Особенности тревоги о будущем у учащихся старших классов и пути ее психологической коррекции. Часть 4.

---

Страницы:   1   2   3   4   5

---

При проведение контекстуального анализа сочинения учащихся 7 класса нами не было выявлено ни одного тревожного высказывания о будущем. Все 10 из 11 высказываний о «Школа» связаны со словом «Закончу». Подобное положение вещей, представляется нам закономерным и является прямым свидетельством того, что ученики в данном возрасте не видят своего будущего вне школы и первоочередной и единственной целью для них является окончание учебного заведения. Школьная деятельность занимает не только все настоящее учеников, но и будущее вне школы ими представляется смутно. В своем видении будущего они не могут пойти дальше окончания школы, это так же отчасти обусловлено психологическим развитием и отсутствием длительной временной перспективы.

Для учеников 11 класса школа все еще играет определенную роль, но тревожных высказываний в контексте всего 1 и само слово «Школа» по количеству упоминаний находится на 6 месте. Для старшеклассников это уже пройденный жизненный этап. Школа отходит на второй план, она связана с детством, а во взрослой жизни для нее уже нет места, будущее ставит новые задачи, создание семьи, получение профессии, самоопределение, реализация себя.

Результаты по шкале «Компетентность во времени» методики «Самоактуализационный тест». Диаграмма №1 (рис.1) позволяет нам наглядно увидеть степень развития компетенции во времени у учащихся 7 и 11 классов. В случае, если учащиеся набрали до 8 баллов включительно можно говорить о невротическом уровне развития компетентности во времени. От 9 до 13 баллов соответствуют норме. Свыше 13 баллов — уровень самоактуализии компетентности во времени.

Из 100% испытуемых учащихся 11 класс 27% соответствуют уровню самоактуализации компетентности во времени. 53% учащихся 11 класса относятся к норме. 20% учащихся показали невротический уровень развития компетентности во времени. В конечном итоге 80% (12 человек) учащихся 11 класса имеют уровень развития компетентности во времени на уровне нормы или самоактуализации, что свидетельствует о целостном восприятии ими времени своей жизни, осознании подросткам связи между прошлым, настоящим и будущим. Именно такое восприятие времени и мироощущение, говорит о верной ориентации во времени, рассмотрении его в единстве и неделимости. Данные ученики не откладывают жизнь на завтра и не живут воспоминаниями о прошлом. Их надежды устремлены вперед и связаны с поставленными в настоящий момент целями, при этом будущее лишено идеалистических целей. Тем не менее, необходимо помнить, что близкое окончание школы само по себе является тревожащим фактором, т.к. оказывает влияние на учеников вне зависимости от степени их компетентности во времени.

Из 100% учеников 20% (3 ученика) имеют невротический уровень развития компетентности во времени. В данном случае мы можем говорить об ориентации этих учащихся лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и дискретном (разорванном) восприятии своей жизни. Для них остается не ясным, какое влияние оказывают их прошлые действия на их настоящее и будущее. Это лишает их возможности ставить перед собой реальные и достижимые цели, т.к. прошлое оказывает на совершаемые ими поступки сегодня малое влияние, а связь с будущим, отсутствует. Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что низкий уровень компетентности во времени вызывает у учащихся старших классов тревогу о будущем, которое представляется им как непонятное и неконтролируемое. Таким образом, направляя методы психологической коррекции на повышение уровня компетентности во времени у учащихся старших классов, мы будем способствовать снижению у них уровня тревоги о будущем.

Среди учащихся 7 класса произошло разделение на две большие группы. Так 8 человек (53% испытуемых) показали уровень развития компетентности во времени в норме, тогда как 7 человек (47% испытуемых) показали невротический уровень развития компетентности во времени. Данное разделение дает нам возможность сделать вывод, что у учащихся 7 класса невротический уровень компетентности во времени является «закономерным» явлением, т.к. обучаясь в среднем звене школы, перед ними еще не стоит задача простраивания своего будущего во временной перспективе. Ойкумена ученика ограничена рамками школы, она находятся на попечении родителей и поэтому нет надобности ставить долгосрочные цели своей будущей жизни и планировать пути их достижения. Мы считаем, что ученики с невротическим уровнем компетентности во времени живут одним днем, не связывая свое прошлое с настоящим и будущим. По нашему мнению данные учащиеся находятся в зоне риска, т.к. не развив компетентность во времени до уровня нормы или самоактуализации, высока вероятность, что в старших классах они будут испытывать тревогу о будущем.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что учащиеся 11 класса имеющие низкий уровень компетентности во времени склонны испытывать тревогу о будущем, т.к. не видя четкой связи между своим прошлым и настоящим, не владея инструментами постановки целей, им трудно планировать свое будущее.

Результаты по методике «Индекс жизненной удовлетворенности».  Как видно из диаграммы № 2 (рис.2) ученики 11 класса обладают более высоким индексом жизненной удовлетворенности, чем учащиеся 7 класса. Так из 100% учащихся в 11 классе, 47% (7 человек) на 75% удовлетворены своей жизнью. 40% (6 человек) учащихся считают, свою жизнь удовлетворительной на 52%. 13% (2 человека) считают свою жизнь удовлетворительной на 42%. Т.е. 87% учащихся считаю свою жизнь удовлетворительной, что является свидетельством положительного отношения к себе, высокий уровень самооценки и способности достигать поставленных целей.

У учащихся 7 класса индекс жизненной удовлетворенности ниже, так из 100% учащихся 7 класса, 26% (4 человека) оценивают свою жизнь удовлетворительной на 75%, 40% (6 человек) оценивают свою жизнь удовлетворительной на 60%, 34% (5 человек) оценивают свою жизнь удовлетворительной на 41%.

На основании этого мы можем сделать вывод, что ученики 11 класса имеют определенные внутренние критерии оценки своего прошлого и настоящего. Подобное положение вещей может быть обусловлено тем, что старшеклассники, решая различные задачи, как в школе, так  и в повседневной жизни, могут определить степень своей успешности. Тогда как учащиеся среднего звена, в нашем случае 7 класса, воспринимая время своей жизни дискретно, могут быть недовольны своим настоящим в силу ситуативных причин, т.е. конкретной неудачи, в данный момент, без учета прошлых своих достижений и успехов. Так же мы считаем, что низкий индекс жизненной удовлетворенности имеет тесную связь с компетентностью во времени, т.к. восприятие учащимися 7 класса только одного из отрезков времени своей жизни, лишает их возможности объективно оценить разницу и сравнить уровень своей жизни в прошлом и настоящем. Следовательно, уровень тревоги о будущем у них будет так же низким, по причине отсутствия тесной временной связи между тремя составляющими времени.

Результаты по методике «Шкала тревоги Дж.Тейлора», модифицированная Т.А.Немчиным. По результатам теста, судя по диаграмме №3 (рис.3) 60% (9 человек) учащихся 11 класса имеют высокий уровень тревоги, 13% (2 ученика) имеют средний уровень тревоги с тенденцией к высокому и 26% (4 человека)  имеют средний уровень тревоги с тенденцией к низкому. Среди учащихся 7 класса 20% (3 человека) имеют высокий уровень тревоги, 47% (7 человек) имеют средний уровень тревоги с тенденцией в высокому, 33% (5 человек) имеют средний уровень тревоги с тенденцией к низкому.

Мы считаем, что результаты теста являются наглядным подтверждением существования высокого уровня тревоги у учащихся старших классов. Опираясь на результаты контекстуального анализа сочинений, по итогам которого только одна фраза указывала на наличие тревоги о будущем в контексте «Школа», мы можем утверждать, что тревога в данном случае связана с предстоящими экзаменационными испытаниями, поступлением в ВУЗ и началом взрослой жизни, с изменением самого статуса подростков. Данные результаты дают нам право рекомендовать сформировать группу из 9 учеников 11 класса для прохождения группового психологического тренинга с целью снижения уровня тревоги, повышения уверенности в себе и правильности своей деятельности.

Для того чтобы исследовать значимость полученных результатов по трем методикам в 7 и 11 классах, мы использовали метод математической статистики, U-критерий Манна-Уитни (Таблица 1).

Как видно из приведенных в таблице 1 данных наибольшее различие у участников наблюдается по итогам измерения «Компетентности во времени», «Жизненной удовлетворенности».

Исходя из полученных значений, можно сделать вывод, что данные изменения более закономерны, чем случайны.

Отсутствие значимых различий по тесту «Ситуативной тревоги» мы можем прокомментировать как естественное, т.к. для учеников 11 класса обучение в школе с одной стороны является закономерным этапом в их жизни так же как и высокий уровень тревоги. Учащиеся 7 класса испытывают в основном тревогу среднего уровня (стремящуюся к высокой), что по нашему мнению, вызвано особенностями основной интимно-личностной деятельности, которая в данном возрасте является ведущей и оказывает влияние на психологическое состояние подростка.

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа по критерию
U-критерий Манна-Уитни

                                     Test Statistics(b)

a  Not corrected for ties.

b  Grouping Variable: группа

 

Высокий уровень компетентности во времени и уровень жизненной удовлетворенности у учащихся 11 класса закономерное явление, которое свидетельствует о степени актуализации подростков. В тоже время, выявление высокого уровня тревоги, дает нам право утверждать, что старшеклассники испытывают тревогу за свое будущее вне школы, что подтверждается результатами качественного анализа текстов сочинений. Тогда как ученики 7 класса, которые демонстрируют низкие показатели по уровню развитию компетентности во времени и жизненной удовлетворенности, не показали значимых различий по уровню тревоги с учащимися 11 класса. Мы считаем, что тревога у учащихся 7 класса не имеет иное происхождение и не относится к будущему, на что указывают результаты контекстуального анализа текстов сочинений.

2.3. Теоретическое обоснование  программы группового психологического тренинга, как метода психологической коррекции тревоги о будущем у учащихся старших классов

Тревога о будущем у учащихся старших классов, вызванная размытыми представлениями о предстоящей жизни за пределами школы, оказывает сильное влияния на их психологическое состояние. Старшеклассники не имеют в своем опыте способов реагирования на возникшее состояние тревоги о будущем, для них это новое переживание, которое требует самого пристального внимания со стороны психологической службы школы. По нашему мнению психологическая коррекция тревоги о будущем у учащихся старших классов может служить достижению двух целей, снижению уровня тревоги о будущем и обучению учеников 11 класса методам работы с данным психологическим состоянием.

В качестве метода психологической помощи с целью снижения уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов, мы предлагаем использовать групповой психологический тренинг (ГПТ). Мы можем предположить, что ГПТ с учащимися старших классов испытывающих тревогу о будущем, является эффективным средством оказания психологической помощи и снижения уровня ситуативной тревоги. Групповая работа представляется нам наиболее эффективной, т.к. в данном возрасте ведущей деятельностью у подростков является интимно – личностное общение, а работа со своими одноклассниками и ориентация на нормы референтной группы даст больший результат.

По мнению М.И. Гинзбурга подросток на момент окончания школы находиться в поиске смысла жизни, в это время вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется система ценностей, тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающие его мир и самого себя, становится в действительности самим собой [23]. Именно поэтому в проводя психологическую коррекцию в рамках ГПТ мы предполагаем, что снизив уровень тревоги о будущем, вооружив их способами инструментами для решения подобных ситуаций в дальнейшем, мы тем самым будем способствовать развитию объективного взгляда на самих себя, на окружающий их мир и те возможности, которые дает им государство и общество.

К. Роджерс, придерживался точки зрения, что сущность природы человека кроется в движении вперед к определенным целям, она конструктивна, реалистична и заслуживает доверия. Он видел в человеке активное существо, ставящее перед собой отдаленные цели и способное себя к ним вести [69].

Для рассмотрения теоретических аспектов ГПТ, как эффективного средства снижения тревоги о будущем у учащихся старших классов, нам необходимо рассмотреть историю возникновения, виды, этапы, психологические механизмы ГПТ, и методические аспекты его проведения.

Теоретические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической коррекции уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов. В 40-х годах XX века, американский психолог К.Левин, разработал теория групповой динамики, идеи которой легли в концепцию лабораторного тренинга, в рамках которого, в свою очередь, начали работать тренинговые группы, названные позднее Т-группами. Этот период принято считать начало рождения ГПТ. По его мнению, работая в группе у участников быстрее и эффективнее изменяется поведение и установки, чем при индивидуальной работе. Для того, чтобы данные перемены произошли и закрепились, человеку необходимо научиться видеть себя глазами других участников [19,  48, 57].

Развитие данного метода продолжилось в работах немецкого психолога М.Форверга, который в 50-е годы XX века, разработал и внедрил в ГПТ ролевые игры с элементами драматизации, он получил название социально-психологического тренинга (СПТ). М.Форверг провел ряд исследований в результате которых сделал заключение, что СПТ оказывает сильное влияние на личность участника, в частности развивает компетентность в коммуникации, воздействует на установки, мотивы и притязания человека [89].

Мнение данных авторов является подтверждением нашей точки зрения, что использование ГПТ, как метода психологической коррекции тревоги о будущем у учащихся старших классов, будет эффективным именно в силу особенностей тех групповых процессов, которые изменяют и формируют адекватное поведение, оказывая влияние на личность участника тренинга.

По мнению ряда отечественных специалистов, круг проблем которые способен решать ГПТ, очень широк. Существует большое количество видов ГПТ: тренинг личностного роста, тренинг коммуникативной компетенции, тренинг публичного выступления, тренинг лидерства, тренинг внимания и самоконтроля, тренинг рефлексии и эмпатии и пр. Цели которые решаются посредство данного метода различны, тем не менее их объединяют под одним общим названием — ГПТ [19].

По мнению В.В.Кузовкина, расширение границ использования понятия «групповой психологический тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей. И хотя единой классификации не существует, но целями специально организованных тренингов становятся развитие навыков саморегуляции, обучение новым психологическим технологиям, отработка новых поведенческих патернов и личностный рост человека [48]. Опираясь на взгляды В.В.Кузовкина мы тем самым можем выделить основную цель нашего ГПТ с учениками 11 класса – снижение тревоги о будущем, отработать с ними новые поведенческие паттерны в критических ситуациях, которые с высокой вероятностью будут происходить и в дальнейшем.

И.В.Вачков, считает, что все, что сейчас используется в отечественных школах тренингов, держится на западной теоретической базе и во многом является просто их модификацией [19].

Рассматривая проблему развития ГПТ в России, В.Э.Пахальян в своей книге «Групповой психологический тренинг» отмечает: «Можно сказать, что в отечественной практике психологической помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно проявляться в России только в 90-е гг. того же века» [57].

Далее мы хотим перейти к определению понятия ГПТ, которое дают разные авторы.

На основе доступной нам литературы по теме, мы может сделать вывод, что в отечественной психологии среди современных психологов, занимающихся изучением ГПТ, как эффективного метода работы с группой, можно отметить И.В.Вачкова, Ю.М.Жукова, П.В.Растянникова, Т.В.Зайцеву, В.В.Кузовкина, Н.Р.Битянову, А.Г.Лидерса, П.Э.Пахальяна, А.П.Ситникова, и др.

И.В.Вачков говоря о ГПТ, видит его как некую количество активных методов практической психологии, которые применяются в работе с психически здоровыми людьми, для решения ряда психологических проблем, цель данного мероприятия оказания им помощи в саморазвитии [57].

Н.Р.Битянова рассматривает ГПТ как форму активного обучения, позволяющую человеку «самоформировать» навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности [12].

А.П.Ситников считает, что ГПТ являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру [72].

Обобщая различные мнения о сущности и содержании ГПТ, В.Э.Пахальян дает следующую характеристику этому виду работы практического психолога: «Тренинг (от англ. train — тренироваться) — в самом общем значении рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но наибольшую популярность этот способ воздействия приобрел в работе с группой» [57].

В.В.Кузовкин определяет ГПТ как систему психотехнических действий, являющихся опосредующими орудиями, которые используются в ходе особым образом организованной деятельности (ориентировочной деятельности), направленных на активную ориентировку участников тренинга в ситуации, ее исследование посредством предлагаемых руководителем психотехнических приемов и планирование дальнейшего поведения с помощью организуемой после выполнения упражнений, каждого занятия, всего тренинга в целом рефлексии, в результате чего усиливается понимание психотехнического действия или психотехнической деятельности в процессе тренинга [48].

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что в отчественной научной литературе нет единого мнения относительно понятия ГПТ.

По мнению И.В.Вачкова подобное положение вещей объясняется «относительной новизной этой области практической психологии, и в очень большой степени с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения – с другой» [19].

Б.Д.Карвасарским также высказывается в психотерапевтической энциклопедии под его редакцией, что тренинг — это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений [39].

И.В.Вачков обращает внимание на существенные различия ГПТ от терапии, коррекции и обучения [19]:

Во-первых, лечение не является первостепенной задачей тренинговой работы в отличие от психотерапии. Основная деятельность направлена на оказание участникам психологической помощи, однако в процессе могут использоваться некоторые оздоровительные упражнения;

Во-вторых, психологический тренинг направлен на целостное развитие личности, а не на отдельные ее части, в отличии от психокоррекции, тем не менее некоторые элементы могут быть проработаны более основательно, если существует подобный запрос;

В-третьих, тренинг направлен не только на обучение, то есть когнитивная составляющая иногда может отсутствовать.  Некоторые специалисты считают главным – получение эмоционального опыта участниками группы. В данном контексте психологический тренинг имеет связь с развивающих обучением.

Следовательно, мы может сделать вывод, что в ГПТ в зависимости от целей могут быть использованы психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы. В рамках нашей работы мы предполагаем использование таких методов, которые будут способствовать снижению тревоги о будущем у учащихся старших классов.

И.В. Вачков так же делает акцент, что тренинг направлен не только на решение актуальных психологических проблем участников, но и на упреждение их возникновения в дальнейшем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы [19].

И.В. Вачковым особо отмечается цель тренинга – повышение психологической адаптации участников, развитие коммуникативной компетенции, формирование и развитие навыков сотрудничества с другими людьми, изменение в установках и формировании адаптивных паттернов поведения, но не лечение, так как предполагается, что все участники психически здоровые люди. Тренинг метод целостного развития личности, в рамках которого человек получает эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми. Иными словами, ГПТ есть метод развивающего обучения, повышающий социальную, профессиональную, коммуникативную, личностную адаптивностью человека (способствующая, в т.ч., с нашей точки зрения, снижению тревоги о будущем у учащихся старших классов – добавлено мной [19].

Далее мы бы хотели перейти к рассмотрению этапов (стадий) ГПТ. Беря за основу взгляды В.В.Кузовкина, мы хотит отметить, что тренинговая группа в своем развитии проходит определенные этапы, которые характеризуются конкретными качественными переменными психологического содержания, влияющие на личность каждого отдельно взятого участника тренинга. Данные процессы развитии групп ГПТ свойственны всем группам, что позволяет авторам при исследовании и анализе процессе, пользоваться ими как некими интервалами. Отслеживая динамику развития группы руководитель имеет перед собой система маркеров дающих ему сигнал о необходимости смены стратегии ведения группы адекватной имеющемуся этапу группового развития [48].

В настоящий момент существуют различные взгляды на этапы развития групп ГПТ, мы хотим выделить и рассмотреть основыне, по нашему мнению.

1. Так В.Ю.Большаков [15] считает, что основная часть тренеров-психологов, работающих с группами вне зависимости от принадлежности к психологической школе, выделяют 4 стадии развития группы:
2. I. Знакомство участников группы друг с другом и тренером.
3. II. Стадия агрессии (фрустрационная).

III. Стадия устойчивой работоспособности.

1. IV. Стадия распада группы (умирание).

Особенность заключается в том, что начиная с первого дня и прихода первого участника и заканчивая последним днем занятий, все четыре стардии существуют одновременно, изменяется только их соотношение. В данном случае наиболее значимой стадией является третья, тогда как первая и вторая выступают как подготовительные. Четвертая стадия остается самой мало заметной. Тем не мене нужно отметить, что данная последовательность стадий может быть изменена в случае вмешательства внешнего фактора, однако при прочих условиях, в группе будут действовать специфические социально-психологические механизмы и смена стадий будет проходить в указанном порядке с определенными временными интервалами [15].

Р.Кочунас в своей работе «Психологическое консультирование и групповая психотерапия» так же выделяет ряд стадий развития группы:

1. Начальная стадия, ей свойственны поиск стиля работы, структуры, конкретизация личных целей, большая зависимость от терапевта.
2. Переходная стадия, где решаются вопросы доминирования во взаимоотношениях и возникает особенно много конфликтов, как между участниками, так и с терапевтом.
3. Продуктивная стадия – через решение конфликтов участники движутся к заботе о гармонии взаимоотношений, ведется глубокий анализ самих себя и взаимных отношений.
4. Завершающая стадия, где происходит консолидация группового опыта, оценка эффективности и эмоциональная подготовка к расставанию [46].

Автор делает акцент, что между стадии сложно размежевать, тем не менне терапевт обязан представлять себе целостную схему развития группы [46].

Опираясь на идеи Т.В.Зайцевой, В.В.Кузовкина об основных механизмах ГПТ, можно сказать, что основными механизмами ГПТ выступают: механизм интериоризации-экстериоризации [34, 48]. В процессе тренинга происходит переход от внешней работы «Я» к внутренней через использование специальных приемов тренинга. Нагляднее всего эти механизмы можно рассмотреть на примере универсальной методологической схемы этапов процесса организованного личностного роста, предложенной В.В.Кузовкиным, и которая по нашему мнению может быть применена и к процессу ГПТ [48].

1) Установление терапевтического контакта (рапорта), субъект-субъектных диалогических отношений. Общение служит основным условием интериоризации, поэтому для успешного прохождения дальнейших этапов необходимы субъект-субъектные, диалогические отношения, в которых общение принимает наиболее продуктивную форму. Общение с психологом воспринимается клиентом как общение со значимым другим, через которого только и возможно усвоение и присвоение нового общественного опыта. Более умелый другой объективирует будущую деятельность, организует ее усвоение, что в свою очередь зависит от успешности взаимоотношений психолога и клиента, что во многом определяющих и весь процесс консультирования или групповой работы. Здесь важной задачей психолога является формирование у клиента адекватной мотивации и установок на изменения себя, что определяется также глубиной и искренностью установленного контакта. Уже на данном этапе складывается первичная ориентировка клиента в самом психологе как в значимом другом, определяющая его ориентировку в себе, являющаяся предметом действий психолога на следующих этапах.

2) Экстериоризация структуры ориентировочной деятельности клиента. Здесь происходит прояснение проблемной ситуации клиента, выявление «запроса», первичная ориентировка в системе условий и уровня ЛР клиента. Используя термин А.Н.Леонтьева, этот этап представляет собой «вопредмечивание», означающее выведение ранее интериоризированного действия из внутреннего плана обратно во внешний. Т.е. на этом этапе происходит «выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения» [34], препятствующих личностному росту.

3) Переориентировка, т.е. ориентировка в структуре ориентировочной деятельности, когда клиент по-новому осмысляет экстериоризованные структуры, переживает на чувственном уровне и переоценивает собственный опыт. «Человек всегда сам и только сам может пережить события, обстоятельства и изменения своей жизни, — пишет Ф.Е. Василюк, — Но процессом переживания можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к росту и совершенствованию личности» [18].

4) Трансформация  экстериоризованных структур для последующей интериоризации. В процессе совместной практической деятельности психолога и клиента, при использовании культурных опосредующих орудий совершаются психотехнические действия. Психолог каждый раз вместе с клиентом выстраивает «модели идеального поведения во внешнем плане» [34] с учетом особенностей клиента. При этом клиентом ставятся и реализуются внешние цели и одновременно начинают ставиться и реализовываться внутренние цели, позволяющие управлять собой и своим поведением по-новому. Т.е. происходит первоначальный процесс интериоризации, заключающийся в приобретении знания о том, как  нужно использовать определенные культурные орудия, — процесс овладения.

5) Интериоризация — переход новой структуры ориентировочной деятельности во внутренний план, который приводит, в частности, к изменению жизнедеятельности клиента и, возможно, к разрешению проблемной ситуации. Говорить об устойчивых изменениях в поведении клиента можно тогда, когда он «не просто овладел, но и присвоил новые формы поведения» [34]. Механизм опоры на искусственное орудие, по А.Н.Леонтьеву, вращивается внутрь и необходимость во внешних опосредующих инструментах отпадает.

6) Верификация («проверка жизнью») достигнутых изменений, которая, в сущности, уже выходит за рамки процесса консультирования, но является необходимой частью процесса ЛР. На данном этапе клиент остается один на один с проблемой действовать в реальном мире на основе новых, интериоризованных форм поведения. Именно на этом этапе проявляется обобщенность ориентировки субъекта, успешное решение задач в разнообразных жизненных ситуациях. Эффективность поведения во многом будет зависеть от того, насколько клиент может сам создавать новые средства решения реальных задач, а не оставаться на одном и том же уровне, т.е. ЛР не прекращается, а продолжается в заданном психологом, совместно с клиентом направлении.

В.В.Кузовкин также отмечает, что все названные выше этапы происходят во временной протяженности не последовательно, сменяя друг друга, а накладываясь, друг на друга и пересекаясь. В данном случае правомернее будет говорить лишь о преобладании того или иного процесса (этапа) в каждый конкретный промежутке времени [48].

Анализируя научную литературу, мы может отметить, что многие отечественные психологи, такие как В.Э. Пахальян, И.В. Вачков, Ж.В. Завьялова, Е.В. Сидоренко и др. развивают представления о ГПТ и механизмах его воздействия, как особой форме учебных занятий, которые могут быть использованы как средства коррекции тревожности и тревоги.

Как отмечают вышеназванные авторы, ГПТ является эффективным способом снижения тревоги и тревожности, так как обладает специфическими чертами: нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только от ведущего, сколько от самих участников; наличие более или менее постоянной группы; определенная пространственная организация; акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; применение активных методов групповой работы; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности [57].

Исходя из выше изложенного и нашего опыта, можно также заключить, что ГПТ – может выступать как эффективный метод работы с группой, в том числе и со старшеклассниками. В нашем случае работа с ними будет направлена на снижение уровня тревоги о будущем, а так же на адаптацию участников к установленной, комфортной форме взаимоотношений внутри тренинговой группы одноклассников.

Методические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической коррекции уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов. Основу методических аспектов ГПТ в качестве эффективной психологической помощи в преодолении тревоги о будущем у учащихся старших классов составляет типичная технология организации групповых психологических тренингов.

Мы хотим отметить, что в доступной нам психологической литературе алгоритма проведения ГПТ по снижению уровня тревоги не представлено. Тем не менее, в различных научных источниках продемонстрированы ключевые принципы, правила, а так же методы построения и проведения ГПТ. Мы находим целесообразным использовать в своей работе именно данные аспекты.

Среди принципов организации ГПТ выделяют ряд основных, которые применимы для всех групп, и дополнительные, использующихся в специализированных тренингах (группы сензитивности, ТЛР и др.).

А.С. Прутченков, предлагает использовать следующие основные принципы организации ГПТ [64], соблюдение которых с нашей точки зрения будет уместно и при организации ГПТ со учащимися 11 класса:

1. 1. Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников. В случае доминирования одного из участников или нескольких членов группы общение теряет характер подлинного диалога и переходит в русло монолога, что противоречит самой природе тренинга.
2. Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы. Нельзя человека заставить быть счастливым, принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят и не следует требовать этого от участников.
3. Принцип постоянного состава группы. Тренинговая группа работает более продуктивно, и в ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников, если она закрыта, т.е. в ней постоянный состав и нет притока новых членов на каждом занятии.
4. Принцип погружения. Продолжительность занятий должна быть определена в самом начале работы. Наибольший эффект достигается при работе крупными временными блоками-погружениями на 3-4 часа за одно занятие или даже более. Это обусловлено тем, что много времени теряется на включение участников в работу, их эмоциональное вхождение в групповые процессы после длительного перерыва в занятиях.
5. Принцип изолированности. Безусловным требованием является полная уверенность участников в том, что их никто не подслушивает.
6. Принцип свободного пространства. В помещении для занятий должна быть возможность свободного передвижения участников, их расположение по кругу, объединения в микрогруппы по 3-5 человек, по 7-8 человек, а также для уединения.

Анализ литературы показывает, что в ходе проведения ГПТ с подростками (в нашем случае с учащимися 11 класса) важно придерживаться основных принципов тренингового общения.

Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих учеников характерно стремление переключаться с непосредственно тренинговой работы на обсуждение прошлых и будущих событий, что является механизмом психологической защиты. Поэтому важно создать в группе интенсивную обратную связь, которая базируется на доверительном межличностном общении.

Принцип персонификации высказываний. Как часто учащиеся в повседневной жизни маскируют собственную позицию, избегают прямых высказываний. На тренинге необходимо учить их говорить, используя формы «я считаю…», «я думаю…» и т. д., что способствует погружению в своё «Я».

Принцип акцентирования на языке чувств. Важно побуждать учащихся замечать эмоциональные состояния и проявления чувств как своих, так и своих партнеров по группе.

Принцип активности. Речь идёт о реальной активности каждого участника в групповом взаимодействии с целью познания себя, партнера, всей группы в целом. В повседневной школьной жизни ученики под влиянием разных обстоятельств часто замыкаются в себе и концентрируются лишь на собственных проблемах. Необходимо помочь им научиться преодолевать эту замкнутость активной включенностью в анализ групповых процессов.

Принцип доверия. Предусматривается создание благоприятных условий для доверительного общения участников занятий. Единая форма обращения на «ты» вносит элемент доверия, который способствует психологическому выравниванию позиций.

Соблюдение данных принципов тренингового общения, на наш взгляд, позволит стимулировать у участников ГПТ развитие адекватного понимания самого себя, умения и потребности в познании других людей, умения доверять, а также умение и потребности слушать партнера по взаимодействию.

Также мы хотим обратить внимание, что в различных научных источниках описывается ряд правил ГПТ, позволяющих создать комфортную рабочую атмосферу. Мы предлагаем рассмотреть ключевые.

---

Страницы:   1   2   3   4   5

---