1.2. Психолого-педагогические основы проблемы формирования у младших школьников вычислительных навыков в учебной деятельности
Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребёнка. Начало школьного образования кардинальным образом меняет весь уклад его жизни. Трудности подстерегают ребёнка уже в самые первые дни обучения в школе. Они многолики и прячутся за каждым углом. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой [17].
Школьный возраст — это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны[79].
Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Главная особенность детей этого возраста — первичное осознание позиции школьника, прежде всего через новые обязанности, которые ребенок учится выполнять. Присутствует острое желание быть успешным в учебе, что для ребенка означает «быть хорошим и любимым». Ребенок убежден в том, что у него должно все получаться хорошо, поэтому сильно переживает свои неудачи, не всегда понимает их причины.
Учебная деятельность эффективнее осуществляется в условиях игры, наличия соревновательности. Первоклассник хорошо запоминает, когда не только слышит информацию, но и видит ее наглядное отображение, имеет возможность потрогать носитель информации.
Внимание и память в основном непроизвольны, то есть для концентрации внимания ребенку требуется внешняя помощь (интересные картинки, звуковые сигналы, игровые ситуации). Внимание во многом определяется темпераментом. В силу этого отвлекаемость на занятиях довольно высока, а контролировать свои действия (Например, проверить наличие ошибок в написанном тексте) ребенок умеет плохо [77].
Учитель становится самой значимой фигурой, его похвала или порицание часто более важны, чем родительские. Учителям хорошо известно, какую большую роль в результатах учебной деятельности школьников играет их поведение. От организованности и дисциплинированности учащихся иногда зависят судьба и результаты обучения в течение всего учебного года, а иногда и в последующих классах. Менее известно, как характер и результаты учебной деятельности учащихся влияют на их поведение.
Особенно заметна взаимосвязь и взаимозависимость учения и поведения у детей младшего школьного возраста. Это очень серьезная и сложная проблема, не нашедшая еще более или менее полноценного, удовлетворительного решения в педагогической теории и практике. Между тем многочисленные наблюдения показывают, что основы учебным успехам, положению учащихся в классе, школе, их отношения к себе, учебной деятельности, ее результатам, к своему настоящему и будущему закладываются именно в младших классах школы. Истоки так называемой педагогической запущенности и трудности учащихся, их учебной неуспешности, недисциплинированности и т. д. берут свое начало не только в особенностях воспитательной работы с детьми в семье, но и в первых классах школы. Особую значимость эта проблема приобретает в связи с началом обучения детей с шестилетнего возраста.
Этот возраст таит в себе ряд особенностей, без учета которых невозможно добиться полноценного успеха в учебно-воспитательной деятельности с детьми в I классе и в последующие годы обучения. Обрекать же детей на неполноценную учебную деятельность, пусть даже по неведению, пусть не всех, а какую-то часть из них, мы не имеем права.
Что же это за особенности, которые учитель должен хорошо знать и постоянно учитывать? О некоторых из них уже говорилось в книгах и брошюрах. Мы остановимся на тех, от которых зависит появление несостоятельных в учебной деятельности и поведении школьников [68].
Всем без исключения детям-шестилеткам, поступающим в I класс, свойственна глубокая наивная вера в успешность своего пребывания в школе, в учебе и поведении. Дети верят в торжестве добра и справедливости, в непогрешимость и доброжелательность учителя. У всех эта вера сочетается с надеждой занять в новом для них положении ученика достойное, адекватное притязаниям место. Все без исключения верят в успешность и приятность исполнения своей роли ученика в школе[48].
Эта вера детей становится отправной точкой учителя в построении стратегии и тактике взаимоотношений с учащимися, их обучения и воспитания, организации учебной деятельности и поведения.
Уважительность, доброжелательность, приветливость, постоянная готовность прийти на помощь, отметить похвалой малейший успех, не заметить оплошность или неудачу, отсутствие каких бы то ни было элементов формализма в организации учебной деятельности и поведения учащихся, в требованиях к ним — основополагающие требования к работе учителя с шестилетними детьми. Учитель должен помнить, что ребенок, отправляясь в школу, ждет что-то новое, радостное, интересное для себя, надеется на успех, одобрение учителя. И эти ожидания ежедневно должны оправдываться. Пребывание в школе, занятия в классе или вне его, общение с учителем и товарищами должны приносить детям радость, вызывать у них ощущение уверенности в себе, достигать успеха во всех видах деятельности, организуемых и проводимых учителем.
Кроме организатора интересных занятий и игр, человека доброго и справедливого, учащиеся-шестилетки видят в учителе своего защитника и арбитра во всех спорных, конфликтных ситуациях. Особенно сильно это выражено у детей из дисгармоничных, дискомфортных семей, где детей часто ругают и наказывают родители, обижают сверстники. Остро нуждаются в защите дети депривированные, испытывающие дефицит родительской любви, ласки и заботы, а также дети, имеющие какие-то физические и иные дефекты в развитии, непопулярные среди сверстников, отвергаемые ими. Такие дети особенно сильно тянутся к учителю, испытывают постоянную потребность в его внимании, помощи или защите. Общение с этими детьми требует от учителя особого умения, индивидуального подхода, душевной деликатности и внимания. На примере учителя этому же учатся и его ученики.
Первое время пребывания в школе большинство детей, не воспринимают учебную деятельность как учебную со всеми ее особенностями, правилами и требованиями. Для полноценного выполнения учебной деятельности у них еще нет необходимых умений и навыков, не развито произвольное внимание, саморегуляции, прилежание, усидчивость, работоспособность. У детей не сформированы мотивы учения, а учебную деятельность они оценивают как новый, более серьезный вид игры, с новыми правилами и результатами.
Все это обязывает учителя строить учебную деятельность шестилетних учащихся принципиально иначе, чем она строится в первых классах семилеток. В ней должны доминировать элементы, формы и правила игровой деятельности с ее живостью, динамичностью, эмоциональным подъемом, сменой содержания и приемов организации. Через игровую деятельность детей учитель должен уметь вводить в нее учебные ситуации, постепенно приучая детей к ее содержанию, правилам выполнения [47].
Свои особенности, отличающие шестилетних детей от учащихся-семилеток, наблюдаются и в их поведении. Это, прежде всего, спонтанность, импульсивность, эмоциональность, ситуативность и низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции и координации в соответствии с требованиями учителя, интересами коллектива). В связи с этим многие кажущиеся нарушения дисциплины и порядка шестилетними детьми носят непроизвольный, непредумышленный характер и объясняются не злонамеренностью или невоспитанностью детей, а их незрелостью, несформированностью у них соответствующих механизмов поведения, его регуляции. Например, спонтанность побуждений, придающая поведению детей этого возраста непредсказуемый характер, его импульсивность, обусловливают большое число отвлечений и шумных проявлений учащихся на занятиях и в играх. По любому поводу дети могут уйти в сторону от продуманного учителем содержания и построения их деятельности. Какое-либо событие, предмет или рассказ учителя могут вызвать у учащихся цепочку громких восклицаний, воспоминаний, уводящих их за рамки деятельности, предложенной учителем. Возникает шум, дети, становятся неуправляемыми. Это может вызвать у учителя раздражение, желание одернуть детей, вернуть их в русло прерванной деятельности, сделать замечание или наказать особо шумных и энергичных. Возникающая у учителя в таких случаях иллюзия неорганизованности класса, непослушания детей опирается на незнание их возрастных особенностей. Вместо переключения их внимания и активности учитель нередко прибегает к их подавлению, а это во всех случаях отрицательно сказывается на познавательной активности детей и их послушании.
Аналогичную реакцию у учителя может вызвать и не развитая еще у детей способность принимать правильные самостоятельные решения в ситуации выбора различных способов поведения, действий или реакций на те или иные события. В таких случаях дети чаще руководствуются сиюминутным желанием, потребностью или интересом, чем мотивами высшего порядка (нравственными). И случается так, что хороший, воспитанный, по мнению учителя, ребенок поступает дурно, нехорошо и вызывает соответствующую реакцию или санкции педагога [45].
Учить детей правильному поведению нужно точно так же, как учат их математике или русскому языку, реагируя на поступки в действия как правильные, так и ошибочные, могущие принести вред самому ребенку; Но делать это нужно, сообразуясь с возрастными особенностями и возможностями детей, особенностями их эмоциональной и познавательной сферы. Лучше; если учитель решает эти проблемы в игровой, а не в приказной форме.
Игра остается для шестилетних детей ведущей, обусловливающей их развитые формой деятельности. Такие качества, как дисциплинированность, исполнительность, умение следовать требованиям развития игры, подчинять свои интересы, желания интересам группы, лучше всего вырабатываются в играх. Замечено, что дети, не умеющие играть, отличаются непослушанием и неорганизованностью на учебных занятиях и в неведении, неразвитым воображением, неспособностью к символическому замещению. Они и учатся, и ведут себя хуже сверстников, их познавательные возможности ниже возрастных. Их деятельность, поведение и развитие лучше всего поддаются исправлению средствами игры, дидактической в том числе.
В поведении шестилетних детей проявляются и реализуются не только их возрастные, индивидуально-психологические особенности, но и их отношения к окружающей действительности. Эти отношения, как правило, ярче всего проявляются в общении, в сотрудничестве между детьми, детьми и педагогами. В воспитании, формировании и развитии личных, коммуникативных качеств детей большую роль играют межличностные отношения. Известно, что личные свойства детей вначале складываются в коллективе сверстников в виде отношений с ними и с окружающими их людьми (родителями, воспитателями, учителями), Повторяясь, они закрепляются, усваиваются и становятся особенностями поведения ребенка, а затем и свойствами его личности. В связи с этим развитие отношений между детьми складывающихся в процессе их учебной, игровой деятельности, наполнение этих отношений определенным содержанием является одним из важнейших средств воспитательного воздействия на детей.
С поступлением шестилетних детей в школу решающее влияние на характер их взаимоотношений, отношений друг к другу, к явлениям окружающей действительности оказывает учитель. На основе оценочных суждений учителя, его отношений к учащимся, их деятельности формируются оценочные суждения и отношения детей друг к другу, определяется характер их сотрудничества друг с другом. Оценочные суждения учителя об учебной деятельности ученика и её результатах, о его внешнем виде, поведении обычно включаются детьми в оценку личных достоинств и недостатков этого ученика. На этой основе определяется его положение в иерархии личных взаимоотношений, симпатий и антипатий, ролевых функций и зависимостей в классе.
Таким образом, формируются взаимоотношения между учащимися, обусловливающие возникновение различных видов поведения, что ведет к формированию определенных типов личности.
Деление некоторыми учителями на примерных, успевающих (предпочитаемых) неуспевающих, недисциплинированных (отвергаемых) и средних по поведению и успеваемости (пренебрегаемых) приводит к расслоению классного коллектива. Одни одобряемые, хорошие ученики — становятся носителями престижных качеств, которым остальные либо подражают, либо завидуют. Другие — отвергаемые, плохие ученики — становятся носителями непрестижных качеств, которым никто не подражает и не завидует. Третьи — пренебрегаемые, посредственные ученики — не вызывают никаких особых эмоций и отношений, их чаще не замечают. Такое деление, будучи устойчивым, приводит к формированию соответствующего типа поведения, а затем и типа личности. Нередко, получив определенную характеристику, ученик не может выбраться из нее до конца обучения в школе. Не замечаются, гасятся все его положительные потенциальные возможности и особенности.
Многое зависит и от того, какие формы взаимоотношений в этом возрасте поощряются и поддерживаются учителем. От этого зависит их воспитательное влияние на учащихся. Важно также, какие личностные отношения проявляет учитель в деловых и личных взаимоотношениях с учащимися и окружающими. Если учитель вежлив, доброжелателен, терпелив, эти качества и их проявления перенимаются учащимися. Если, напротив, учитель криклив, раздражителен и груб, охотно дослушивает жалобы учащихся друг на друга, поощряет соперничество, у учащихся вырабатываются соответствующие поведение и взаимоотношения.
В этом возрасте дети необычайно чутки ко всем внешним и новым для них событиям, ко всем проявлениям учителя. Они реагируют на все его более и менее значимые действия и поступки, Поэтому учитель, его поведение и деятельность являются сильнейшим провоцирующим фактором. От учителя зависит, как проявят себя дети в той или иной ситуации, как отзовутся на то или иное событие. Причем самым важным для них корректирующим фактором, является реакция учителя на проявления детей в данной ситуации. Например, учитель постарался не придать значения оплошности ученика, помог ему выбраться из сложной ситуации, ободрил его, попросил более способных товарищей помочь ему. Тем самым учитель преподал детям наглядный урок доброжелательного отношения к более слабому ученику. Никаких негативных реакций к нему у товарищей не возникает, их взаимоотношениям не нанесен ущерб.
Особенно пагубно действует на детей формирование их нравственных качеств, когда отрицательная оценка результатов учебной деятельности и поведения учащихся переносится учителем на оценку их личных качеств и достоинств. Реплика учителя: «Вот видите, дети, какой он нехороший мальчик: вертится, не слушает учителя, писать и считать не умеет — способна надолго подорвать авторитет неудачливого ученика, оттолкнуть от него товарищей.
Многочисленные наблюдения свидетельствуют об одном: истоком нравственных взаимоотношений учащихся в классе являются стиль и характер отношения к ним учителя, его позиция и проявления в этих отношениях. Решающими являются три основных элемента этой позиции:
- личный пример учителя в поведении и отношениях с учащимися;
- реакции учителя на проявления учащихся в учебной деятельности, играх, поведении, общении;
- пробуждение (детерминация) учителем соответствующих нравственных проявлений учащихся во взаимоотношениях друг с другом.
Если учитель рассматривает слабого ученика как объект сочувствия, участия и помощи со стороны его более состоятельных товарищей, то он тем самым пробуждает и воспитывает у них сопереживание, готовность и стремление к взаимопомощи. Когда учитель правильно реагирует на проступки и ошибки детей в поведении и взаимоотношениях, призывает их к терпению и снисходительности, он формирует у детей правильную нравственную позицию, оценку и самооценку.
Будучи терпеливым и снисходительным, формируя эти качества у детей, учитель должен постоянно держать их в поле зрения, особенно в первые дни и месяцы пребывания шестилетних детей в школе. Это позволит ему в первые же дни сформировать у детей систему оценочных позиций и представлений о дозволенном и недозволенном, стереотип поведения и общения. Эта первичная система требований и оценок, средств и способов их реализации станет основой будущего взаимопонимания, сотрудничества и общения учителя с учащимися, которые во многом обусловливают эффективность и успешность воспитательной работы с учащимися в первом и последующих классах. Если же учитель упустит этот момент наибольшей податливости и восприимчивости детей к новым требованиям в новых условиях, у них стихийно сложится нежелательный тип поведения, его оценок и самооценок. В дальнейшем учителю трудно будет перестраивать учащихся на новую для них систему требований и переоценку уже сложившихся суждений и ориентаций. Не правы те учителя, которые сначала дают возможность проявить себя, а потом уже начинают вводить их в рамки определенных требований. Такой способ организации активности, поведения учащихся всегда связан с большим количеством конфликтных ситуаций, а значит, наименее продуктивен.
Роль учителя, его личных и профессиональных качеств, субъективных проявлений состоит в том, какую атмосферу он создает в коллективе учащихся, опираясь на положительные и отрицательные проявления детей в учебной деятельности и поведении [65].
Педагогическая практика показывает, что воспитывающая функция тех или иных действий учителя, его требований и оценочных суждений с наибольшей полнотой и эффективностью действуют на учащихся в условиях эмоционально благоприятных взаимоотношений, успешности учебной деятельности и психологического комфорта в коллективе класса. В этих условиях возникает то состояние взаимного понимания, доверия и доброжелательности, которое тысячами нитей связывает учителя и учащихся в единое целое, позволяет ему реагировать на каждое проявление детей, оказывать на них необходимое воспитательное воздействие. Эти связи и отношения постепенно выходят за рамки коллектива класса и протягиваются к родителям, способствуют вовлечению их в воспитательный процесс, в единые требования, предъявляемые детям. Образуется единая цепочка воспитательных влияний на детей, которые включают в себя качества основных звеньев: учитель — ученик — учебные успехи — поведение — положение в коллективе класса — взаимоотношения — ролевые функции — отношение родителей к ним — взаимоотношения (отношение к ребенку) в семье — формирование и развитие нравственных отношений и качеств ребенка — их закрепление в практике повседневных отношений (общения, поведения, деятельности). Разумеется, эта цепочка воспитательных влияний складывается и развивается не сама собой, а под повседневным контролем учителя, им организуется, направляется и регулируется [65, c.13-16].
Таким образом, возрастные особенности современных первоклассников заключаются в формировании самооценки, первоклассник уже понимает что оценка его поступков определяется, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Дети возбудимы, легко отвлекаются. Особую роль в жизни школьника играет учитель, который выступает как центр его жизни. У детей большие различия паспортного и физиологического развития. У детей обширная информированность практически по любым вопросам. Но она совершенно бессистемна. У современных детей сильнее ощущение своего «Я» и более свободное независимое поведение. Высокий уровень самооценки. Наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых. Дети приходят в школу не обладая навыками общения со сверстниками, плохо понимают, как себя вести какие существуют нормы поведения в обществе.
1.3. Эффективные методы и приемы активизации учебной деятельности в процессе формирования у младших школьников вычислительных навыков
Метод можно рассматривать также как определенную систему приемов. В этом плане «метод уподобляется крепко спаянной цепи, каждое звено которой представляет собой отдельный познавательный акт», – пишет в своей книге «Методы обучения в школе» Р.Г. Лемберг [цит.58]. Эти познавательные акты, организуемые учителем и выполняемые учениками, обычно обозначаются термином «прием». Например: сообщение, постановка задания, указание и т.п. – приемы учителя; слушание, выполнение упражнения, решение задачи, наличие текста и т.п. – приемы учения. Допустим, учитель сообщает факты, правила, показывает предметы, объясняет суть явления, ставит вопросы. Если среди этих приемов ведущее место занимают приемы объяснения, то метод преподавания можно назвать объяснительным. Если учитель сообщает факты, правила для их заучивания в виде способа заучивания, то метод преподавания носит информационно-сообщающий характер. Словом, «прием» обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода» [63]. Состав приемов в структуре метода не случаен. Он соответствует основной направленности метода. Использование приемов, не связанных дидактическим единством, разрушает метод.
Метод охватывает состав многочисленных приемов, но эти приемы, несмотря на свое многообразие, связаны между собой дидактическим, технологическим и психологическим единством. Каждый отдельный метод характеризуется своим особым составом приемов. Однако метод обучения не представляет собой закрытой системы. В практике обучения ни один метод не выступа», изолированно, в «чистом виде», в составе только своих приемов. Обычно учитель в каждый метод включает с определенным строгим отбором и сторонние приемы. Допустим, изложение обогащается элементами беседы и демонстрацией изучаемых объектов, наблюдение оживляется графическими приемами, действиями моторного характера.
Вообще связь методов с приемами достаточно сложна: «Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей» [33 ].
Формирование вычислительных навыков — трудоемкая и скучная работа, если учитель не вносит разнообразия в ее организацию. Учебные задания с нематематической информацией — один из возможных приемов разнообразия деятельности в работе по совершенствованию вычислительных навыков [57].
Математические задания расположены в порядке возрастания сложности, форма их записи самая разнообразная: цепочки примеров, простые и с разветвлением, таблицы, магические квадраты, удивительные квадраты по сложению и умножению третьего и четвертого порядков, блок-схемы — простые, с условием без цикла и с циклом, двумя условиями и с двумя циклами; программы ЭВМ. Все математические задания разные.
В предлагаемых заданиях для учащихся I-IV классов даны словесные формулировки познавательных вопросов, возможные ответы, из которых один правильный, математические задания вычислительного характера для проверки выбора ответа и информация о животных или событиях.
Предложенные задания можно использовать как на уроке, так и во внеклассной работе с детьми. На занятии учащиеся выполняют математические задания, чередуя их с некоторой информацией о животных и событиях в форме беседы, что дает возможность усилить воспитательный эффект, осуществить межпредметные связи, повысить познавательную активность детей. Профессор С. Баранов утверждает что, при соответствующей подготовке учителя дополнительные сведения на уроке не затрудняют детей, а лишь способствуют усвоению программного материала за счет создания интереса к учению и повышению познавательной активности, и с этим нельзя не согласиться.
Приведем некоторые задания.
Задание 1
Какая птица может ходить по дну водоема?
Воробей -3.
Оляпка -4.
Сорока -5.
Для проверки выбора ответа воспользуйтесь цепочкой примеров.
Результат последнего действия, число 4, соответствует слову оляпка.
Как узнать, сколько всего единиц прибавили к числу 8, сколько из него вычли? Почему было 8, а стало меньше -4?
— Сколько слогов в слове оляпка? Из каких звуков состоит каждый слог? Какая схема подходит к слову оляпка?
Оляпка — певчая птичка бурого цвета с белой грудкой. Она может нырять и бегать по дну водоема, цепляясь за неровности дна, камешки. На дне ловит насекомых, червей и мальков рыб. Пойманную добычу птичка всегда выносит на берег и съедает. Перья у оляпки не намокают, так как они обильно смазаны жиром. Спасаясь от врага, оляпка ныряет в воду.
Задание 2
Какая рыба без чешуи?
Щука -4.
Сом -2.
Карась -3.
Чтобы проверить свой ответ, решите цепочку примеров.
Действия в цепочке примеров выполняются обратные данным, справа налево. Вычитание числа 8 последнее действие, результат, число 2, соответствует слову сом. Что такое слияние? Назовите те звуки в слове сом которые образуют слияние. Верно ли, что в слове сом один слог? Докажите! Для слов щука, сом, карась подберите соответствующую схему:
Сделайте слого-звуковой анализ каждого слова. Щука реагирует на изменение погоды. Рыбаки следят за поведением щуки и решают вопрос о возможности рыбалки. Щука — рыба хищная.
Задание 3. Из какой сказки слова: «…а дорога — далека, а корзина — нелегка. Сесть бы на пенек, съесть бы пирожок»?
«Три медведя» — 8.
«Маша и медведь» — 6.
«Медведь» — 4.
Для проверки ответа воспользуйтесь решением цепочки примеров.
2) Какое слово общее в названиях данных трех сказок? Сколько всего букв в этом слове? Сколько всего разных букв в этом слове? Какие можно составить слова из букв слова медведь? Что означает слово медь?
Какие виды медведей обитают в нашей стране? (Белые, бурые, черные). На большей части нашей территории обитают бурые медведи – животное спокойное, нет в нём ни злобы, ни хитрости. Вот почему он часто является одним из персонажей сказок. В лесу надо быть очень осторожным и не показываться зверям на глаза. Если же встреча с медведем неизбежна, то лучше дать знать о себе заранее, а не в последний момент. Отпугивает медведя громкий крик.
Задание 4
1) Какая птица выводит птенцов зимой?
Дятел — 7.
Клёст — 8.
Аист — 6.
Как называются геометрические фигуры, используемые в записи данного задания? Какая фигура здесь лишняя? Лишняя фигура — круг, остальные фигуры -многоугольники.
2) Проведите слого-звуковой анализ слова клёст. Какова особенность слова клёст? Верно ли, что схемы для слов дятел, клёст и аист — разные? Докажите! Для доказательства достаточно привести примеры схем для каждого слова.
3) Клёст — небольшая, немного крупнее воробья, ярко окрашенная птичка. Встречается она в еловых лесах. Клеста легко обнаружить по отрывочному, но очень звучному, с металлическим оттенком крику, который он почти всегда издает, перелетая с дерева на дерево. Питается клёст семенами шишек елей, сосен, ясеня, иногда употребляет ягоды и семена травянистых растений.
Задание 5
1) Скажите, дети, скорей: какой инструмент столяру важней?
Ножницы — 7.
Пила — 4.
Лопата — 8.
Для проверки ответа воспользуйтесь решением цепочки примеров.
2) Что означает слово столяр? Поставьте ударение в слове столяр.
Задание 6
1) Медведь позвал к себе гостей: ежа, лису и белку. И в дар ему преподнесли горчичницу, вилку и ложку. Что подарил медведю еж?
Горчичница — 8.
Вилка — 5.
Ложка — 6.
Для проверки ответа воспользуйтесь решением цепочки примеров.
Белка подарила медведю вилку, лиса — горчичницу, значит, еж подарил ложку.
2) Сколько звуков и сколько букв в слове ёж.
Задание 7
1) Неизвестно, что случилось, только белка заблудилась. Ищет белочка свой дом, и мы сейчас его найдем. Где живет белка?
В норе — 3.
В дупле — 5.
В гнезде — 7.
Для проверки выбора ответа воспользуйтесь таблицей. Какое число надо записать в пустой клетке таблицы, чтобы квадрат стал магическим?
2) Белка очень запасливый зверек. Неподалеку от своего дупла она устраивает кладовые, где хранит орехи, желуди, шишки. Заготавливает белка впрок и грибы, накалывая их на сухие веточки высоко над землей.
Иногда белки предпринимают массовые путешествия. Они начинают путь поодиночке, но постепенно зверьки собираются вместе и движутся широким фронтом. Их не останавливают ни большие города, ни безлесые пространства, ни широкие водные просторы. Попав в город, белки бегут по улицам, прыгают с забора на забор, с крыши на крышу. Подойдя к широким рекам, они бесстрашно бросаются в воду и, конечно, многие из них гибнут.
Задание 8
1) Какое животное носит своих детенышей в сумках на животе?
Енот — 3.
Кенгуру — 2.
Шимпанзе — 8.
Для проверки выбора ответа воспользуйтесь решением цепочки примеров.
2). Поставьте в слове кенгуру знак ударения. Как называется такой слог? Как называются остальные слоги в слове? Разделите слово кенгуру для переноса.
3). Кенгуру крупное сумчатое животное. Рост сидящего кенгуру около 2 м. Питается кенгуру травой, листьями и корой деревьев. Кенгуренок рождается очень маленьким, всего 3-4 см длины. Он почти год живет в сумке да животе матери. Кенгуру очень миролюбивые животные. Почему кенгуру называют сумчатым животным? Верно ли, что если животное сумчатое, то это кенгуру? (Для доказательства достаточно привести пример другого сумчатого животного, например, коала.)
Кенгуру обитают только в Австралии. Обитают ли кенгуру в нашей стране? Докажите! (Наша страна не расположена на территории Австралии, значит, кенгуру в нашей стране не обитают).
Задние 9
1) Какая змея самая длинная в мире?
Кобра — 10.
Питон — 6.
Анаконда — 9.
Запишите в пустые клетки таблицы такие числа, чтобы квадрат стал магическим. Наименьшее из этих чисел поможет вам ответить на вопрос.
Вычисленияученика:1)12+15
2) В слове анаконда подчеркните последнюю часть слова, которую можно перенести. Верно ли, что в слове анаконда нет гласных букв, которые обозначают мягкость согласных звуков? Докажите.
3) Анаконда самая крупная змея в мире. Водится она по берегам рек, озер и болот Бразилии и Гвианы. Обитает ли анаконда в нашей стране? Докажите! Большую часть времени анаконда проводит в воде. Ее яд для человека смертелен. В неволе эта змея долго жить не может. Длина тела анаконды достигает 10 м.
На земном шаре около 2700 видов змей. Живут змеи везде: в лесах, болотах, пустынях, в пресной и соленой воде. Змеи грозные хищники, но и у них есть враги.
Задание 10
1). Какова длина синего кита?
15 м, 33 м, 2 м.
Запишите в пустые клетки таблицы такие числа, чтобы квадрат стал магическим. Ключ к ответу — сумма недостающих трех чисел. (20+2+11=33.)
2). Синий кит самое большое животное планеты, обитающее в воде. Если синего кита «поставить на голову», он будет высотой с десятиэтажный дом. Синий кит ценное промысловое животное. В связи с интенсивной добычей численность синих китов резко снизилась, поэтому промысел на них временно запрещен. Предельный возраст синего кита 50 лет. Киты могут глубоко нырять и оставаться под водой 20-30 мин. Трудно представить, что такое огромное животное может выпрыгивать из воды. У китов самый мощный хвост, в ширину он достигает 5-8 м. Хвост помогает киту быстро опускаться в воду и вовремя подниматься на поверхность, чтобы глотнуть воздуха.
С понятиями «вверх», «вниз», «вправо», «влево» первоклассник встречается с первых дней сентября, ежедневно открывая тетрадь по математике. Ориентация на страничке тетради для многих из них — проблема, которая вызывает отрицательные эмоции. Как же с этим справиться? В первую очередь через игру.