Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения.Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме.
Персонифицированной называют социальную норму, связываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека [51, c.306].
Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким являются, например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.
Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневозрастные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах,нормы, которых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юношей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.Возникает то, что в социальной психологии называется полоролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.
Oт младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям.Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди старших по возрасту[9, c.68].
Типичной чертой подростковых групп является конформность – склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными.
Для подростка общение с товарищами, сверстниками, одноклассниками приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой – желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами [5, c.69].
В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.
Потребность реализовать себя в общении со значимыми для подростка одноклассниками и сверстниками возникает потому, что они становятся своеобразным зеркалом, которое отражает сходство с ними и отличия. Сверстники становятся эталоном для подражания, по ним подросток сверяет свои ценности, поскольку последние могут быть такими же, как и других ребят. Потребность быть принятым средой значимых людей, боязнь быть отвергнутым является главным в общении подростка. В связи с этим отношения учителями, родителями и сама учебная деятельность могут быть отодвинуты на задний план. Все то, что не нравится родителям в друзьях, вызывает бурный протест и негодование. Подростки ищут поддержку у сверстников, чтобы справиться с физическими, эмоциональными и социальными изменениями, которые с ними происходят [13, c.19].
Дружба между подростками складывается в основном по половому признаку, но через определенное время в подростковые объединения включаются и ребята противоположного пола. В дружбе подросток начинает определять ориентиры, жизненно важные дела его поведения, постоянно сверяя то, что он делает, с тем, что от него ждут другие. Он думает, как привести свои мнения, чувства или поступки в соответствие с уже принятыми группой. Поэтому оказывается, что конкретная личность – это то, что есть не для себя, а для других, поскольку только через других личность обретает себя и в других она продолжает и живет.
Удовлетворяя свою потребность в других людях, человек отражается в них. Важно и то, что в группе (или в диаде) возникает феномен возложения ответственности. Это устойчивая позиция личности, связанная с признанием правомерности другого наложить санкции в форме одобрения либо наказания за успех или неудачу совместного мероприятия. Если в группе сплоченность низкая, то неудача приписывается другому, если же высокая, то личность становится причастной к успеху, которого добились все [13, c. 21].
Дружба с конкретным другим возникает по разным причинам. Вариантов дружбы может быть много. Взрослым надо помнить, что приносит их детям дружба и ради чего сын или дочь рвутся из дома на улицу. Почему им там интересно? По мере взросления роль семьи ослабевает и возрастает роль сверстников. Связи с родителями становятся не столь непосредственными. Свои дела, планы, тайны подросток доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категоричной форме отстаивает право на дружбу со сверстниками, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Элементарная поддержка, которую подростки получают от товарищей, чрезвычайно важна для их развития. Существует в подростках нечто такое, что не подвержено изменениям, нечто, что всегда с ними, — их потребность в дружбе. Только дружба возвращает им живую жизнь. Дружба – «дорога жизни» для подростка [42, c.97].
Особенно интенсивное развитие общения детей со своими сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростков орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и к взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и это перестройка осуществляется без конфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются, вовлечены и подросток и взрослый. Конфликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник, — переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитя на отношение к подростку как к взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для действий [42, c.99].
Направленность личности подростков в общении определяется энергетическим потенциалом. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), подростку надо что – то преодолеть. Как парадоксально это ни звучало бы, но преодоление, смирение являются основными источниками активности личности подростка. Эта активность иногда слабо контролируется сознанием, в ней много разрушительного. Когда подросток предпринимает какие – то экстремальные действия или хочет поразить кого- то, чтобы обратить внимание, то чаще всего результат бывает негативным и сказывается на его дальнейшей жизни.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушение слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнением товарищей. Такое поведение в группах сверстников — подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах [44, c. 212].
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное влияние со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидерами он всегда особенно дорожит, и во что бы то ни стало стремиться ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, знания, умения, навыки. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных «тайн».
Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость, чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшие личностные приобретения подросткового возраста [42, c.68].
Подростку следует учитывать значимость своих потребностей и их силу. Он относится к действию группы сверстников в зависимости от оценок, взглядов и убеждений, которые в ней приняты. Если группа вынуждена отказаться от этого, возникает конфликт, приводящий одних к конформности, а других – к стремлению действовать в соответствии со своими внутренними установками.
Психолог-консультант должен также учитывать и психологические нормативные задачи возраста. К ним обычно относят:
- отделение от родителей и обретение подлинной психологической независимости;
- преодоление кризиса идентичности, ролевой диффузности («самоидентификация»);
- новый этап социализации в среде сверстников, основанный на установлении более глубоких эмоциональных отношений вне семьи;
- принятие растущей сексуальности, адаптация к этому новому состоянию.
Наконец, важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера.
Таким образом, психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Возможные направления рекомендаций для психолога-педагога:
- Общевозрастные и общепедагогические рекомендации, определяемые не столько индивидуальными особенностями ребенка и конкретной проблемой, сколько недостаточным знакомством родителей с общими закономерностями психического развития. Подобные рекомендации могут относиться как к развитию когнитивных процессов, так и к личностным и эмоциональным особенностям ребенка, к его поведенческим проявлениям.
- Симптоматические рекомендации, направленные на решение частной психологической проблемы, стоящей за жалобами клиента. Это могут быть советы по преодолению определенных поведенческих проявлений (например, агрессивных), по развитию отдельных психических функций (например, внимания, памяти).
- Индивидуализированные рекомендации, определяемые специфическими психологическими особенностями ребенка и сложившейся у него системой взаимоотношений с окружающими. Они тоже могут относиться к разным сферам психики и поведения.
- Диспетчерские рекомендации,предполагающие обращение к другим специалистам. Наиболее частые адреса, по которым приходится направлять клиента психологу, — это врач, социальные службы.
Под результативностью психологического консультирования понимаются его итоги для клиента, а именно то, что в его поведении действительно изменилось под влиянием целенаправленного воздействия специалиста.
Подростковый период развития (11-17 лет) характеризуется амбивалентностью и парадоксальностью психической жизни. Специфика развития подростка может быть объяснена также с позиции физического и психологического пубертата – это период резкого ускорения физического развития и полового созревания. Наиболее характерные черты подросткового поведения и психологические состояния: резкое ухудшение поведения, выраженная противоречивость стремлений и их неустойчивый характер, реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками и акцентуация характера.
Психологические задачи подросткового возраста связаны, прежде всего, с самоопределением в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной.
Проблемы, возникающие у подростков, чаще всего касаются:
- взаимоотношений в группе сверстников;
- взаимоотношений с лицами противоположного пола;
- взаимоотношений с родителями;
- взаимоотношений с учителями;
- вопросов осознания собственной личности;
- трудностей в учебе;
- необходимости найти выход из какой-либо затруднительной ситуации.
Глава 2. Оказание психологической помощи подросткам по проблеме общения со сверстниками
2.1. Организация психологического консультирования и анализ выборки
В исследовании принимали участие 12 учащихся подросткового возраста (5-6 классов, 11-13-ти лет) и получивших письменное согласие. По гендерному признаку состав выборки распределился следующим образом: 6 мальчиков и 6 девочек.
Состав выборки был изучен психологом в процессе беседы с учащимися. Индивидуальное собеседование психолога с учащимися проводилось в утренние часы (до 12 часов) в отдельном помещении и представляло собой доверительный разговор обеих заинтересованных сторон. Вначале психолог в доброжелательной обстановке подробно объяснила цели и задачи эксперимента, его логику и последовательность, пользу для конкретного участника. Положительное начало консультации – подчеркивание взрослости подростка, самостоятельности, добровольности. В работе с подростком не может быть единственно правильной линии поведения консультанта, все зависит от его опыта и интуиции. С тем, чтобы запланированные мероприятия могли иметь максимальный положительный результат, психолог задавала в процессе беседы 10 вопросов учащимся, которые включали элементы методик для прояснения их семейного окружения, личностных характеристик, опыта негативного общения, уровня завуалированной жестокости. В результате собеседования и полученных ответов были определены следующие особенности выборки:
1. семья по составу: 51% — традиционная, 33% — нуклеарная, 16% — неполная или материнская;
2. по типу главенства в семье: 51% — патриархальная, 41% — матриархальная, 8% — детоцентрическая;
3. атмосфера в семье: 77% — устойчивая, 23% — педагогически слабая;
4. по типу потребительского отношения: наивно-потребительская – 23%, промежуточная – 77%;
5. по характеру проведения досуга: 50% открытые, 50% — закрытые;
6. по степени кооперации совместной деятельности семья: 77% — коллективистская, 23% — индивидуалистическая;
7. по уровню образования родителей: отец – среднее (59%), среднее специальное (41%); мать – среднее (67%), среднее специальное (25%), высшее (8%);
8. наличие негативного опыта общения: 77% учащихся;
9.наличие завуалированной жестокости: 77% учащихся;
10. экстравертированность характерна для 50% учащихся, интровертированность – также для 50%.
Психологическое консультирование подростков в Киришской средней общеобразовательной школе Ленинградской области включало теоретическое изучение литературных источников, анализ проблемной ситуации и выборку, диагностику, тренинг, оценку эффективности психологического консультирования подростков экспериментальной группы из числа учащихся.
Этапы психологического консультирования:
— подготовительный;
— процедурный;
— разработка и проведение программы по снятию уровня тревожности;
— заключительный.
На подготовительном этапе были изучены литературные источники по теме исследования, осуществлены их анализ и обобщение, подготовлен теоретический обзор изученности вопроса специалистами. Затем была осуществлена разработка документации по организации психологического консультирования подростков в общеобразовательной школе, осуществлена предварительная диагностика и составлена программа коррекционных тренингов по развитию навыков эффективного общения подростков. Для реализации подготовительного этапа в начале учебного года был проведен ряд мероприятий:
— оповещение заинтересованных родителей о проведении собрания с целью информирования о предстоящем цикле встреч по психологическому консультированию учащихся — подростков при общении со сверстниками;
— проведение родительского собрания по развитию психологической культуры детско-родительских отношений, инициирование психологом обсуждения плана групповых и индивидуальных консультаций родителей, его хронологическая корректировка и утверждение;
— собеседование с родителями и подростками на предмет готовности их добровольного участия в процессе психологического консультирования.
Диагностические методики, использованные на подготовительном этапе:
— определения типов внутрисемейных отношений,
— определения опыта негативного общения,
— определения уровня завуалированной жестокости,
— оценки коммуникативных умений,
— оценки межличностной тревожности.
В результате групповых консультаций и собеседования в эксперименте добровольно пожелали участвовать 12 учащихся младшего подросткового возраста (5 – 6 классов, 11 – 13-ти лет) и получивших письменное согласие. По гендерному признаку состав выборки распределился следующим образом: 6 мальчиков и 6 девочек.Методика, использованная на этапе предварительной диагностики, включала оценку коммуникативных умений подростков (Приложение 2). В прошлом поведенческие группы больше полагались на индивидуальные методы, используемые в группе, но за последнее время созданы другие, использующие потенциальные возможности группы для достижения поведенческих изменений у отдельных участников. Группы тренинга умений используют такие бихевиористские понятия, как сосредоточенность на наблюдаемом поведении и учебная модель решения проблем, основанная на усвоении важных для развития участников жизненных умений [7, с.43].
Пример процедур,типичных для тренинга умений, дает группа тренинга уверенности в себе. Они включают в себя оценку сильных и слабых сторон уверенности, определение параметров уверенного поведения и репетицию поведения, в которой осуществляется ролевое проигрывание трудных ситуаций. Процедура репетиции поведения состоит из моделирования, инструктажа и подкрепления. Для снижения чрезмерной тревоги часто используют приемы релаксации и десенсибилизации, а также когнитивное переструктурирование, которое включает исследование иррациональных убеждений и систематическое замещение их рациональными представлениями. Также обычной методикой для групп тренинга умений является домашняя работа (дневники, поведенческие задания). Одним из преимуществ нацеленно ориентированных групп является постоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства,что группы тренинга уверенности в себе ведут к большей свободе человека, повышению его самооценки, что связано с увеличением поведенческого потенциала членов группы. В настоящее время вышеперечисленные методы и техники все чаще используются в работе со здоровыми людьми, желающими расширить свой опыт познания себя,других людей, взаимодействия с ними. Особенно неоценим такой опыт в юношеском возрасте, в период, наиболее благоприятный для личностного развития [7, с.43-44]. Естественно, что перед специалистом встает задача интеграции заимствуемых из разных подходов средств в некую целостность, кстати, необязательно непротиворечивую. Этим достигается наиболее эффективный подход к конкретным задачам и проблемам, которые приходится решать. Ведь человек предстает перед психологом в целостности поведенческих, эмоциональных, когнитивных и телесных проявлений, а это предъявляет особые требования к профессиональной компетенции практика, так как он по этой причине не может порой ограничиться строгими рамками одного подхода. Эта большая синтетическая работа может выполняться стихийно на эмпирическом уровне. Однако, лучше для дела, если она рефлексируется специалистом-психологом, что позволяет более эффективно осуществлять практическую работу, планировать ожидаемые изменения и прогнозировать результат оказываемого воздействия. Поэтому имело смысл остановиться на характеристике разнообразных форм и методов группового активного социально-психологического обучения и развития. Высокая эффективность групповых методов основывается на общих социально-психологических механизмах воздействия группы на личность. Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств подросткам было предложено пройти тест.
Таблица 1. Оценка коммуникативных умений(предварительная диагностика).
| Участники эксперимента | Номера вопросов | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | 2 | 6 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 6 | 6 |
| 2 | 6 | 6 | 3 | 2 | 6 | 3 | 6 | 3 | 3 | 8 |
| 3 | 2 | 8 | 8 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 8 | 3 |
| 4 | 8 | 3 | 6 | 3 | 2 | 3 | 6 | 6 | 3 | 6 |
| 5 | 3 | 6 | 2 | 3 | 6 | 6 | 3 | 2 | 3 | 10 |
| 6 | 6 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 8 | 3 | 2 | 6 |
| 7 | 10 | 8 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 6 | 8 |
| 8 | 6 | 3 | 6 | 2 | 6 | 3 | 3 | 2 | 6 | 3 |
| 9 | 3 | 3 | 6 | 3 | 6 | 6 | 6 | 3 | 3 | 6 |
| 10 | 8 | 8 | 8 | 2 | 3 | 6 | 3 | 6 | 8 | 3 |
| 11 | 6 | 3 | 6 | 2 | 2 | 6 | 3 | 6 | 6 | 6 |
| 12 | 3 | 6 | 3 | 3 | 2 | 6 | 3 | 2 | 2 | 8 |
В соответствии с результатами тестирования 50% — низкий уровень коммуникативных умений присущ опрошенным, тогда как высокий характерен лишь для 12% — что согласуется с усредненными данными, приводимыми специалистами [44, с. 226].
2 балла — низкий
3-6 баллов — средний
8 баллов — высокий
10 баллов – очень высокий.
Шкала межличностной тревожности (А.М. Прихожан)
Описание теста
Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги». Особенность шкалы такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний. Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики. Методика предназначена для школьников 10-12 лет [39, с.282].
Инструкция к тесту: на следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх. Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх:
- Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик «Ответ» поставь цифру 0.
- Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик «Ответ» поставь цифру 1.
- Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру 2.
- Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик «Ответ» поставь цифру 3.
- При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик «Ответ» поставь цифру 4.
- Переверни страницу. Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.
Таблица 2. Тест межличностной тревожности.
| № | Ситуация | Ответ |
| 1 | Оказаться среди незнакомых ребят | |
| 2 | На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь | |
| 3 | На тебя не обращают внимания | |
| 4 | Слышать смех за своей спиной | |
| 5 | Выступать перед зрителями | |
| 6 | С тобой не хотят играть | |
| 7 | На тебя смотрят как на маленького | |
| 8 | Не соглашаешься с родителями | |
| 9 | Замолчали, когда ты подошел (подошла) | |
| 10 | Спорить со своим другом (подругой) |
Таблица 3. Характеристика уровней тревожности
| Стены | Характеристика | Примечание |
| 1-2 | Состояние тревожности испытуемому не свойственно | Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера |
| 3-6 | Нормальный уровень тревожности | Необходим для адаптации и продуктивной деятельности |
| 7-8 | Несколько повышенная тревожность | Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни |
| 9 | Явно повышенная тревожность | Обычно носит «разлитой», генерализованный характер |
| 10 | Очень высокая тревожность | Группа риска |
2.2. Программа психологического консультирования подростков по вопросам общения со сверстниками.
Процедурный этап исследования осуществлялся регулярно в одно и то же утреннее время – до 12.00 в одном и том же помещении в течении месяца.С учётом результатов первичного диагностического исследования была разработана программа социально-психологических тренингов коррекции и развития коммуникативных навыков подростков [45]. Данная программа направлена на достижение социального успеха подростками, развитие навыков эффективного общения и уверенного поведения. На тренингах подростки получают теоретические знания, касающиеся того, как “правильно” общаться, налаживать контакт, строить беседу, выходить из конфликта, а самое ценное – имеют возможность практической отработки навыков в сфере общения.
Основным предметом внимания тренинговой программы является:
— взаимодействие между подростками, в частности, в коллективе;
— способы разрешения конфликтов, возникающих в ходе этого общения;
— влияние и противостояние влиянию.
Формы и методы работы, используемые в групповых тренингах:
— групповая работа;
— элементы индивидуальной работы;
— групповая дискуссия (повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемой проблемы);
— психогимнастика;
— наблюдение за коммуникативным поведением других (эффективный способ повышения собственной компетентности);
— ролевые игры;
— элементы индивидуальной и групповой релаксации;
— подвижные игры.
Критерии эффективности:
— Усиление личностных ресурсов;
— Формирование адекватной самооценки;
— Наличие навыков конструктивного поведения;
— Наличие навыков и умений снятия эмоционального напряжения и тревожности.
Целитренинговой программы:
— развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков;
— формирование умения слушать, высказывать свою точку зрения, умение аргументировать и отстаивать свою позицию;
— формирование у подростков моделей поведения, приводящих к компромиссному решению;
— освоение способов конструктивного поведения в конфликте;
— осознание особенностей собственного поведения в конфликте;
— рассмотрение собственных ресурсов в разрешении конфликтов;
— выработать навыки бесконфликтного поведения.
Задачи программы:
- Создать благоприятные условия для работы тренинговой группы;
- Ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять и строго соблюдать правила работы группы;
- С помощью игрового взаимодействия совершенствовать коммуникативные навыки и умения;
- Способствовать закреплению навыков самоанализа;
- Способствовать преодолению психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения;
- Расширить представления о способах самоанализа и самокоррекции в сфере общения.
Предполагаемые результаты:
— сформированность адекватной самооценки и освоение эффективных поведенческих стратегий с целью регуляции социальных отношений;
— уменьшение факторов, приводящих к чрезмерному напряжению и тревожности;
— сформированность навыков адекватного конструктивного поведения;
— развитие навыков доброжелательного общения [26, с.37].
Социально-психологические тренинги являются эффективным средством воздействия, позволяющим решать широкий круг в области общения, основная цель которых – развитие личностных ресурсов младших подростков в области коммуникативных умений и навыков. На занятиях дети отрабатывают навыки инициативности в общении, умение “пристроиться” к партнеру. Подростки могут “примерить” на себя различные модели поведения в конфликтных ситуациях, выбранных из личного жизненного опыта. С помощью проигрывания ситуаций подростки учатся как “правильно” общаться, налаживать контакт, как эффективнее строить и поддерживать беседу.
Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы заданий. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над выполнением задания, которое для него малоинтересно. С помощью игр развивается более глубокое понимание себя, гибкость в общении, открытость, оптимизм.
Коррекционный блок для младших подростков представляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социальных – приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способом целенаправленного поведения; внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирование будущего.
Коррекционно-рекомендательный этап психологического консультирования осуществлялся на основе системы групповых занятий по вербальному, невербальному, перцептивному и интерактивному общению. Психологом-организатором консультирования подростков программа тренингов была сгруппирована в соответствии с функциями общения [4, с.36]:
1 – перцептивный тренинг, направленный на процесс установления контакта, развития восприятия и понимания партнёра;
2 – упражнения и задания, направленные на процесс установления и развития коммуникационных контактов со сверстниками;
3 – упражнения и задания, направленные на взаимодействие (обмен действиями) со сверстниками.
Комплекс коррекционно-развивающих занятий психолог открыла групповой беседой, направленной на актуализацию у группы желания и стремления к активной продуктивной работе и определению понимания сути процесса коммуникации. План вводной беседы включал следующие вопросы: а) что такое общение, б) цели и задачи общения, в) в чём ценность общения, г) в чем сложности и затруднения в процессе общения, д) типичные проблемы, которые мы испытываем в обыденности в процессе общения.