Особенности и пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР. Часть 4.

---

Страницы:   1   2   3   4

---

Самые большие трудности вызывала у детей ЭГ группировка глаголов, возникали трудности в выборе лишнего слова из серий семантически близких глаголов «подбежал», «вошел», «подошел», «выбежал», «вышел», «вылетел» — дети делали не правильный выбор, не могли объяснить свой выбор. Это свидетельствует о значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Еще больше трудностей у дошкольников ЭГ возникло при группировке семантически близких прилагательных. Дети часто допускали ошибки при выборе лишнего слова из серии «длинный, большой, короткий», «тяжелый, длинный, легкий», делали не правильный выбор и не могли его объяснить. Это говорит от неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, тяжелый, овальный, о трудностях группировки на основе существенного признака и  подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Дети КГ практически во всех заданиях показали высокие результаты. Большинство заданий выполняли самостоятельно, без помощи экспериментатора, логично и правильно объясняли свой выбор, используя обобщающие понятия при выборе близких и далеких по значению существительных (например, дети отвечали — «волк, собака, лиса» — лишняя собака, потому что она домашняя, а остальные дикие).

При выборе лишнего слова среди далеких по значению глаголов трудностей у детей КГ не возникало (например, в серии слов «стоит, растет, сидит» — дети выбирали слово «растет», потому что расти может дерево (или цветок), а стоять и сидеть может человек или какое-то живое существо). Среди близких по значению глаголов, возникали некоторые трудности в объяснении выбора, но после объяснений экспериментатора в большинстве случаев они самостоятельно исправляли ошибки (например, в серии слов «выбежал, вышел, вылетел» — дети выбирали слово вышел, потому что оно означает действие «медленно», а выбежал и вылетел — это когда что-то «быстро» происходит).

При объяснении выбора далеких прилагательных и нахождении лишнего слова в серии слов у детей КГ также не возникало трудностей (например, в серии слов «хороший, деревянный, плохой» — дети выбирали слово «деревянный», потому что деревянной может быть какая-то вещь, а хорошим или плохим может быть человек). При выполнении задания дети КГ могли выделить общий понятийный признак.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у дошкольников с ОНР (ЭГ) имеют место количественные и качественные особенности лексикона. Результаты свидетельствуют о несформированности семантических полей; преобладание синтагматических отношений над парадигматическими, а также денотативных компонентов над лексико­семантическими. В ответах детей наблюдается низкий уровень обобщений и абстракции. Результаты исследования показали, что процесс формирования синонимии и антонимии у детей с ОНР происходит задержано и на данный момент является несформированным. Дети с ОНР не знают или не точно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие семантически близкие и зрительно сходные предметы.

Проанализировав ответы детей и подсчитав количество правильных ответов показали, что уровень сформированности лексикона у детей КГ значительно выше, чем у детей ЭГ.  В ЭГ высокий уровень никто из детей не набрал, средний уровень (объединили выше среднего и средний уровни) 5 ребенка, низкий уровень – 5 детей, что свидетельствует о несформированности лексической системы языка. Это позволило дифференцировать детей с ОНР по группам уровням выполнения заданий.

В первую группу вошло трое детей с уровнем выше среднего, у которых в большей степени проявились трудности в подборе антонимов,  в заданиях на объяснения значения слова. У детей данной группы системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы, сто вызывается целым комплексом трудностей, и приводит к неправильному выполнению задания. Выполнение заданий на различные части речи не вызвало трудностей.

Во вторую группу со средним уровнем вошли двое детей с ОНР, у  которых наименее сформирован словарь прилагательных и глаголов. При выполнении заданий также наблюдались  трудности операций классификаций и обобщения, подбора антонимов, умения объяснить значения слов.

В третью группу с низким уровнем развития лексикона вошли пятеро дошкольников с ОНР. Во время выполнения заданий у детей отмечался недостаточный объём активного словаря, наблюдались трудности в подборе антонимов, трудности операций классификаций и общения, умения объяснять значения слов. У данной группы детей отмечалось усвоение имён существительных, в то время как словарь имён прилагательных и глаголов представляет особую сложность.

Подводя итоги качественного и количественного анализа результатов исследования, можно отметить следующее, что дошкольники с ОНР имеют отграниченный объём словаря. Это характеризуется несформированностью словаря существительных, глаголов, прилагательных. Структура значения всех частей речи у детей с ОНР находится на более низком уровне сформированности, чем у детей КГ. При объяснении значений слов детьми с ОНР в большей степени используются денотативные, чем лексико-семантические признаки. У детей с ОНР наблюдается малый объём семантического поля, сто проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Дошкольники с ОНР испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов, что обусловлено недостаточным объёмом словаря, несформированностью семантического поля, неумением выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак и сопоставлять слово по существенному семантическому признаку. Речь детей с ОНР характеризуется наличием замен слов, смешением по семантическому сходству, неточным употреблением слов. Это обусловлено использованием более общего значения слова, неумением выделять существенных признаков, дифференцировать качества предметов. Также нарушение лексикона дошкольников обусловлены социальными условиями воспитания, неблагоприятной обстановкой в семье.

Таким образом, проведенное исследования показало, что процесс развития лексикона у детей с ОНР имеет отклонения от нормы. С дошкольниками с ОНР необходимо проводить специально организованную коррекционную логопедическую работу, направленную на обогащение словаря, усвоения предметного, понятийного содержания каждого слова, трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слова.

 

Глава III. Пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР

3.1. Теоретические и методические основы методики логопедической работы

Основываясь на современных лингвистических и психолингвистических представлениях о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с ОНР, а также на данных констатирующего эксперимента, были подобраны методика и содержание формирующего эксперимента.

При подборе методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи учитывались следующие теоретические положения:

— психолингвистичекие представления о процессе порождения речи, как сложном процессе (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев);

— современные представления о семантической структуре слова и развитии в онтогенезе А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, А. П. Клименко, А. Р. Лурия, Д. Н .Шмелев);

— учет структуры речевого дефекта детей с ОНР. В связи с этим в процессе логопедической работы по формированию лексикона большое внимание уделялось обогащению словаря детей и его актуализации, уточнению значения слова, формированию лексической системности, семантических полей;

— системный подход, предполагающий формирование лексикона в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка (Л. В Сахарный, А. А. Леонтьев);

— деятельный подход, предусматривающий формирование лексических операций процесса порождения речи (А. А. Леонтьев). В процессе логопедической работы по формированию лексикона учитывалась так же ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра. В процессе работы использовались игровые приемы, сюжеты, вызывающие интерес детей;

— развитие лексикона происходит в тесной связи с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

— принцип поэтапности позволяет выделить этапы логопедической работы, учитывая следующие критерии: онтогенетическая последовательность формирования лексикона и различных аспектов его формирования, степень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе, особенности и характер трудностей в овладении лексиконом дошкольниками с ОНР,  учет последовательности изучения материала по программе детского сада, общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР;

— принцип дифференцированного подхода предполагает, что логопедическое воздействие должно осуществляться с учетом характера трудностей, механизмов нарушений в каждой из выделенных групп. Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе принципа поэтапности.

На основе указанных методологических положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

— расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающем действительности, формирование познавательной деятельности;

— формирование, уточнение и углубление структуры слова;

— уточнение значения слов (существительных, глаголов, прилагательных);

— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова.

В логопедическом воздействии, направленном на развитие лексикона дошкольников с ОНР, применялись различные методы:

— Наглядные. В качестве наглядных методов использовались наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий;

— Практические. Ведущим практическим методом являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила: поставить перед детьми учебную задачу, рассказать. Что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что упражнение нуждается в поощрении и контроле логопеда.

— Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использовались беседа и чтение.

В основу логопедической работы по формированию лексикона дошкольников с ОНР была положена методика Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой и выделены основные направления коррекционной работы:

1. Работа над развитием имён существительных;
2. Работа над развитием глаголов;
3. Работа над развитием имён прилагательных;
4. Работа над развитием умения объяснить значения слов;
5. Работа над развитием умения подбирать антонимы к словам;
6. Работа над развитием операций классификаций.

3.2. Цели, задачи логопедической работы.

Цель логопедической работы – коррекция нарушений лексикона дошкольников с ОНР в условиях дошкольного учреждения.

Учитывая основные недостатки лексикона у дошкольников с ОНР, система коррекционной работы основывалась на решении следующих задач:

1.Обогащение словаря: усвоение новых, неизвестных детям слов, новых значений тех слов, которые уже употребляются детьми. Для успешного овладения словарным запасом дошкольником рекомендуется ежедневно прибавлять к словарю пару новых слов.

2. Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.

3. Активизация словаря.

4. Уточнение словаря:

— уточнение лексической сочетаемости слов;

— уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

5. Организация лексической системности и семантических полей.

Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода. Кроме этого использовались и общие направления по коррекции нарушений лексикона.

Общие направления работы (для всех трех групп) включали в себя следующие виды упражнений:

— развитие антонимии – данная работа была направлена на обучение детей сопоставлять предметы и явления окружающего мира. Работа начиналась с простых антонимов с постепенным переходам к более сложным моделям.

— развитие умения объяснять значения слов частей речи.

Индивидуальные направления логопедической работы включали:

— для первой группы детей проводились задания и упражнения по обогащению антонимов и развитие умения объяснять значения слов различных частей речи. Это необходимо для того, чтобы сформировать у детей системные отношения между лексическими единицами языка;

— для детей второй группы проводилась работа по обогащению словаря глаголов и прилагательных, упражнения на развитие операций классификаций и обобщения, задания на подбор антонимов к словам и на развитие умения объяснять значения слов различных частей речи;

— для детей третьей группы проводились задания по развитию словаря всех частей речи (существительных, глаголов, прилагательных), особенно прилагательных и глаголов, так как их усвоение в данной группе представляло особую сложность. Выполнялись упражнения по развитию антонимии, операций классификаций и обобщения, задания на умение объяснить значение слов различных частей речи.

В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие лексикона дошкольников с ОНР, применялись наглядные, практические и словесные методы.

Логопедическая работа проводилась поэтапно:

Первый этап. Подготовительный: деление детей на подгруппы, подбор неречевого и речевого материала. Состоит в уточнении лексикона дошкольников.

Второй этап. Основной: индивидуально проводились упражнения по развитию лексикона. Заключался в актуализации и формировании у детей умения понимать и правильно использовать словарный запас.

Третий этап. Заключительный: на закрепление материала детей делили на подгруппы, и для каждой проводилось логопедическое занятие Работа на данном этапе заключался в закреплении навыка использования словарного запаса путем включения лексикона в связную речь.

В ходе коррекционной работы большое внимание уделялось тем заданиям, с которыми дошкольники справлялись хуже всего по данным констатирующего эксперимента (подбор антонимов, объяснение значений существительных, глаголов, прилагательных). Особое внимание уделялось формированию лексико-семантического компонента, развитие которого у детей с ОНР существенно отстает от нормы в структуре значения всех частей речи.

3.3. Направления, содержание и организация логопедической работы по формированию лексикона дошкольников с ОНР.

На основе указанных положений и результатов проведенного эксперимента были выделены следующие направления логопедической работы:

• обогащение и актуализация словаря существительных;
• обогащение и актуализация словаря глаголов;
• обогащение и актуализация словаря прилагательных;
• формирование структуры значения слова;
• формирование семантических полей:

— развитие антонимии

— развитие операции классификации и сравнения.

Изучение теоретико-методологических основ развития лексикона позволило выделить цели, этапы, содержание и направления логопедической работы по формированию лексикона дошкольников с ОНР.

Логопедическое воздействие осуществлялось в три этапа, с применением различных методов. Цель подготовительного этапа заключалась в уточнении словаря дошкольников. На основном этапе проводилась работа по актуализации и формированию у дошкольников умения понимать и правильно использовать словарный запас в структуре высказывания. Цель заключительного этапа логопедической работы заключалась в закреплении навыка использования словарного запаса путем включения лексикона в связную речь. С дошкольниками проводились различные вилы логопедической работы: по расширению и активизации словаря существительных, глаголов, прилагательных, по формированию умения правильно определить смысл слова в определенном контексте, по развитию антонимии.

 

Заключение

В настоящее время актуальна проблема развития лексикона у дошкольников с ОНР. Расширение словарного запаса у детей – одна из важнейших задач логопедической работы. Уточнение и расширение словаря играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше его речь. Поэтому его формирование необходимо для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

В ходе работы был проведен констатирующий эксперимент, который был направлен на исследование особенностей и путей формирования лексикона у дошкольников с ОНР (III уровень). На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования, были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по исследованию лексикона дошкольников с ОНР: исследование активного словаря существительных, глаголов и прилагательных, особенности обобщающих понятий, усвоение семантической структуры существительных, глаголов и прилагательных, особенности антонимии, операции классификации. Исследование проводилось на основе современных психолингвистических, лингвистических, педагогических концепций. Анализ современных лингвистических и психолингвистических теорий показывает, что основой индивидуального лексикона человека и его речевой деятельности служит лексико-семантическая система языка. Поэтому формирование лексико-семантической стороны речи является первейшей задачей в коррекционной. Психолингвистический подход позволил выявить особенности формирования лексической системы и ее отдельных аспектов у детей данной группы, а также определить направления и содержание коррекционной работы по формированию лексикона.

Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) имеют место количественные и качественные особенности лексикона, в процессе эксперимента была выявлена недостаточная сформированность лексического запаса, по сравнению с нормальным речевым развитием. Низкие результаты группы детей с ОНР объясняются, тем, что семантическое поле структурно недостаточно организовано, процесс выделения его ядра и периферии еще только начался. Однако у детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности этой дифференциации, у детей же с ОНР признаки дифференциации семантического поля отсутствуют. Это подтверждается наличием большого количества ассоциаций широкого поля выбора и значительным количеством отказов, что объясняет ограниченность словарного запаса, неточным употреблением слов и трудности актуализации словаря.

В ходе проведенного исследования у дошкольников с ОНР выявлены стойкие нарушения лексико-семантического характера: ограниченность объема словаря, трудности выбора и использования семантических единиц, общая незрелость парадигматического и синтагматического аппаратов языка. Отмечается низкий уровень организации семантических полей, проявляющийся в сложностях установления разницы между ядром и периферией семантического поля.

На основе проведенного исследования лексической системы, дошкольников с общим недоразвитием речи были распределены по группам в зависимости от уровня успешности выполнения заданий.

В первую группу вошло трое детей с уровнем выше среднего, у которых в большей степени проявились трудности в подборе антонимов,  в заданиях на объяснения значения слова. У детей данной группы системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы, что вызывается целым комплексом трудностей, и приводит к неправильному выполнению задания. Выполнение заданий на различные части речи не вызвало трудностей.

Во вторую группу со средним уровнем вошли двое детей с ОНР, у  которых наименее сформирован словарь прилагательных и глаголов. У детей данной группы не оформлены семантические поля. При выполнении заданий также наблюдались трудности классификации и обобщения, трудности подбора антонимов.

В третью группу с низким уровнем развития лексикона вошли пятеро дошкольников с ОНР. Во время выполнения заданий у детей отмечался недостаточный объём активного словаря, наблюдались трудности в подборе антонимов, трудности операций классификаций и общения, умения объяснять значения слов. У данной группы детей отмечалось усвоение имён существительных, в то время как словарь имён прилагательных и глаголов представляет особую сложность.

Различие качественных характеристик лексикона в каждой из групп обусловило дифференцированный подход к детям, позволило определить содержание коррекционно-логопедической работы с учетом выявленных нарушений, направленной на формирование лексикона у детей выделенных групп.

Исходя из полученных результатов эксперимента, учитывая специфику развития словаря у детей с речевыми нарушениями, нами были определены основные направления коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР. В первую очередь мы выделяем направления логопедического воздействия на те структуры, которые наиболее нарушены у исследуемых детей.

Логопедическая работа основывалась на организации семантических полей, на состоянии семантической структуры существительных, прилагательных, глаголов, актуализации словаря прилагательных и глаголов, формировании структуры значения слова, на развитии классификации и обобщений, на умение подбирать антонимы к словам.

В использовании составного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие лексикона дошкольников с ОНР (III уровня) применялись различные методы коррекционного воздействия:

— Наглядные. В качестве наглядных методов использовались наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий;

— Практические. Ведущим практическим методом являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила: поставить перед детьми учебную задачу, рассказать. Что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что упражнение нуждается в поощрении и контроле логопеда.

— Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использовались беседа и чтение.

С учетом выделенных в ходе констатирующего эксперимента групп детей, представленная программа логопедической работы носит дифференцированный характер и включает дифференцированный подход к коррекции и развитию лексикона дошкольников с ОНР.

Реализация предложенной программы логопедической работы будет способствовать преодолению нарушений лексикона у дошкольников с ОНР: словаря существительных, глаголов, прилагательных, недоразвитие семантической структуры слов, бедность синтагматических и парадигматических связей, несовершенство процесса поиска слова. Специально подобранная дифференцированная логопедическая работа должна проходить в условиях организованного комплексного коррекционного и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

 

Список литературы

1. Абрамова Т.В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразви­тием речи // Логопедия. – 2006. — № 5. — С. 67 — 71.
2. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. – 208 с.
3. Бабина Г.В. Организация усвоения глагольных синтаксических конструкций дошкольников с речевой патологией // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб.: Образование, 2007. – 173 с.
4. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 220 с.
5. Волкова Г.А. Методика психолого — логопедического обследования де­тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб.: Питер, 2003. – 264 с.
6. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб.: Питер, 2003. – 264 с.
7. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. — Институт общегуманитарных исследований В. Секачева. – М, 2005. – 351 с.
8. Воробьева В.К. Методика развития связной монологической речи детей с системными нарушениями речи. – М.: АРКТИ, 2006. – 129 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2012. – 352 с.
10. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2007. — 480 с.
11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием/ Учебно-методическое пособие для пед. вузов.  – М.: АРКТИ, 2004. – 182 с.
12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
13. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М.: Изд. Дом Грааль, 2001. – 210 с.
14. Горелов И.Н., Седов К.В. Основы психолингвистики: Учебное пособие. – М.: Педагогика, 2005. – 338 с.
15. Гуревич К. М.. Дифференциальная психология и психодиагностика. – СПб.: Питер, 2008. — 336 с
16. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия. – 2006. — №4. — С. 22-25.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: Педагогическая библиотека, 2006. – 590 с.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. – Екатеринбург: Дошкольник, 2008. – 227 с.
19. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Рос. гос. гуманитар. ун-т. — М., 2006. – 284 с.
20. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 2008. – 168 с.
21. Инновации – в логопедическую практику / сост. О.Е. Громова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 232 с.
22. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. — СПб.: Питер, 2006. – 126 с.
23. Климчук Н.И. Наглядное моделирование в системе словарной работы с детьми, имеющими ОНР // Логопед. — 2008. — №2. – с. 7-12.
24. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Питер, 2006. – 188 с.
25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. – 128 с.
26. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня  // Логопед. – 2004. — № 1. — С. 26-36.
27. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. — СПб.: Нева, 2005. – 154 с.
28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Питер, 2007. – 234 с..
29. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексико-грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Питер, 2004. – 210 с.
30. Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических фак. пед. вузов: в 5 кн. Кн. 5. / ред. Л. С. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2007. — 479 с.
31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 680 с.
32. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
33. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: Академия, 2004. – 244 с.
34. Морозова И. А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду: пособие для логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 246 с.
35. Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Перм. гос. ун-т. — Пермь, 2007. – 152 с.
36. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: «Большая Российская энциклопедия», 2002. — 528 с.
37. Плотникова С.В. Принципы лексико-семантической работы в школе в свете психолингвистической концепции лексикона человека // Педагогическое образование в России. – 2009. — № 2. – С. 12-16.
38. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. B.И Селиверстова. — М.: Владос, 2007. — 400 с.
39. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
40. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б.Филичева и  Г.В.Чиркина. — М.: Академия, 2008. – 137 с.
41. Психолингвистическая и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Акдемия, 2008. – 342 с.
42. Сазонова С. Н.. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2005. — 144 с.
43. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия. — М.: «Гном и Д», 2006. – 227 с.
44. Смышляева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции ОНР дошкольников // Логопед для ДОУ. — 2005. — №1. – С. 7-12.
45. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Дрофа, 2003. – 251 с.
46. Стародубова Н. А.  Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. — 256 с.
47. Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого— педагогиче­ского обследования детей с общим недоразвитием речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — С. 191 — 205.
48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Педагогика, 2003. – 342 с.
49. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2008. – 250 с.
50. Шашкина Г. Р.. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов. – М.: Академия, 2003. – 238 с.
51. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Академия, 2007. – 315 с.
52. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: АРКТИ, 2007. — 131 с.

---

Страницы:   1   2   3   4

---