Глава 1.3 Особенности речевого развития старших дошкольников
Старший дошкольный возраст — период наивысшей речевой активности. Речевое развитие старших дошкольников достигает оптимального уровня, развиваются все компоненты устной речи: связная речь, грамматический строй, звуковая культура речи, лексическая сторона речи.
Речь становится началом перестройки психических процессов, орудием мышления. У детей совершенствуется практическое ее использование в общении с другими людьми.
Одной из главных задач речевого развития М.М. Алексеева и В.И. Яшина считают развитие связной речи. У старших дошкольников данный компонент речи достигает достаточно высокого уровня. В процессе развития у ребенка происходит перестройка форм речи — от ситуативной до объяснительной.
Ребенок уже может отвечать на вопросы взрослого точными, краткими или развернутыми ответами, в зависимости от ситуации. Развивается умение оценивать ответы и высказывания сверстников, дополнять или исправлять их.
На шестом году жизни дошкольники уверенно составляют сюжетные и описательные рассказы на тему, предложенную взрослым.
Для описания игрушек, они могут составить сюжетный рассказ, либо показать инсценировку. Составляя рассказ по картине, дети способны выделить в ней не только основное, но и описать детали, передать тон, пейзаж, погодные явления и пр.
Однако для них составляет сложность передачи в рассказе своего эмоционального состояния. Формирование новой функции речи — интеллектуальной, то есть планирующей, регулирующей практические действия детей (речь «для себя»), речевое овладение собственным поведением имеет коммуникативное назначение, так планирование своего поведения, решение мыслительных задач- составляющие деятельности общения.
В своей речи ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации.
Не смотря на то, что правильное произношение звуков речи для старших дошкольников становится нормой, все же у отдельных детей наблюдаются задержки в их усвоении, либо неверное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука р и др.). Некоторые дети не дифференцируют свистящие и шипящие звуки, а иногда и сонорные звуки- р и л. Это ведет к тому, что порой ребенок искажает слова в предложении, содержащем несколько слов со звуками, которые для него звучат похоже (с — з, с — ц, ч — щ и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют особого внимания со стороны логопеда и воспитателей.
Как считает А. Гвоздев, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на подсознательном уровне могут правильно употребляют слова, являющиеся исключением из правил [ 18;11 ].
Уровень развития лексики у старших дошкольников тоже достаточно высок. В их речи появляются синонимы, антонимы, образные сравнения и противопоставления.
В своей речи дети начинают безошибочно использовать существительные, имеющие разные суффиксы (медведица — медвежонок — медвежоно-чек — медведушко), точно оценивать объекты и явления (притолстился, вертуний, сосульчатый). Они употребляют прилагательные в разных степенях сравнения (тяжелый — очень тяжелый — полегче — самый легкий), а также обозначают оттенки цветов (сиреневый, сиреневатый, малиновый, темно-серый и др.). В этот возрастной период заметно возрастает число глаголов, причем дошкольники употребляют синонимы с разной эмоциональной окраской (идет — шагает — вышагивает — плетется — бредет). Дошкольники способны использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка.
В высказываниях детей появляется большое количество слов, относящихся к разным частям речи, которые обозначают деятельность людей, их взаимоотношения, поступки, поведение, переживания. По мнению П.П. Блонского, это связано с тем, что данный возраст является возрастом оформления социально-стандартизированной речи.
Однако сложнее приходится старшим дошкольникам в ситуации, когда нужно что-то сопоставить, объяснить и доказать. В этом случае в речи многих из них появляются громоздкие и нерасчлененные на предложения высказывания «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке». — Алеша, 5 лет 8 месяцев) [18; 12 ].
Леонтьев А.Н. определил, что на протяжении дошкольного возраста интенсивно возрастает количество отношений, выражаемых падежами.
Это проявляется в выражении различными способами все новых видов объективных отношений при помощи падежных форм (чаще всего родительного и дательного падежей).
Освоение ребенком грамматического строя родного языка выражается и в овладении составом речи. С.Н. Карпова утверждает, что для старших дошкольников вычленение отдельных слов из предложений составляет некоторую трудность. Это умение формируется медленно, поэтому с данной задачей справляется относительно небольшое число старших дошкольников. Использование специальных приемов в обучении ( внешних опор и пр.) способствует ускорению этого процесса, а также формированию умственных действий, особо значимых для предпосылок усвоения ребенком форм отдельных слов и связей между ними в предложении. Д.Б. Эльконин охарактеризовал этот этап в овладении языком как грамматический.
В речи детей шестого года жизни возрастает количество простых и сложных предложений, увеличивается число распространенных предложений с однородными членами. К поступлению в школу ребенок усваивает почти все союзы и правила их употребления.
Быстрые темпы усвоения родного языка, характерные для детей пятого года жизни, на шестом году жизни замедляются. Как считают исследователи детской речи, после пяти лет речевые умения совершенствуются незначительно, причем некоторые из них даже ухудшаются. У детей заметно увеличивается число кратких просьб и распоряжений (Стой! Подойди сюда!»), но сокращается количество аргументированных, доброжелательных реплик, содержащих объяснения. (Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же дом строю!).
По данным Г.Ляминой, случаи объяснительной речи уменьшаются вдвое, поскольку дошкольники все реже сопровождают речью свои действия. Тем не менее, когда старшему дошкольнику лет предлагается задание, при выполнении которого он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя речь, хотя прямо и не обращенная к собеседнику (опыты Л.С. Выготского, описанные А. Лурией).
К концу дошкольного возраста, при наличии определенных условий воспитания и обучения, дети начинают не только активно пользоваться своей речью, но уже могут понимать ее строение. Это имеет огромное значение для последующего овладения грамотой.
Глава 1.4 Взаимосвязь музыки и речи
Проблема взаимосвязи речи и музыкального искусства подвергалась рассмотрению многими представителями различных отраслей науки. К сравнительному анализу музыки и речи обращались педагоги, психологи, лингвисты, музыковеды, этнографы. Ими рассматривались вопросы взаимосвязи речи и музыкального искусства: как человеком воспринимаются музыкальные и речевые ритмы, и какое влияние они оказывают на психику (А.Н.Леонтьев, О.В.Овчинникова). Также изучались проблемы эмоциональной окраски музыки и речи (В.П.Морозов, В.Н.Холопова), исследовались закономерности музыкальных и речевых интонаций (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, Н.В.Черемисина) и многие другие проблемы, связанные с речью и музыкой.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют, что музыка и речь, являясь наиболее важными формами общения, имеют немало общностей. К параметрам сходства музыки и речи ученые относят коммуникативность, знаковые и акустические параметры, интонационную основу и пр., но главное сходство в том, что и музыкальное искусство, и речь имеют общее начало — звук. Именно звук всегда являлся и является выражением определенного смысла, некоей идеи. Еще до появления привычных для нас слов и уж тем более предложений и текстов, звук был единственно возможным средством общения между людьми.
Как полагают музыковеды, первоначально человек выражал свои мысли и чувства низкими и высокими, короткими или продолжительными звуками. Глубина его тембра вещала о силе и могуществе, а высота тона являла любовь и мудрость. Посредством многообразных музыкальных звуков человек передавал свои эмоции. Это постепенно превратило музыку в особый язык, с помощью которого выражаются различные человеческие состояния.
Коммуникативность также является наиболее очевидным параметром сходства речи и музыки.
И музыкальное произведение, и человеческая речь, являясь своего рода текстами, требующими определенного прочтения, раскодирования и присвоения, предоставляют человеку возможность общения с окружающим миром. Они имеют особый письменный код: азбуку и ноты, с помощью которых сохраняются тексты и партитуры. Не только речь, в особенности ее письменные формы, превратившиеся в произведения литературного искусства, становятся содержанием музыки, но и музыка становится содержанием речи, общения, обмена чем-то сакральным, личным, глубоким [21; 5].
Однако музыка, являясь лишь отражением представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, всегда возвышается над понятийным языком, и потому способна глубже и выразительнее передать полный смысл высказывания. Музыка, как знаковая коммуникация, является системой со своей инфраструктурой. Строение музыкального произведения имеет много общего с композицией текста, его синтаксической структурой. Некоторые понятия, которые используются и в языке, и музыке: такт, пауза, фраза, композиция, кульминация и др., также указывают нам на существующие аналогии.
Кроме того, музыка и речь имеют общие выразительные возможности: интонационная окраска в речи и музыке передается с помощью одинаковых средств высоты, тембра, силы голоса и звука, темпа протекания, определенного ритма, использования акцентов, пауз движения [4; 30].
Музыкальная деятельность как один из видов художественного общения психологически ориентирована на речевые закономерности. К примеру, само понятие ритм, метр входит в научный обиход и стиховедения, и музыкознания. Обе эти науки, по мнению Камаева А.Ф., имеют дело с изучением разворачивающегося во времени текста. В стиховедении под ритмикой понимают систему регулярных повторов элементов словесного материала (звуков, слогов, слов, фраз и пр.), которая организует весь текст. [26;23].
В вопросах, касающихся взаимосвязи музыки и речи, нельзя обойти вниманием и такой важный компонент, как интонация.
Б.В. Асафьев рассматривал музыку как интонационное искусство, воплощающее определенное эмоционально-смысловое содержание, аналогично тому, как в речевых интонациях отражается внутренне состояние человека. Например, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью или наличием небольших пауз, повышением высоты, наличием акцентов; музыка, передающая смятение, обычно обладает теми же чертами [7, c. 41].
Проводя параллели между музыкой и словесной речью, Б.В.Асафьев указывал, что в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания. Это состояние тонового напряжения объединяет музыкальную и речевую интонацию. [19; 5].
Рассматривая связь между музыкой и речью, Е.В.Назайкинский, пришел к выводу, что музыкальное и речевое восприятие объединяют не частности, не имитирование музыкой отдельных оборотов речи, а общие их закономерности. [36; 282]
Таким образом, выясняется, что общее между музыкой и речью -это их языковой характер: музыка и речь пользуются собственными специфическими знаковыми системами. Понятен и тот факт, что именно у детей наиболее сформированы языковые способности разных видов, поскольку освоение языка является основным инструментом социализации ребенка. Поэтому виды деятельности, носящие языковой характер, наиболее адаптированы возможностям детской психики.
Е.В. Назайкинский особо выделяет музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения. Эта деятельность осуществляется с помощью особой системы выразительных средств – музыкального языка. Таким образом, складывается система аналогов, опирающаяся на коммуникативную направленность речевой и музыкальной деятельности: человеческое общение – музыкально-художественное общение; речевая деятельность (в аспекте понимания речи) – музыкально-языковая деятельность; вербальный язык – музыкальный язык. Эти аналоги носят функциональный характер; так же как человеческое общение реализуется в речевой деятельности, музыкально-художественное общение реализуется в музыкально-языковой деятельности, и так же как речевая деятельность осуществляется с помощью вербального языка, аналогичным образом музыкально-языковая деятельность осуществляется с помощью музыкального языка.
Для овладения родным языком как универсальной системой коммуникации в процессе социально-исторического развития у человека сформировалась способность к овладению речемыслительными операциями — языковая способность. Специфическую способность к овладению музыкально-языковыми операциями называют музыкально-языковой способностью. Это выражение использует музыковед Арановский М.Г., называя музыкальное мышление проявлением «специфической музыкально-языковой способности». [2; 98]
Д.К. Кирнарская отмечает, что для того, чтобы сочинить музыкальный или словесный текст, надо представить его вначале как некую идеальную модель целого. [28; 49-50].
Причем, способность создавать такие модели, по мнению В.Л. Дранкова, есть важнейший компонент художественного мышления и важнейший фактор структуры художественного таланта. [21; 24].
Другой важной частью музыкально-языковой способности, помимо способности к построению обобщенной художественной модели целого, является способность к выражению музыкальной мысли, к развертыванию музыкального замысла в линейную последовательность музыкальных элементов.
Таково теоретическое обоснование общности музыки и речи, обоснование необходимости и возможности комплексного подхода к проблемам музыкального и речевого развития ребенка.
Глава 1.5 Особенности влияния музыки на речевое развитие и возможности ее использования в образовательной деятельности с детьми
Изучением проблемы влияния музыки на речь и возможностей ее использования в речевом развитии дошкольников занимались Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.А.Медведева, Н.В. Микляева, Г.Р. Шашкина, Ю.А. Флоренская, В.А. Деркунская, Н.Р. Повалинская и др.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи дошкольников. По мнению исследователей, неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сфер, что может сопровождаться снижением процессов к музыкальному звучанию, в отставании двигательной сферы, снижении скорости и ловкости, недостаточной координации пальцев кисти руки, недоразвитии мелкой моторики и пр. Музыка наряду с другими видами искусства является средством развития и коррекции речи дошкольников, и потому должна активно применяться в интересах их речевого развития. Использование музыки во взаимосвязи с движениями и речью способствует исправлению речевых нарушений. В этой связи сочетание работы над речью дошкольников в процессе музыкальной деятельности вполне актуально.
Рассматривая особенности использования музыки в речевом развитии дошкольников, важно отметить следующее: эмоциональное воздействие музыкальных произведений стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. Учеными подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи. Это обусловлено взаимосвязью музыки и речи, о чем было сказано ранее. Музыка включает в себя различные элементы, являющиеся также и компонентами языка. В процессе умения различать музыкальные звуки на слух, у детей развивается воображение, способность формулировать мысли словами, движениями и жестами. При восприятии музыкальных произведений у ребенка развиваются чувство формы, способность эстетического осмысления. Стараясь понять язык музыки, сопоставляя, анализируя звуковой материал, ребенок старается понять музыку, учится думать. Таким образом, музыка формирует специфические способности и личность в целом.
Анализируя вопросы речевого развития детей в существующих в разных странах системах музыкального воспитания, которые базируются на каком-либо виде музыкальной деятельности, признанным ведущим, ученые пришли к выводу, что все виды музыкальной деятельности- восприятие, исполнительство (пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), творчество, музыкально-образовательная деятельность благотворно влияют на речь ребенка.
Существующая в России система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Элементарным воздействием на речевую сферу детей становится ее пассивное или активное восприятие. Пассивное восприятие, имеющее активизирующий эффект, находит себя в музыкальном оформлении различных игр, в сопровождении образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей. Активное восприятие выражается в беседе о прослушанном музыкальном произведении. Такая беседа может включать характеристику эмоционально-образного содержания произведения и позволяет расширить словарный запас детей, обогатить его образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке; способствует развитию связной речи.
По мнению В.А. Деркунской, возможности музыки целесообразно использовать и для беседы о внутреннем состоянии ребенка и взрослого, о настроении человека, его эмоциональных переживаниях. Это обусловлено тем, что слушание музыки и сопоставление ее с собственным настроением содействует улучшению эмоционального самочувствия ребенка, развитию его диалогической речи, обогащению словарного запаса, привычки разговаривать о своем внутреннем мире, своих чувствах.
Музыкальные произведения способны побуждать ребенка к сочинительству, речевому, литературному творчеству. Характеризуя музыкальные образы, дети с удовольствием сочиняют и рассказывают истории про них, в процессе чего происходит развитие связной речи.
Восприятие музыкальных произведений способствует развитию внимания, наблюдательности, сообразительности. Обсуждение музыкальных композиций совершенствует умение анализировать, обобщать сравнивать.
Слушание музыки и музыкально-исполнительская деятельность детей содействуют становлению звуковой культуры речи дошкольников. Музыка, являясь интонационным искусством, естественным образом знакомит ребенка со средствами интонационной выразительности в речи: темпом, ритмом и тембром. При использовании соответствующих музыкально-речевых игр в работе с детьми можно интересно и эффективно решать поставленные задачи.
Музыка развивает слуховое внимание, слуховую память, сосредоточенность и выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся распознавать звуки музыкальных инструментов, определять направление, по которому доносится звук, находить разницу в высоте, силе, длительности звука. С этой целью используются различные музыкально-дидактические игры и упражнения.
Следующим видом музыкальной деятельности, в котором работа над речью детей проходит наиболее эффективно, является пение. В трудах венгерского композитора Золтана Кодая, именно пение признано ведущим видом музыкальной деятельности. В пении дети проявляют активность, желание петь, испытывают удовольствие от коллективного хорового пения.
Данный вид музыкальной деятельности очень эффективен в работе не только с обычными детьми, но и с детьми, имеющими различные речевые патологии. Это связано с тем, что пение развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию, координирует слух и голос. Пение помогает корректировать недостатки в речи: невнятное произношение, проглатывание окончания слов, а пение на слоги «ля-ля», «ти-ли-ли», «ту-ру-ру» способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения. Исполнение песен с короткими, удобными для дыхания фразами способствует развитию у детей силы воздушной струи, что впоследствии ведет к развитию правильного речевого дыхания.
А.Ф. Битус, С.В. Битус, Д.К. Кинарская считают, что пение также способствует развитию фонематического слуха, что позволяет использовать его и коррекционной педагогике.
Условно, обучение детей пению складывается из нескольких моментов: постановка голоса, работа над дикцией, работа над дыханием.
Постановка певческого голоса дошкольника является одной из наиболее сложных проблем в практике музыкального воспитания. Но очень важен тот факт, что наряду с решением данной проблемы решаются и речевые задачи:
— совершенствование голосового аппарата детей для пения, при котором происходит его совершенствование и для речи;
— привитие культуры выразительного исполнения, которая необходима для формирования речевой выразительности;
— формирование навыка самостоятельного пения (соло) и пения без сопровождения (acapella), закладываются основы активной монологической речи;
— развитие ладового чувства, музыкальной интонационной точности, при которых открывается способность к речевым интонациям;
Развитию певческого голоса способствуют подражающие игры со звуками мира (кашель, чихание, голоса животных и птиц, неживой природы: часики, дождик, скрип дверей, звук автомашины). В этих играх непроизвольно формируется звукообразование. А при систематическом использовании данных игр, у дошкольников развивается интонационный и фонематический слух.
В воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции и дикции. На гласных звуках, являющихся основой пения, формируются все вокальные качества голоса. От правильного их образования зависит красота тембра.
В процессе вокально-речевой работы на музыкальных занятиях целесообразно использовать распевки:
— пение вокализов, несложных мелодий с каким либо гласным звуком (например, мелодию «ре – ми – фа – ми — ре» надо пропеть со звуком а, затем на пол тона выше со звуком о и т.д.);
— пропевание слогов «ми – мэ – ма – мо – му» на одном звуке;
— пропевание нисходящих мажорных трезвучий на гласных «и – а – у», «е – о – а». Их несложная мелодика позволяет обращать внимание не только на интонационную точность исполнения, но и на правильное и выразительное произношение звуков.
Для выработки правильной дикции полезно проговаривать текст одними губами в разных темпах, начиная с очень медленного, и постепенно его ускоряя. Это позволяет детям следить за правильностью положения губ и точнее запоминать и воспроизводить текст и мелодию песни.
Большое влияние на характер звучания песни и, соответственно, речи оказывает дыхание. Оно может сделать звучание прочным или тремолирующим, плавным или отрывистым, энергичным или вялым. В работе над дыханием важно сформировать представление о правильном вдохе и выдохе. Для этого можно использовать показ или жест, помогающий вовремя взять дыхание, или показать момент взятия дыхания кивком. Также перед началом пения можно предложить выполнить детям упражнения на дыхание («понюхать цветок», «накачать колеса автомобиля», «подуть на горячий чай»). Чтобы не происходило разрыва слов в пении можно сравнивать показ правильного и неправильного исполнения.
Пение укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса, обогащению его эмоциональной и тембровой окраски, улучшению дикции, дыхания. Также в процессе пения дети осваивают грамматический строй речи, обогащают фонетический и словарный запас.
Важную роль в развитии речи дошкольников занимает использование колыбельных песен. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом («Заинька»). Грамматическое разнообразие колыбельных песен способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы. К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным. Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи.
В педагогической системе воспитания швейцарского педагога и музыканта Э.Жак-Далькроза (1865-1950гг.) основное место отводится музыкальной ритмике. Ритмика- один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание и характер музыки передаются в движениях. Основой ритмики является музыка, а разнообразие физических упражнений, танцев и сюжетно-образных движений являются средствами наиболее глубокого ее восприятия и понимания. Система упражнений, разработанная Э.Жак-Далькрозом, способствует тренировке наблюдательности, развитию чувства темпа, ритма и времени, развитию общей и мелкой моторики. У детей формируются моторные навыки, совершенствуются временно-пространственные представления, развивается музыкальный слух, память, внимание, ритмичность и пластичность движений. Сочетание музыкально-ритмических движений с ритмическими упражнениями позволяет детям постепенно накапливать музыкально-двигательный опыт, соотнося его с музыкой разного характера, отражать его в свободных выразительных движениях и музыкально- художественных образах.
В настоящее время на основе данной системы разработаны методики, которые используется в работе с детьми, имеющими речевые нарушения (Г,А.Волкова «Логопедическая ритмика», М.Ю. Картушина «Логоритмика для малышей» и др). Созданы циклы интегрированных занятий, используемых в работе с дошкольниками, направленные на развитие музыкальных способностей и речевое развитие детей.
Система музыкального воспитания детей, созданная немецким композитором К.Орфом, основана на развитии детского творчества. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания К.Орфа. Наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяется пение, речь, игра на музыкальных инструментах [22 ; 34]. Карл Орф был убежден, что музыка должна быть неразрывно связана с речью и движением: петь и одновременно пританцовывать, выкрикивать дразнилку и музицировать на чем-либо. Огромную работу в данном направлении провела Т.Э. Тютюнникова.. В основе ее программы «Элементарное музицирование», созданной по системе Карла Орфа, лежит идея творческого музицирования, как коллективной сенкритической деятельности ( пение, ритмизированная речь, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение под музыку, озвучивание стихов и сказок, спонтанная импровизированная театрализация). В данной программе наряду с задачами развития музыкальности и импровизационно-творческой деятельности активно решаются задачи речевого развития дошкольников.
Особую роль в развитии правильной речи играют упражнения для развития мелкой моторики и кистей рук — пальчиковая гимнастика. Связь мелкой моторики и речевого развития была установлена давно. Еще знаменитый педагог В.А. Сухомлинский сказал, что ум находится на кончиках пальцев. Учеными доказано, что при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Исследования М.М.Кольцовой показали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению произношения слогов, именно поэтому тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка.
В настоящее время музыкальные руководители все чаще обращаются к использованию на занятиях пальчиковой и ручной гимнастики. Е.А. Поддубной создан сборник музыкальных пальчиковых игр, предназначенный специально для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Как считает автор, ритмичные движения пальцев и рук не только создают благоприятную атмосферу и эмоционально воздействуют на детей, но возбуждают речевые центры головного мозга, активизируют и стимулируют развитие речи.
Е. Железнова и С. Железнов разработали комплекс упражнений по развитию мелкой моторики под музыку. По их мнению, с помощью стихотворного ритма у детей совершенствуется произношение, отрабатывается правильный темп речи, развивается речевой слух. Образная, яркая, весёлая музыка способствует развитию у детей музыкальных способностей: слуха, вокальных навыков, музыкальной памяти, ритма, а также создаёт благоприятную атмосферу для занятий. Развитие мелкой моторики активизирует у детей работу мозга, способствует развитию речи и помогает дошкольникам. подготовить руку к письму.
Также проблему развития мелкой моторики решает игра на музыкальных инструментах. Данный вид музыкальной деятельности является для дошкольников одним из наиболее интереснейших. Причиной тому служит возможность проявления самостоятельности, активности, преодоления излишней застенчивости, скованности. Специальные оркестрово-исполнительские умения связаны с овладением ребенком приемами игры на том или ином инструменте. Создание шумовых оркестров, в которые входят бубны, деревянные ложки, маракасы, колокольчики, треугольники и т.п — это замечательное средство развития не только метроритмического слуха, но и мелкой моторики детей. Здесь ребенок учится контролировать процесс звукоизвлечения не только слухом, но и волевым усилием руки, отчего и происходит ее мышечная работа.
Овладение умениями играть на инструментах, имеющих звукоряд (металлофоны, детские аккордеоны) способствует развитию слуха детей, что очень важно для развития речи ребенка, так как научно доказано функциональное единство речи и слуха.
Н.С. Ильина отмечает, что эффективными для речевого развития дошкольников являются музыкально-логопедические рифмовки — короткие стихи, имеющие чёткую ритмическую структуру, которые необходимо пропевать. Тексты рифмовок включают большое количество квазиомонимов, различающихся между собой несколькими фонемами, что делает их незаменимыми в работе над фонематическим восприятием. Ритм и мелодия
рифмовки акцентируют морфологический признак, который необходимо закрепить в активной или пассивной речи ребёнка. Многократное восприятие и воспроизведение грамматических форм, предложно-падежных конструкций, словосочетаний, которыми максимально насыщена рифмовка способствуют формированию у детей морфологических и синтаксических обобщений. Критерием тщательного отбора содержания рифмовки является его соответствие детскому опыту. Простой текст и мелодия рифмовки рассчитаны на то, что ребёнок сможет подпевать взрослому.
Таким образом, под влиянием музыки, музыкальных упражнений и игр при условии использования правильно подобранных приемов положительно будут развиваться психические процессы и свойства личности, будет оказана большая помощь в работе над развитием речи детей.
Выводы по 1 главе
В детской педагогике и психологии проблема развития речи, как одной из высших психической функций человека, рассматривается в контексте гармоничного развития личности ребенка. Развитая речь дошкольников – не только залог успешного обучения в школе, но и один из факторов эмоционального благополучия, поскольку сформированная, грамотная речь минимизирует трудности в общении с педагогами и сверстниками, нередко приводящие к различным эмоциональным и психическим расстройствам.
Достаточный уровень речевого развития дошкольника определяется наличием следующих компонентов: овладение лексической и грамматической сторонами речи, умение строить связные высказывания, правильно произносить фонемы в словах, владение просодической стороной речи.
Ребенок дошкольного возраста овладевает всеми вышеуказанными компонентами устной речи в общения со взрослыми и в процессе организованной деятельности при помощи различных средств обучения, однако этого порой бывает недостаточно для того, чтобы речь ребенка достигала нормы к школьному обучению. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи дошкольников. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сфер, что может сопровождаться отставанием двигательной сферы, снижением скорости и ловкости, недостаточной координацией пальцев кисти руки, недоразвитием мелкой моторики, снижением процессов к музыкальному звучанию и пр.
Музыкальная деятельность является одним из наиболее любимых видов детской деятельности . Значимость музыкального искусства в общем развитии ребенка, в том числе и речи, многогранна, что доказано ведущими учеными: педагогами, психологами, врачами, лингвистами. Это связано с тем, что функции музыки разнообразны: эстетическая, познавательная, воспитательная, компенсаторная, преобразующая, гедонистическая и др. И, не смотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать проблему музыкального воспитания с точки зрения современных инновационных технологий, направленных на гармоничное развитие личности ребенка.
В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, эмоциональная отзывчивость на музыку, простейшие навыки пения и музыкально-ритмического исполнительства.
В общении с музыкой обогащается внутренний мир детей, формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, память, внимание, , координация движений, ритмическая активность, фонематические. процессы.
Проблема взаимосвязи музыки и речи рассматривалась многими представителями разных областей науки, которыми в результате проведенных исследований были выявлены общности, присущие и музыкальной и речевой деятельности: интонация, ритм, тембр, темп, динамика и пр.
Общение с музыкой детей, имеющих отставание в речевом развитии, ускоряет психофизическое развитие дошкольника. Все виды музыкальной деятельности- восприятие, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, музыкальные пальчиковые игры, а также насыщение музыкальных занятий специальным содержанием, применением инновационных технологий, обеспечивающих формирование музыкально-ритмических способностей- все это не только воздействует на эмоциональную сферу дошкольников, но способствует развитию связной речи, фонематического слуха, лексической и грамматической сторон речи, а также выразительности устной речи. Организуемая взрослыми практика использования музыкального искусства в речевом развитии дошкольников имеет особую значимость, так как способствует не только повышению уровня речевого развития дошкольников, но и преодолению речевых нарушений у детей.