как на коррекцию связной речи, так и на развитие умений и навыков общения.
- Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушениями деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Сюжетно-ролевая игра определяет формирование главных новообразований дошкольного возраста, задаёт личностные смыслы, формирует систему отношений ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой — вступает в речевое взаимодействие с партнерами по игре. Все это также доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.
Наличие у детей с ОНР нарушений в развитии связной речи обусловливает необходимость коррекционной логопедической помощи, основанной на выявленных в ходе диагностического обследования нарушений монологической и диалогической связной речи. Проведенный нами анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме определил содержание констатирующего исследования состояния связной речи у дошкольников с ОНР. Методика исследования включает исследование особенностей монологической и диалогической связной речи у дошкольников данной категории.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2.1. Цель, задачи и методики исследования состояния связной речи у старших дошкольников. Характеристика выборки исследования
Цель эмпирического исследования: выявить уровень сформированности связной речи у дошкольников старшего возраста (констатирующее исследование) и определить эффективность использования сюжетно-ролевой игры, как средства коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы (контрольное исследование).
Гипотеза исследования: предполагаем, что у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что обуславливает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия. Сюжетно-ролевая игра является эффективным средством коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи эмпирического исследования:
- Определить основные направления и методику диагностического исследования связной речи детей дошкольного возраста.
- Провести констатирующее исследование состояния связной речи у детей дошкольного возраста и выявить особенности связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.
- Определить направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры.
- Провести анализ эффективности логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР.
Экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа, соответствующих задачам исследования.
На первом этапе были определены основные направления диагностического исследования и отобраны методики для исследования уровня развития связной речи старших дошкольников.
На втором этапе была проведена диагностическая работа по определению уровня развития связной речи у дошкольников с ОНР и у дошкольников с нормальным речевым развитием.
На третьем этапе была разработана и апробирована на экспериментальной группе методика коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры.
На четвертом этапе дети с ОНР и дети с нормальным речевым развитием были вновь исследованы по методике констатирующего исследования, полученные результаты сравнивались и анализировалась эффективность проведенной работы.
В процессе эмпирического исследования применялись следующие методы:
— организационные (сравнительный, комплексный);
— эмпирические (наблюдение, эксперимент, тестирование);
— интерпретационные.
Организация исследования.
Обследование проводились индивидуальным методом при непосредственном участии логопеда, в спокойной обстановке, задания в соответствии с возрастными особенностями и проблемами развития испытуемых детей с ОНР предлагались в игровой форме.
Перед началом выполнения детьми каждого задания экспериментатор (автор данной работы) давал устную инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма ответа. При необходимости экспериментатор давал подсказки. В большинстве случаев после объяснения задания экспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания.
При проведении экспериментального исследования учитывалось, что успешность эксперимента зависит от следующих факторов. Дошкольникам с ОНР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому при психодиагностическом исследовании необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики. Для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении заданий, поэтому длительность проведения одной методики не превышала двадцати минут. При необходимости исследование должно быть поэтапным, иначе происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Нежелательно принуждать ребенка и продолжать исследование после наступления утомления. Следует учитывать, что сложные инструкции дошкольникам с ОНР недоступны. Необходимо было дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку по частям, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Выборка исследования.
В соответствии с целью и задачами исследования сформированы две группы испытуемых:
1) в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 20 детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет) с ОНР III уровня, из них 11 мальчиков и 9 девочек;
2) в контрольную группу (КГ) вошли 20 детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет) с нормальным речевым развитием, из них 10 мальчиков и 10 девочек.
Во время проведения эксперимента (по данным медицинской карты) психическое развитие у обследуемых детей находится в границах возрастной нормы, состояние слуха и зрения у детей определяется как норма, все дети контрольной группы подвижны, активны, все дети экспериментальной группы соматически ослаблены.
Подтверждением наличия ОНР у обследуемых детей экспериментальной группы служили выявленные в процессе логопедического, неврологического и психологического обследований признаки нарушений речевых и неречевых функций.
Анализ анамнестических данных показывает, что причиной возникновения ОНР у обследованных детей могли быть многочисленные вредности. Так, пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития всех обследованных детей в экспериментальной группе были отягощены различными нарушениями.
Речь обследованных детей с ОНР отличается развернутой фразовой речью, но с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Дошкольники экспериментальной группы используют в основном простые распространенные предложения, реже отмечено употребление некоторых видов сложных предложений. Для грамматического строя речи детей экспериментальной группы характерны ошибки в согласовании различных частей речи.
В словарном запасе детей экспериментальной группы преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов.
Звукопроизношение детей с ОНР не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, отмечены искажения звуковой и слоговой структуры слов. Характерными для всех детей экспериментальной группы были нарушения звуко-слоговой структуры слова: искажение слов в речи, сокращение количества слогов, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
Наряду со звукопроизношением, у детей экспериментальной группы страдали и просодические компоненты речи, особенно — интонация. У пяти детей было затруднено восприятие и различие интонационных структур. У четырех детей ритм речи носил изменчивый характер. Все дети с ОНР не обладали сформированным оптимальным типом дыхания (тип дыхания характеризовался как верхнеключичный).
Голос у семи детей был тихий, слабый, приглушённый, у одного -крикливый, у остальных детей каких-либо патологических особенностей тембра голоса не наблюдалось. У всех обследуемых детей отсутствовала плавность речи. В речи присутствовали паузы, не связанные со смыслом высказывания. Темп речи обследуемых детей не имел значительных отклонений от нормы, хотя можно было заметить некоторую замедленность в речи большинства детей с тенденцией к растягиванию гласных.
Таким образом, всех детей экспериментальной группы можно отнести к Ш уровню ОНР по классификации Р. Е. Левиной [29].
Явных физических недостатков у детей в обеих группах выявлено не было. Однако, при обследовании строения артикуляционного аппарата у пяти детей с ОНР обнаружились дефекты, влияющие на подвижность и объём движений органов артикуляции. К этим дефектам относятся отсутствие передних резцов, короткая подъязычная связка.
У четырех детей с ОНР было замечено недостаточное сокращение мышц мягкого нёба, отклонение маленького язычка в сторону с лёгким парезом нёбной занавески с противоположной стороны, что свидетельствует о нарушении в области языкоглоточных нервов. У пяти детей экспериментальной группы наблюдалась сглаженность носогубных складок. У шести детей ЭГ отмечались такие явления, как недостаточное оскаливание зубов, слабое надувание щёк с одной стороны.
По сравнению с детьми с нормальным для данного возраста речевым развитием, в экспериментальной группе дети — с некоторым отставанием в развитии двигательной сферы (четыре ребенка) или чрезмерно подвижные, суетливые, расторможенные (три ребенка). Движения детей экспериментальной группы не координированные, неловкие, неплавные. У пяти детей с ОНР отмечено неумение совершать координированные действия, они испытывают затруднения на занятиях физкультурой и ритмикой. У двух детей с ОНР недостаточно сформированы навыки самообслуживания: дети не умеют аккуратно есть, неопрятны в одежде. У этих детей движения пальцев и кистей рук плохо скоординированы, неловки, замедленны, что значительно влияет изобразительную деятельность и самообслуживание этих дошкольников с ОНР.
У всех исследуемых детей экспериментальной группы наблюдались отклонения целого ряда психических процессов. Так, внимание охарактеризовано как рассеянное, истощающееся, с пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Наблюдалось некоторое снижение памяти. У трех детей было выявлено негрубое нарушении счётных операций, конструктивного праксиса. Быстрая утомляемость детей отрицательно влияла на результаты деятельности, выполняемой в конце занятий.
У обследуемых дошкольников контрольной группы психическое развитие (по данным медицинской карты) находилось в границах возрастной нормы, состояние слуха и зрения у детей контрольной группы определялось как норма.