Речь детей — алаликов долгое время остается бедной, поражает оборотами, не свойственными родному языку. В процессе исследования детей — алаликов отмечалось значительное затруднение в самостоятельном формировании речевых ассоциаций. Дети не могли самостоятельно придумывать слова или, придумав одно слово, не могли переключиться к другому. В некоторых случаях отмечалось эхолалическое повторение слов — раздражителей либо появление простых ответных реакций типа стол — стул и т.д. Но чаще дети называли слова обозначающие предметы, находящиеся в их поле зрения. Ответная реакция детей — алаликов затруднена, нет активного пользования словарем, а значит, нет абстрагирования слова от конкретного предмета. При сенсорной алалии дети с трудом овладевают словарным запасом. Это обусловлено тем, что у них не устанавливается связь между зрительным образом предмета и акустическим образом соответствующего слова. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией. Пассивный словарь детей неустойчив, отстает от активного. Большую роль играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво, новые слова дети осваивают медленно. Экспрессивная речь может вообще отсутствовать, может соответствовать ОНР от 1 до 3 уровня.
Рассмотрим, какие же лексические ошибки допускают дети с ОНР (по данным Л.Ф. Спировой). К лексическим ошибкам можно отнести все случаи неправильного употребления слова по значению. Среди этой группы ошибок выделяют три большие подгруппы: замены одного названия другим на основе смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдельных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место. В характеристике словаря детей с ОНР необходимо особо отметить случаи своеобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значения слов. В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с ОНР. Одни слова дети могут употреблять в чрезмерно широком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только в определенной ситуации и не вводится в новые контексты; оно ещё не получило у них обобщенного значения. Поэтому дети часто используют слово не в том значении, в каком обычно употребляется в речевой практике. Это приводит к разнообразным заменам одного слова другим к вербальным парафазиям.
Дети названной категории затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием. В речи это проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству: «дерево» вместо«береза»; «яблоко» вместо «фрукт»; «фартук» вместо «сарафан»; «комар» вместо «кальмар» и т.п. По мнению большинства исследователей, это связано в первую очередь с бедностью слуховых, зрительных представлений ребенка, неполноценностью взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов. То есть тех сенсорных систем, которые принимают активное участие в обработке информации, осуществляемой в оперативной, рабочей памяти.
У детей с ОНР наблюдаются трудности, связанные со спонтанным выбором языковых знаков для кодирования своего смыслового намерения. У них нарушен процесс выбора слов, как по формальным, так и по семантическим признакам. В речевой продукции это проявляется в том, что ребенок не может быстро подобрать нужное для реализации высказывания слово, часто в учебной ситуации ему вообще не удается извлечь из памяти адекватное ситуации слово или в его речи реализуется ошибочная единица, связанная с искомой акустически, зрительно или ситуационно: «пальто» вместо «вешалка»; «душ» вместо «лейка». Глядя на рисунок стола, ребенок произносит слово «дерево», на рисунок скворечника — «птица».
Использование данных, полученных когнитивной психологией, позволяют с достаточной долей вероятности предположить, что трудности извлечения нужной языковой единицы из долговременной памяти связаны с тем, что кодирование этой информации было осуществлено не должным образом. Т.е. ребенок не смог установить необходимые смысловые связи между словами, позволяющие быстро осуществить поиск нужной языковой единицы.
Таким образом, лексикон детей с ОНР отличается ограниченностью, недостатками выбора и актуализации слов, качественной неполноценностью понимания лексического значения слов, неточностью их усвоения. Трудности актуализации слов одной тематической группы, отсутствие ряда обобщающих слов в лексиконе детей с ОНР обусловлены недостатками операций классификации и систематизации, проблемами в усвоении их обобщающей роли в организации семантических полей. Поэтому общие понятия смешиваются с частными и наоборот. Недостаточный объем словаря является причиной незнания многих обобщающих понятий, их смешений, а также появления псевдопонятий.
1.4. Анализ методик формирования лексикона у дошкольников с ОНР (по данным литературы)
С учетом вышеуказанного, основной задачей работы над словарем у детей с ОНР следует считать формирование в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:
- Накопление лексических единиц.
- Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).
Методически целесообразно проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором — их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).
Логопедическая работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с ОНР. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры ОНР, а также сохранных возможностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
Учитывая, что в практической части настоящей работы исследование проводилось с детьми ОНР (III) уровня, укажем задачи и содержание логопедической работы по развитию и формированию лексикона для данной категории детей: расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры.
Обогащение словаря и представлений у детей с ОНР 3 уровня идет общими для дошкольников путями: наблюдение за окружающим, знакомство с художественной литературой, изобразительным искусством, подражание речи старших, овладение различными навыками и умениями, игры. На I этапе детям даются названия тех предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Ребенок учится понимать эти слова в речи окружающих, правильно соотносить их с теми предметами и действиями, которые они обозначают. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с ОНР проводится, прежде всего, в игровой форме. Игры, доставляя удовольствие детям, создают благоприятные условия, при которых ребенок прочнее запомнит новое слово. Логопед или воспитатель специально организуют игры с теми игрушками, названия которых следует дать детям. Так, для обогащения словаря по теме «Одежда» можно провести игру с куклой, у которой есть полный набор белья; по теме «Части тела человека» можно организовать купание пластмассовой куклы в ванночке. При знакомстве с новыми словами важно создать заинтересованность у детей, эмоциональную атмосферу. Важно, чтобы в этом процессе познания нового участвовало как можно больше анализаторов ребенка: зрение, кинестетическое чувство, осязание, обоняние, слух. Так, устраивая куклам чаепитие, логопед может взять настоящие продукты питания: конфеты, печенье, ягоды, молоко. Когда все куклы «накормлены», дети начинают угощаться сами. Логопед или воспитатель еще и еще раз спрашивает каждого ребенка, что он ест, что ему дать. Если ребенок еще не умеет ответить, он показывает желаемое, а логопед сам называет соответствующее слово.
Уже на первом этапе детям читают художественную литературу, рассказывают сказки. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождались показом художественных красочных иллюстраций, игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, трудовая деятельность детей тоже используется логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «Основные цвета» удобно провести на занятии по рисованию или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют ими флажки, шары и т.п. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар, синий шар и т.п. Если ребенок еще не может сказать, он показывает нужный карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, принятие пищи и т.д. – используется логопедом для обогащения словаря детей и представлений. Так, помогая снять ребенку рубашку, логопед или воспитатель проговаривает слова: рубашка, сними, т.е. дает словесные инструкции. На I этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых приобретает особенно большое значение. Речь окружающих взрослых должна отвечать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной по тону, внятной, выразительной и понятной по смыслу. Важно, чтобы взрослый в своей речи, обращенной к ребенку, давал повторение тех слов, которые необходимы для запоминания.
Основная задача второго этапа – поощрять стремление ребенка говорить, хотя бы лепетно. В этот период дети должны уточнить представление о тех предметах, действиях, явлениях, с которыми они познакомились на первом этапе. При этом дети учатся самостоятельно называть неоднократно слышанными словами уже хорошо знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много лепетных и упрощенных слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь уже логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряются.
На третьем этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже сравнительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и предупреждения логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»). Слоговой анализ сочетается со звуковым. Проводится игра в «живые слоги» аналогично игре в «живые звуки». Постепенно все лепетные слова надо заменять полнозначными: не му, а «корова», не петя, а «петух» и т.п. Но некоторое упрощение трудных для произношения слов пока допустимо. Дети должны получить на этом этапе элементарные сведения о пользе и вреде животных, образе их жизни. В этот период начинается систематическое знакомство с растительным миром. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Тема эта тоже предполагает непосредственное восприятие детей. Поэтому они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощника воспитателя, медицинской сестры, повара. В своих сюжетно-ролевых играх дети охотно подражают труду этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них появляется и «воспитатель», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры нужно поощрять: обеспечить необходимым оборудованием, атрибутами, направлять игру, подсказывать новые варианты.
На четвертом этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, по обогащению словаря и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем, за счет включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики идет в большей степени за счет отвлеченных представлений. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. Они приобретают навык самоконтроля за речью благодаря анализу речи товарищей и своей. Для обогащения словаря и представлений используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, наборы строительного материала, книги с иллюстрациями для дошкольников.
Методические составляющие работы по развитию лексикона у детей с ОНР 3 уровня включают в себя следующее:
- Работа над развитием словаря проводится на активной познавательной деятельности.
- Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.
- Все задания проводятся в определенной последовательности.
Основными задачами словарной работы являются:
— обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.
— уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.
— активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.
— устранение нелитературных слов.
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, целесообразно использовать:
1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.
2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).
3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетаний (громадный дом — очень большой дом, тот, который выше всех других домов).
4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.
5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7) Сопоставление предложений по опорным словам.
Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексикона они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.
Развитие лексикона проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.
Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует словарь глаголов и прилагательных. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.
Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.
Таким образом, работа по формированию и развитию лексикона у дошкольников с ОНР (III) уровня включает в себя следующие направления логопедического воздействия:
1 направление. Развитие словаря существительных.
2 направление. Развитие словаря глаголов.
3 направление. Развитие словаря прилагательных.
4 направление. Обогащение словаря антонимов.
5 направление. Развитие операций классификаций.
6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.
Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.
Наряду с общепринятыми приемами совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ОНР перспективным направлением является использование наглядного моделирования. Модель позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научить работать с ними.
В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.
Опорные картинки, мнемотаблицы, карточки-символы, стилизованные изображения реальных предметов помогают детям выстроить логичный, последовательный, рассказ, активизировать мыслительную деятельность, а так же слуховой, зрительный анализаторы, которые часто выступают как компенсаторные механизмы.
Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:
— ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
— использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью;
— применяя графическую аналогию, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.
Моделирование состоит из следующих этапов:
— усвоение и анализ сенсорного материала;
— перевод его на знаково-символический язык;
— работа с моделью.
В логопедической работе моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой — как программа для анализа новых явлений.
В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.
Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.
В развитии навыка описания большую помощь оказывает предварительное составление модели-описания. В процессе обучения связному описанию моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления. Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:
- принадлежность к родовидовому понятию;
- величина;
- цвет;
- форма;
- составляющие детали;
- качество поверхности;
- материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
- как он используется (какую пользу приносит)?
- за что нравится (не нравится)?
По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе. Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений.
Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием.
Выводы по главе I:
Изучение и анализ литературы по проблеме формирования лексикона дошкольников с ОНР позволяет сделать следующие выводы.
Вопросы развития лексикона детей с ОНР изучаются на основе современных данных о языке, представленных в лингвистике, языкознании и психологии. Это позволяет выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением семантического аспекта как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью.
Слово, являясь центральной единицей языка, в единстве своего смыслового и структурного значения составляет его семантическую основу. Значение слова в процессе развития ребенка, в ходе формирования его познавательной деятельности совершенствуется как по своему строению, так и в отношении той системы психологических процессов, которые стоят за словом, лежат в его основе.
Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, находящимся с ним в отношениях смысловой зависимости, введение слова в систему ассоциаций и семантических связей отражает в свою очередь и особенности наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления.
Развитие лексикона представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структуры слов, звукопроизношением и словоизменением. До определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированом использовании морфологических элементов слов. Постепенно свободное их использование идет на убыль и употребление слов становится устойчивым, то есть осуществляется лексиколизация.
Для детей с ОНР процесс систематизации лексикона и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие по сравнению с нормой. Можно констатировать, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Но употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения: дети не знают точного значения глаголов и существительных, которые употребляют в собственной речи, не умеют пользоваться схожими и противоположными по лексическому значению словами для более точной передачи мысли.
Словарь детей с ОНР обогащается в основном за счет пополнения его конкретными словами, доступными или наглядно представленными. Количество слов, имеющих отвлеченное значение, пополняется медленно, задерживается формирование таких функций, как обобщение и отвлечение. Неравномерно в словаре детей с ОНР представлены разные части речи: преобладают существительные, мало глаголов, а прилагательные, наречия и местоимения встречаются редко.
Таким образом, проанализировав процесс усвоения лексикона дошкольниками с ОНР, мы пришли к заключению, что он имеет не только значительное отставание в сравнении с дошкольниками с нормальным речевым развитием, но и качественное своеобразие. Семантическая структура представляет собой сложное образование выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. Системные отношения в лексики основываются на взаимодействии синтагматических и парадигматических связей между словами. При изучении особенностей лексикона дошкольников значимым признается психолингвистический подход, поскольку он позволяет исследовать специфические особенности недоразвития лексикона, углубить современные представления логопедии о механизмах нарушения лексикона, о характере нарушений лексических операций в процессе порождения речи у дошкольников с речевой патологией. Проблема обучения дошкольников с ОНР находится на этапе в поиске оптимальных путей, методов и приемов создания целостной системы логопедической коррекции лексикона.
Все вышесказанное указывает на необходимость изучения слова с точки зрения сложной структуры и иерархии лексической системы языка.
Глава II. Методика исследования особенностей лексикона дошкольников с ОНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
Целью констатирующего исследования является выявление в сравнительном плане особенностей лексикона детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.
Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:
- Подбор методики для исследования лексикона у дошкольников с ОНР;
- Исследовать особенности нарушений лексикона дошкольников с ОНР и выявить механизмы нарушений;
- Проведение констатирующего эксперимента и анализа полученных результатов.
- Определить направления логопедической работы по коррекции специфических нарушений лексикона у дошкольников с ОНР.
В исследовании использовались методы:
- организационные: сравнительные, комплексный;
- эмпирические: биографические (сбор и анализ амнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент);
- интерпретационные методы: количественная и качественная оценка полученных результатов.
Исследование проводилось на базе детских садов «Дружба»
(логопедическая группа) и «Солнышко» (дети с нормальным речевым развитием) г. Пыталово, Псковской области. В эксперименте принимали участие 10 детей с ОНР (III уровня речевого развития) в возрасте 6-6,5 лет. Эти дети составили экспериментальную группу. Контрольную группу составили 10 дошкольников 6-6,5 лет с нормальным речевым развитием. Для проведения сравнительного эксперимента детям давались одинаковые задания.
Этапы проведения констатирующего эксперимента:
На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольные группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с педагогом и логопедом МБДОУ.
Второй этап включал проведение работы с детьми экспериментальной и контрольной групп, которым были предложены одинаковые задания с целью сравнительного анализа изучения состояния словаря. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально.
На третьем этапе констатирующего исследования была проведена сравнительная оценка выполнения заданий детьми из обеих групп в количественном и качественном аспектам и сформулированы выводы по всему эксперименту, на основании которых в дальнейшем строилась методика и содержание логопедической работы по формированию лексикона у детей с ОНР.
Психолого-педагогическая характеристика детей.
По результатам констатирующего эксперимента была проведена сравнительная характеристика детей обеих групп: контрольной и экспериментальной. Психическое развитие детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи отличалось. Как в экспериментальной группе, так и в контрольных группах были расторможенные дети, или наоборот, замкнутые, малообщительные.
Дошкольники с нормальным речевым развитием при проведении исследования были контактны, активны, проявляли самостоятельность в выполнении заданий, интерес к предложенным заданиям. Некоторые были менее активны, застенчивы, неуверенны в себе. Развитие детей контрольной группы соответствовало возрастным характеристикам.
В экспериментальной группе у большинства дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие внимания, памяти, мышления, которые имеют важное значение в формировании лексической системы речи. Внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объёма, который определялся ограниченным количеством объектов. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте. Недостаточность переключения выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Длительность сосредоточения внимания на объекте непродолжительна.
У всех дошкольников с ОНР, в отличие от нормального речевого развития, объём слуховой и зрительной памяти снижен. Детям данной группы характерны недостаточный объем запоминания и неполноценная структура запоминания слов.
Особенности мыслительных процессов детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, преобладание у детей с ОНР конкретного мышления, недостаточной сформированностью у них операций сравнения. У дошкольников с нормальным речевым развитием не выявлено нарушений мышления.
Из приведенного выше анализа особенностей речевого развития дошкольников с ОНР можно сделать вывод о том, что у детей этой группы в связи с трудностями формирования лексикона замедляется и нарушается формирование высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.