Особенности и пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР. Часть 3.

---

Страницы:   1   2   3   4

---

2.2. Теоретические и методические основы методики констатирующего эксперимента

Анализ специальной и методической литературы, характеризующей состояние проблемы изучения формирования лексикона и состояние проблемы изучения общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, позволили определить теоретические основы методики констатирующего исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие современные психолингвистические положения с учетом психолингвистического подхода:

1. Научно-теоретическое положение о многомерности лексической системы, о характере связей между словами, о структуре семантических полей, психолингвистические представления о методах исследования лексики определили возможность применения в данном исследовании метода свободного ассоциативного эксперимента, исследования антонимии, семантики слова;
2. Лингвистические представления о лексической системе языка, о различных аспектах изучения лексики (А. П. Клименко, А. А. Леонтьев). Слово представляет собой основную единицу языка и речи, рассматривается с лингвистической, психологической, психолингвистической точек зрения. Каждый аспект рассмотрения подчеркивает важность изучения семантического компонента слова. В связи с этим при исследовании лексикона особое внимание уделяется семантической структуре слова;
3. Положение о влиянии в процессе речевого высказывания на механизм выбора лексики антонимических и синонимических связей (Ю. Д. Апресян, Т. Б. Виноградова, Н. В. Уфимцев, Р. М. Фрумкина, Д. Н. Шмелев). В процессе порождения речевого высказывания на механизм выбора лексемы влияют различные связи, среди которых наиболее частыми являются антонимические. Влияние антонимических связей выбора слова отражает тенденцию «отталкивания», она объясняется стремлением к идеальной классификации, включающей два противоположных явления. Характерными особенностями речи детей с ОНР являются недостаточная дифференциация категориальных значений слов и трудности выделения существенных признаков слов. Отношения антонимии отражают семантические отношения внутри семантического поля. Особенности организации ядра семантического поля характеризуются антонимическими отношениями. Таким образом, все вышесказанное обусловило выбор методики исследования.
4. Положения о компонентах лексического значения слова (А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный). Дети с ОНР, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, при объяснении значения слов используют только денотативные признаки, объясняют значение слова с помощью функционального признака денотата. Для выявления у детей с ОНР умения определять центр семантического поля, а также для определения характера соотношения парадигматических и синтагматических ассоциаций, в методику были включены направления работы по исследованию вербальных ассоциаций. Метод прямого толкования, включенный в методику, является одним из существенных методов исследования структуры значения слова, позволяет выявит актуализацию тех или иных компонентов лексического значения слова. Семантическая структура имен существительных имеет более четкие границы, их лексическое содержание может быть определено дефинициями, что сложно сделать у имен прилагательных, определение семантики которых осуществляется путем синонимических постановок. Семантика глагола значительно сложнее, глагол формирует крупные лексические классы, семантически притягивает и организует в лексическую систему. Использование метода толкования значения слова в данном исследовании позволит выявить особенности усвоения семантической структуры слова детьми.
5. Современные научные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Н. В. Серебрякова), о сложности и полиморфности нарушений при ОНР.

На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению состояния лексикона у дошкольников с ОНР: исследование объёма и качества активного словаря, умения подбирать антонимы, умения объяснять значения слов, умения группировать слова.

Для исследования лексикона детей с ОНР была адаптирована диагностическая методика психолого-логопедического обследования речи Н. В. Серебряковой, которая наиболее информативно показывает уровень   сформированности лексикона.

2.3. Направления и содержание методики констатирующего эксперимента исследования лексикона у дошкольников с ОНР

Указанные выше теоретические положения обусловили следующее содержание методики исследования лексикона у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

Методика исследования включает два раздела:

2.3.1. Исследование объёма и качества активного словаря;

2.3.1.1. Исследование активного словаря имен существительных особенности формирования обобщающих понятий;

2.3.1.2. Исследование особенностей активного словаря глаголов;

2.3.1.3. Исследование особенностей активного словаря имен прилагательных;

2.3.2. Исследование усвоения семантической структуры слова:

2.3.1. Исследование умения объяснения значения слов различных частей речи (имен существительных, имен прилагательных, глаголов);

2.3.3. Исследование умения подбирать антонимы к словам;

2.3.4. Исследование операций классификаций.

2.3.1. Исследование объёма и качества активного словаря.

Цель: Исследовать объём и качество активного словаря.

2.3.1.1. Исследование активного словаря имен существительных и особенностей формирования обобщения понятий

Цель: Исследовать объём и качество активного словаря имен существительных.

Неречевой материал: предметные и сюжетные картинки, слова по лексическим темам.

Процедура и инструкция: Пред началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинки. Назови кто (что) изображено на картинке  скажи, как их назвать одним словом. Что это?».

Речевой материал:

Семья: бабушка, дедушка, мама, папа, сын, дочь. Брат, сестра.

Домашние животные: лошадь, собака, корова, коза, кошка, овца, свинья.

кабан, медведь, кенгуру, бегемот, носорог, крокодил, еж и т.д.

Домашние птицы: петух, курица, индюк, гусь, утка.

Дикие птицы: грач, голубь, сорока, филин, ласточка, ворона, синица, лебедь, сова, цапля, дятел, попугай, скворец, аист.

Рыбы: щука. Сом, ерш, карась, лещ.

Насекомые: паук, пчела. Муха, жук, бабочка, кузнечик, стрекоза, гусеница, муравей.

Фрукты: яблоко, груша, лимон, слива, виноград, абрикос, арбуз, дыня.

Ягоды: клубника, малина, земляника,  ежевика, брусника, клюква, черника, смородина.

Овощи: картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла, лук, перец, редиска, репа.

Цветы: колокольчик, незабудка, ландыш, ромашка, роза, мак, фиалка, тюльпан, астра, василек.

Деревья: сосна, ель, береза, осина, дуб, клен.

Игрушки: лошадка, машинка, кораблик. Коляска, зайчик, мяч, буратино, кукла, мишка.

Одежда: майка, трусы, рубашка, брюки, пальто, шарф, варежки, комбинезон, плащ, халат, юбка, платье, кофта, коски.

Обувь: ботинки, сапоги, туфли, сандалии, тапочки, валенки.

Головные уборы: платок, кепка, шляпа, шапка, панама.

Мебель: диван, шкаф, стол, стул, кровать, кресло, торшер, книжная полка.

Посуда: сахарница, ложка, вилка, нож, тарелка, стакан, чашка, блюдце, чайник, ведро, сковорода, кастрюля.

Учебные вещи: портфель, книга, тетрадь, ручка, карандаш.

Средства транспорта: автобус, трамвай, троллейбус, автомобиль, грузовик, поезд, самолет, корабль, вертолет.

Времена года: лето, осень, зима, весна.

Время суток: утро, день, вечер, ночь.

Жилище: дупло, нора, гнездо, будка, скворечник, берлога, дом.

Профессия: врач, рабочий, продавец, ткачиха, швея, маляр, электрик, тракторист, повар, парикмахер, учитель.

Инструменты: топор, пила, рубанок молоток ножницы.

Явления природы: солнце, луна, облако, туча, гроза, молния, дождь, снег.

Части тела: голова, руки, ноги, туловище, шея.

Части головы: волосы, лицо, лоб, брови, веки, глаза, ресницы, щеки, рот, губы, зубы, уши.

Части руки: плечо, локоть, ладонь, ногти.

Части ноги: колено, стопа, бедро.

Части туловища: грудь, живот, спина.

Части предметов: дерево – ствол, ветви, листья, плоды, корни; платье – воротник, манжета, пуговица, карман, рукав, пояс; грузовик – кабина, фары, колесо; окно — рама, подоконник.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, правильный и быстрый подбор слов.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в выполнении заданий (в пределах 75 %) в виде не совсем точно подобранных слов, близких по назначению и внешним признакам.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, пользуется помощью логопеда, наблюдаются ошибки, например, в заменах названия предмета названием функций данного предмета, конкретное существительное заменяется обобщающим, требуется больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – систематические ошибки, далекие смысловые замены, задания выполняются с помощью логопеда, иногда ошибки исправляются, даже при указании на них логопедом.

2.3.1.2. Исследование особенностей активного словаря глаголов

Цель: Исследовать объем и качество активного словаря глаголов.

Процедура и инструкция: экспериментатор поочередно предъявляет испытуемому картинки, просит внимательно их рассмотреть, назвать действия людей, животных, сказать, кто как передвигается, задавая вопросы: «Что делает….?», «Как кричит….?».

• Исследование умения употреблять глаголы действия

Неречевой материал: сюжетные картинки, изображающие действия.

Речевой материал:

Кто что делает?: повар варит, почтальон разносит почту, учитель учит, рабочий работает, тракторист пашет, летчик летает, врач лечит, продавец продает, швея шьет;

Что чем делают?: пилой пилят, иглой шьют, ручкой пишут, утюгом гладят, ножницами режут, топором рубят, ножом режут, карандашои рисуют, молотком забивают гвозди;

Кто как передвигается?: стоит, сидит, идет, лежит, едет, играет, пьет, рубит, стирает, причесывается, слушает, варит, кормит, моется, ест, подметает, гладит, вяжет, шьет, чистит зубы, катается, обувается, одевается, моет, рисует, копает, пилит, режет, застегивает, покупает, продает, жарит, стреляет, ловит рыбу.

Кто как кричит?: голубь воркует, воробей чирикает, петух кукарекует, курица кудахчет, гусь гогочет, утка крякает, ворона каркает, медведь рычит, мышь пищит, волк воет, кошка мяукает, лягушка квакает, корова мычит, собака лает, сорока стрекочет, свинья хрюкает.

• Исследование умения употреблять глаголы перемещения

Речевой материал:

— скачет (лошадь), прыгает (заяц, лягушка, кузнечик), ползает (змея), бегает (собака), летает (ласточка, голубь, птица), плавает (рыба), идет (человек).

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, правильный и быстрый подбор слов.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в выполнении заданий (в пределах 75 %) в виде не совсем точно подобранных слов, не требует повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, пользуется помощью логопеда, неточность в подборе действий к предъявленным словам,  требуется повторение инструкции и больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – систематические ошибки, задания выполняются с помощью логопеда, действия не называются, а показываются.

2.3.1.3. Исследование особенностей активного словаря имен прилагательных

Цель: Исследовать объем и качество активного словаря имен прилагательных.

Процедура и инструкция: экспериментатор поочередно предъявляет ребенку картинки, просит внимательно их рассмотреть, назвать. Экспериментатор задает вопрос: «Скажи, это какой …. (цвет, предмет и т.д.?)».

Неречевой материал: предметные картинки.

Речевой материал:

• Признаки предмета по цвету: красный, зеленый, желтый, голубой, сиреневый, оранжевый, коричневый, фиолетовый.
• Признак предмета по величине: большой, средний, маленький.
• Признак предмета по высоте: высокий, низкий.
• Признак предмета по ширине: широкий, узкий.
• Признак предмета по толщине: толстый, тонкий.
• Признак предмета по длине: длинный, короткий.
• Признак предмета по весу: тяжелый, легкий.
• Признак предмета по вкусу: горький, соленый, сладкий, кислый.
• Признак предмета по температуре: горячий, холодный.
• Признак предмета по силе: слабый сильный.
• Признак предмета по форме: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.
• Признак предмета по тактильным ощущениям: гладкий, колючий, пушистый.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, правильный и быстрый подбор слов, подбор признаков предметов по всем характеристикам.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки при подборе прилагательных, основные цвета и оттенки называет, требуется незначительная помощь экспериментатора, не требуется повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, пользуется помощью логопеда, не очень точно характеризует лексическую окраску данных слов, заменяет близкими по значению словами, иногда самостоятельно может исправить свою ошибку, не актуализируют прилагательные по всем предложенным характеристикам, медленный темп выполнения заданий, требуется повторение инструкции и больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – систематические ошибки, назвает слова с далеким значением, задания выполняются с помощью логопеда, требуется неоднократное повторение инструкции, ребенок самостоятельно не исправляет ошибки, после указания на них.

2.3.2. Исследование усвоения семантической структуры слова

Цель: определить уровень сформированности семантической структуры слова.

В данном исследовании используется методика «объяснения слов», которая нужна для определения уровня осмысления лексического значения слова.

2.3.2.1. Исследование умения объяснения значения слов различных частей речи (имен существительных, имен прилагательных, глаголов)

• Исследование объяснения имен существительных.

Речевой материал: Используются существительные обобщающего понятия (фрукты, овощи, цветы, насекомые, деревья, посуда, животные, мебель, одежда, обувь); существительные конкретного значения (свекла, яблоко, стра, кошка, паук, берреза, тарелка, стол, шуба, туфли).

Процедура и инструкция: Перед началом работы экспериментатор говорит ребенку: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Затем экспериментатор называет слова и задает вопросы: «Что такое…?».

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, высокий уровень обобщения, характеристика слов точно передает их лексическое значение, ответы были полные, уверенные.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в выполнении инструкции, задания выполнены самостоятельно, правильное и полное описание лексического значения слова, наблюдались трудности выделения основных и второстепенных качеств предметов, не требовалось повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, характеристика значения слов не в полной мере отражает его свойство и качество, трудности выделения  качеств предметов, самостоятельное нахождение ошибки и ее исправление, требуется больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – низкий уровень обобщений, описание лексического значения сводится к описанию предметов с точки зрения их полезности, ответы немногословные, ошибки самостоятельно не исправлялись,  выполнение заданий выполнялось лишь при интенсивной помощи экспериментатора.

• Исследование объяснения значения глаголов.

Речевой материал: идти, ползти, ехать, нести, везти, лезть, летать, тащить, торопиться, светить.

Процедура и инструкция: Перед началом эксперимента экспериментатор говорит ребенку: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Затем экспериментатор называет слова и задает вопросы: «Чтозначит…?».

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, высокий уровень обобщения, абстракции. характеристика слов точно передает их лексическое значение, ответы были полные, уверенные.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в выполнении инструкции, задания выполнены самостоятельно, правильное и полное описание лексического значения слова, наблюдались трудности выделения основных и второстепенных качеств предметов, не требовалось повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, характеристика значения слов не в полной мере отражает его свойство и качество, трудности выделения  качеств предметов, самостоятельное нахождение ошибки и ее исправление, требуется больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – низкий уровень обобщений, описание лексического значения сводится к описанию предметов с точки зрения их полезности, ответы немногословные, ошибки самостоятельно не исправлялись,  выполнение заданий выполнялось лишь при интенсивной помощи экспериментатора.

• Исследование объяснения значения имен прилагательных

Речевой материал: высокий, маленький, желтый, желтый, короткий, длинный, тяжелый, круглый, легкий, низкий, большой.

Процедура и инструкция: Перед началом эксперимента экспериментатор говорит ребенку: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Затем экспериментатор называет слова и задает вопросы: «Какой это…?».

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – полное выполнение задания, высокий уровень обобщения, абстракции, характеристика слов точно передает их лексическое значение, ответы были полные, уверенные.

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в выполнении инструкции, задания выполнены самостоятельно, правильное и полное описание лексического значения слова, наблюдались трудности выделения основных и второстепенных качеств предметов, не требовалось повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – неточность в выполнении заданий, характеристика значения слов не в полной мере отражает его свойство и качество, трудности выделения  качеств предметов, самостоятельное нахождение ошибки и ее исправление, требуется больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – низкий уровень обобщений, описание лексического значения сводится к описанию предметов с точки зрения их полезности, ответы немногословные, ошибки самостоятельно не исправлялись,  выполнение заданий выполнялось лишь при интенсивной помощи экспериментатора.

2.3.3. Исследование умения подбирать антонимы к словам.

Цель: исследовать особенности подбора антонимов.

• Подбор антонимов к словам

Речевой материал: друг, печаль, печаль, день, поднимать, брать, говорить, смелый, холодный, легкий, медленно, высоко, близко.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается подобрать к каждому из слов противоположное по смыслу слово. «Я буду называть тебе слова, а ты постарайся подобрать к каждому слову – слово «наоборот»».

• Подбор антонимов к слову в контексте

Речевой материал: холодный день, холодная вода в реке, холодная вода в кастрюле.

Процедура и инструкция:  Ребенку предлагается заменить в словосочетаниях слово «холодный» словом противоположным по смыслу: «Замени слово «холодный»» словом «наоборот».

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – задание не вызывает затруднений, все задания выполнены верно;

3 балла – уровень выше среднего – допущены отдельные ошибки в недостаточно точно подобранных словах, уточнение экспериментатора позволяет их исправить.

2 балла – средний уровень – неточности при подборе антонимов, наблюдалось добавление к исходному слову частицы – НЕ, задания выполнялись с помощью экспериментатора.

1 балл – низкий уровень – неправильное выполнение задания в большинстве случаев, часто к исходному слову добавлялась частица – НЕ, медленный темп работы, выполнение заданий выполнялось лишь при интенсивной помощи экспериментатора, требовалось повторений инструкций.

2.3.4. Исследование операций классификаций.

• Группировка семантически далеких слов.

Речевой материал:

Имена существительные: стол, бабочка, диван; тигр, тарелка, кошка, ворона, шкаф, соловей; береза, яблоко, дерево.

Глаголы: стоит, растет, сидит; идет, цветет, бежит.

Имена прилагательные: большой, желтый, маленький; хороший, деревянный, плохой; высокий, красный, низкий.

• Группировка семантически близких слов

Имена существительные: волк, собака, лиса; лимон, свекла, яблоко; сорока, бабочка, скворец; тарелка, стол, стакан.

Глаголы: выбежал, вышел, вылетел; налил, насорил, вылил; подбежал, вошел, подошел.

Имена прилагательные: высокий, большой, низкий; длинный, большой, короткий; высокий, маленький, низкий; желтый, длинный, зеленый; тяжелый, длинный, легкий; круглый, большой, овальный.

Процедура и инструкция; Ребенку предлагается выбрать лишнее слово из трёх слов, названных экспериментатором и объяснить свой выбор. «Я буду называть тебе три слова, а ты скажи, какое слово из них лишнее», «Объясни, почему оно лишнее?».

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень – правильное и самостоятельное выполнение заданий, ответы были полные, уверенные.

3 балла – уровень выше среднего – выделение общего понятийного признака, единичные ошибки находятся и исправляются ребенком в ходе проверки или замечаний экспериментатора, не требовалось повторения инструкции.

2 балла – средний уровень – значительные трудности при распределении заданных слов по группам, ошибки группировки и семантически далеких, и семантически близких слов, помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов позволяет выполнить задание до конца, требуется больше времени на обдумывание.

1 балл – низкий уровень – группировки выполнялись на основе ситуативных признаков, задания выполнялись благодаря интенсивной помощи экспериментатора, темп работы замедленный, требовалось повторения инструкций.

2.4. Особенности лексикона дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Исследование лексикона у дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием, показало следующее.

2.4.1. Состояние активного словаря дошкольников с ОНР

При исследовании объема активного словаря дошкольников были предложены задания на названия имён существительных и обобщающих понятий; задания на названия глаголов перемещения в пространстве, глаголов действия; название имён прилагательных, обозначающих цвета, вкусовые ощущения, температуру, вес, силу, величину, высоту, толщину, длину, ширину, форму; исследование семантической структуры слова (имён существительных, глаголов, имён прилагательных).

Таблица 1. Сравнительная количественная характеристика имён существительных и обобщающих понятий

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования словаря имён существительных показал, что дети контрольной группы. Из таблицы 1 видно, что высокий уровень выполнения показали дети только КГ: семь детей при актуализации слов с конкретным значением и шесть детей при актуализации обобщающих понятий. Уровня выше среднего среди ЭГ достиг один ребенок и КГ – двое детей при назывании имён существительных с конкретным значением, при назывании обобщающих понятий достигли уровня выше среднего двое детей ЭГ и трое детей КГ. Среднего уровня при назывании существительных с конкретным значением среди ЭГ достигли девять детей, КГ – один ребенок, при назывании обобщающих понятий в ЭГ  трое детей, в КГ – один. Уровень выполнения ниже среднего наблюдается у детей ЭГ, его показали пять детей при актуализации обобщающих; среди детей КГ такой результат не показал никто.

Качественный анализ словаря показал, что дети с ЭГ не знают многих слов: названий деревьев (клен, осина), цветов (незабудка, василек, астра), рыб (лещ, карась, сом, щука), ягод (ежевика, брусника), а также затрудняются в назывании частей тела (подбородок, локоть, стопа) и частей предметов одежды, профессий. Дети допускают ошибки при назывании предметных картинок, ориентируясь на их внешнее сходство (лук – чеснок, лось —  олень, лев – тигр, ландыш – колокольчик, пальто-куртка, кепка, шляпа – шапочка). Используют замены, относящиеся к одному семантическому полю (осина – береза, сахарница – чайник), замены на обобщающие понятия (лещ – рыба, грач – птица). Среди  детей КГ также были выявлены ошибки, однако их количество было значительно меньше. Для них характерны замены относящие к внешне сходным предметам. Такие замены семантически близких слов указывают на несформированность семантических полей, трудности закрепления связи между образом слова и образом предмета. У детей ЭГ низкий уровень обобщения, недостаточно сформированы родовидовые понятия. Наиболее характерные ошибки – замены обобщающих понятий словами с конкретными значениями (головные уборы – шапки, транспорт – машины, обувь – ботинки), отнесение к другой тематической группе (головные уборы – одежда, птицы – животные). Некоторые дети затруднялись дать ответ. Данные ошибки свидетельствуют о несформированности семантических полей, недостаточной структурации одного семантического поля, неумении выделять его ядро и периферию.

Таблица 2. Сравнительная количественная характеристика умения называть глаголы

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ  — контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования словаря глаголов показал, что дети с ОНР выполняют задания на более низком уровне. Высокий уровень выполнения показали шесть детей КГ и только один ребенок из ЭГ. Средний уровень показали трое детей ЭГ. Уровень ниже среднего показал только один ребенок ЭГ, в КГ такой результат не показал никто.

Качественный анализ объема словаря глаголов показал, что дети ЭГ не знают многих слов, не дифференцируют некоторые глаголы. В основном словаре не вызывают затруднений глаголы действия, которые ребенок часто наблюдает в быту или выполняет сам (писать, резать, варить, учить). Замены глаголов объясняются использованием детьми глаголов более общего, недифференцированного значения, неумением детей выделять оттенки значений (скачет – бежит, рычит – кричит). Это отражает неумение детей выделять существенные признаки действия.

Дети ЭГ допустили больше ошибок при назывании глаголов перемещения и глаголов, характеризующих подачу голоса различными  животными и птицами («лошадь бегает», «утка гогочет», «мишка разговаривает»). Некоторые глаголы дети не актуализировали (голубь воркует, медведь рычит). При выполнении задания детьми ЭГ наблюдалось неправильное употребление глаголов: «мяучит» — мяукает, «мукает» — мычит, «гавкает» — лает. Среди замен преобладали звукоподражания (петух – «ку-ка-ре-ку», волк – «уууу», кошка – «мяу»). Во многих случаях дети отказывались от ответа.

Дети КГ показали более высокий результат, выполняли правильно задание, в редких случаях при помощи экспериментатора они самостоятельно исправляли свои ошибки, в их речи не наблюдалось замен на звукоподражания.

Таблица 3. Сравнительная количественная характеристика умения называть признаки предметов

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования словаря прилагательных показал, что ответы детей КГ находятся на более высоком уровне выполнения, чем детей ЭГ. Справились с заданием на высоком уровне пять детей КГ, среди детей ЭГ достичь такого уровня никому не удалось. Уровня выше среднего достигли четверо детей ЭГ и двое детей КГ. Среди детей ЭГ пять получили среднюю оценку и двое детей КГ.  Оценку ниже средней получил один ребенок ЭГ, дети КГ такого  результата не показали.

Качественный анализ словаря прилагательных показал, что дети ЭГ в большей мере испытывали трудности, чем дети из КГ. Основные затруднения у детей ЭГ вызвали таки слова: «соленый», «горький», «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный», «прямоугольный». Также качественный анализ словаря показал много замен прилагательных (сладкий – вкусный, высокий – большой, длинный – большой, короткий —  маленький, пушистый – мягкий, широкий – толстый). Затруднение вызвало название некоторых цветов (фиолетовый, оранжевый). Замены прилагательных осуществляются из-за неточного понимания значений слов, недифференцированности признаков цвета, величины, высоты, ширины, толщины. Это свидетельствует о том, что дети не в полной мере выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов.

В ответах детей КГ встречались ошибки, но они были единичными. У некоторых детей этой группы затруднение вызывали слова: средний, овальный, прямоугольный, пушистый. Дети КГ показали хороший результат, что говорит о сформированности словаря прилагательных, указывает на умение выделять существенные признаки предметов и дифференцировать их качества.

Таблица 4. Сравнительная количественная характеристика объяснять значения существительных

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования семантики существительных показал, что у детей КГ в большинстве случаев наблюдается лучший результат по сравнению с детьми ЭГ. Среди детей КГ четверо детей достигли высокого уровня выполнения задания, дети ЭГ такого результата не показали. Уровня выше среднего смогли достичь шесть детей КГ и один ребенок ЭГ.  Среднего уровня и ниже среднего достигли только дети ЭГ,  дети КГ таких результатов не показали.

Качественный анализ результатов исследования показал следующее: дети ЭГ чаще, по сравнению с детьми КГ, использовали денотативный компонент в структуре значения существительных и в редких случаях – лексико-семантический компонент. При объяснении значений существительных детьми ЭГ наблюдалось описание частей денотата (например, при объяснении слова «береза», четверо детей данной группы объяснили следующим образом  — это белый ствол, на ней листики растут). Также наблюдались сужения значения слова через описание функциональных признаков денотата («стол» — нужен, чтобы рисовать или кушать) и стратегии описания функциональных признаков денотата («тарелка» — с нее едят). Использование стратегии толкования слова через описание внешних, несущественных признаков денотата («яблоко» — круглое, красное). В процессе выполнения задания дети часто отказывались от ответа, присутствовали случайные ответы и использование жестов.

В процессе объяснения значений существительных детьми КГ денотативные признаки использовались в меньшем количестве случаев, у детей КГ они являлись доминирующими, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.  Использование лексико-семантических признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей КГ и у относительно небольшого количества у детей ЭГ.

Данные исследования свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и о малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей ЭГ.

Таблица 5. Сравнительная количественная характеристика умения объяснять значения глаголов

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ исследования объяснения значений глаголов выявил следующее. Высокого уровня достигли только трое детей КГ, среди детей ЭГ такого результата не показал никто. Двое детей ЭГ достигли уровня выше среднего и трое детей КГ показали тот же результат. Среднего уровня достигли трое детей ЭГ и четверо детей КГ. Среди детей ЭГ пять детей показали результат ниже среднего, дети КГ такого результата не показали.

В процессе качественного анализа было выявлено, что при объяснении значений глаголов дети ЭГ часто отказывались от ответа объясняли значение через включение в контекст (идти – «по дороге», летать – «на самолете»), использовали другие грамматические формы в ответах (ползти – «ползет»), так же присутствовали случайные ответы, например, один ребенок ЭГ на слово «тащить» ответил – «идти», некоторые дети объясняли значении глаголов путем конкретизации действия («торопиться» — быстро идти) или использовали синонимы (идти – «шагать», светить – «сиять»).

Анализ проведенного исследования указывает на значительную несформированность структуры значения слова и малый объем семантического поля, что оказывает значительное влияние на качество и объем словарного запаса у детей ЭГ.

Таблица 6. Сравнительная количественная характеристика умения объяснять значения прилагательных

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования значений прилагательных показал, что дети КГ достигли лучших результатов по сравнению с детьми ЭГ.

Высокого уровня достигли только четверо детей КГ, среди детей ЭГ такого результат не показал никто. Уровня выше среднего достигли трое детей ЭГ и четверо детей КГ. Среднего уровня достигли четверо детей ЭГ и двое детей КГ. Трое детей ЭГ получили оценку ниже средней, среди детей КГ такую оценку не получил никто.

Качественный анализ результатов исследований показал: в ответах детей ЭГ в большинстве случаев преобладали синтагматические отношения и денотативные компоненты, лексико-семантические компоненты использовались редко. В некоторых случаях объяснения лексического значения прилагательных сводилось к описанию предметов с точки зрения их полезности, выделение  отдельных черт лексического значения слов. У большинства детей наблюдались трудности выделения основных и второстепенных признаков словоформ, преобладание синтагматических связей (желтый – «шарик», тяжелый – «гиря»). Использовались определения с помощью других прилагательных, как семантически близких (высокий – «длинный»), так и семантически далеких (легкий – «большой»). В некоторых случаях использовались антонимы с частицей – НЕ (высокий – «не высокий»).

Значительная несформированность структуры значения слова и малый объем семантического поля оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей ЭГ.

Таблица 7. Сравнительная количественная характеристика умения подбирать антонимы к словам

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования показал, что дети КГ в полном объеме справились с заданием, хотя у них тоже случались отдельные ошибки. Восемь детей этой группы достигли высокого уровня выполнения задания, среди детей ЭГ такого результата не достиг никто. Уровня выше среднего показали четверо детей ЭГ и двое детей КГ. Среди детей ЭГ четверо достигли среднего уровня и двое показали уровень ниже среднего.

Проведя качественный анализ результатов исследования антонимии дошкольников КГ и дошкольников ЭГ, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структуирование антонимических полей у дошкольников ЭГ протекает неравномерно и отстает по времени. Особенно сложно оказалось для детей ЭГ подобрать слово – антоним в контексте к слову «холодный». При выполнении этого задания дети путали понятия «жаркий» — «теплый». Наличие большого количества неточных ассоциаций у детей ЭГ (высоко – «внизу», печаль – «радостный»), в сравнении с детьми КГ, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова, влияет на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов. Это можно объяснить недостаточной активностью процесса поиска слов, несформированностью семантических полей внутри лексической системы языка.

Таблица 8. Сравнительная количественная характеристика операций классификации

 

ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа

Количественный анализ результатов исследования операций классификации выявил следующее: семь детей КГ выполнили задание на высокий уровень, среди детей ЭГ всего двое. Уровень выше среднего показали двое детей КГ и один ребенок ЭГ. Четверо детей ЭГ достигли среднего уровня, КГ один ребенок. Уровня ниже среднего достигли трое детей ЭГ, дети КГ такого результата не показали.

Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод: качественный анализ показал, что выполнения заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых детей ЭГ определенные трудности. Даже выбирая верное слово дети не могли объяснить правильно свой выбор. В ответах детей ЭГ наблюдались нечеткие представления родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.

Из этого можно сделать вывод, что в задании на группировку существительных дети ЭГ часть не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации и функционального  назначения. В ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации.

---

Страницы:   1   2   3   4

---