Особенности тревоги о будущем у учащихся старших классов и пути ее психологической коррекции. Часть 5.

Страницы:   1   2   3   4   5

Н.Р. Битянова, В.В. Кузовкин [12, 48], предлагают следующие правила тренинга личностного роста, которые по нашему мнению могут быть расценены в качестве правил ГПТ:

• правило общения по принципу «здесь и теперь». Нередко участники стремятся перевести обсуждение в область общих соображений и обсуждения событий, случавшихся с другими людьми. Это противоречит основной функции тренинговой группы как своеобразного психологического зеркала, в котором каждый из них может увидеть себя в различных проявлениях и лучше узнать свои личностные особенности. Поэтому участникам во время обсуждения предлагается говорить только то, что происходит в группе с ними, и о том, что замечают они;
• правило персонификации высказываний (правило Я-высказываний). Данное правило подразумевает отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности. Участникам предлагается больше говорить от себя лично: «Я считаю, что…», «Я думаю…» и т. п.;
• правило обратной связи. Предполагает получение информации от участников тренинга, о том, как они воспринимают поведение других. Обратная связь в атмосфере искренности и взаимодействия часто открывает человеку то, что ускользает от его сознания, но очевидно для окружающих людей. Обратная связь позволяет участникам группы корректировать неадекватный образ действий и вырабатывать оптимальную стратегию поведения;
• правило искренности и открытости в общении. Данное правило определяет необходимость открыто выражать свои мысли и чувства, конечно, по мере возможности. И если уж сообщать сведения, то достоверные. При этом каждый имеет право сам решить, как поступить в той или иной ситуации, и если он не готов говорить или действовать, то имеет право сказать «нет», но это должно быть сказано открыто;
• правило недопустимости оценочных суждений (запрета на ярлыки и диагнозы). При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не участников, а их действия. Нельзя использовать высказывания типа: «Ты мне не нравишься…». Следует говорить: «Мне не нравится, когда ты говоришь… или поступаешь так-то…»;
• правило равенства позиций. Означает пересмотр отношений между руководителем занятий и членами группы. В тренинге руководителю занятий отводится роль не непререкаемого авторитета, вносящего ясность в любой вопрос, а роль «катализатора», способствующего движению группы к цели и участвующего на равных с другими членами группы во всех упражнениях, играх, дискуссиях;
• правило активности. Каждый член группы должен быть активным участником происходящего и стремиться участвовать во всех событиях и процедурах;
• правило конфиденциальности. Информация о происходящем в группе не должна выноситься за ее пределы. Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию. Необходимо помочь участникам освободиться от беспокойства о том, что содержание их общения может стать общеизвестным.

Анализируя научно-практический опыт тренинговой работы Т.В.Зайцевой, И.В.Вачкова, П.Э.Пахальян, О.В.Евтихова, Н.Цзен, Л.Г.Грецова, Л.В.Грачевой и других, хотим дополнить выше указанный список правил ГПТ следующими правилами:

• постоянство. Каждый участник работает от начала и до конца работы группы и не опаздывает;
• обращение по имени. В группе необходимо называть участников по имени и не говорить об присутствующих в третьем лице.

Как подчеркивает О.В. Евтихов в книге «Практика психологического тренинга», для участников правила излагаются подробно и даются исчерпывающие ответы на все возникающие вопросы. Также обязательно должны обсуждаться поступающие предложения об изменении правил или добавлении новых. Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы [32].

Многие авторы также подчеркивают, что возможны изменение правил в процессе тренинга, но они должны происходить только при согласованном принятии и желательно по окончании занятия или перед очередным занятием.

Анализ литературы также показал, что не следует делать перечень первоначально вводимых правил слишком большим и изнурять участников запоминанием. На начальных этапах достаточно задать только основные правила работы, остальные следует вводить лишь по мере актуализации соответствующей ситуации в группе.

Говоря о структуре занятия ГПТ, стоит отметить мнение Н.Р. Битяновой [11], которая рассматривая проблемы структуры ГПТ, выделяет в нем такие этапы, как:

• ритуал приветствия;
• разминка;
• рефлексия прошлого занятия;
• введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание);
• упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия;
• рефлексия прошедшего занятия;
• домашнее задание, или «мостик» в следующую встречу;
• ритуал прощания.

В.А. Ясвин, со своей стороны [57] выделяет тот факт, что при подборе конкретного содержания тренинговой программы, как правило, используется следующая стратегия:

1. Предлагаются упражнения, направленные на снятие напряжения участников, преодоление их закрытости и недоверия к партнерам.
2. Используются техники, направленные на расширение перцептивного опыта участников, развитие эмпатии, стимулирование идентификации с партнерами по взаимодействию.
3. Создаются ситуации, в которых проявляется неуспешность в попытках использовать привычные для участников манипулятивные и авторитарные стратегии поведения.
4. На созданной в предыдущей стадией психологической основе, на уже сформированной психологической готовности участников, происходит освоение новой для них партнерской стратегии межличностного взаимодействия. Здесь автор отмечает, что упражнениям, направленным на укрепление личностного самопринятия, повышение самооценки, построение перспективных линий своего профессионального и личностного развития, в тренинге отводится важное место.
5. В заключительной части тренинга используются упражнения обобщающего характера, которые направлены на стимулирование осознавания себя как профессионала и человека, своего места в мире, на переосмысление системы ценностей.

Рассматривая же вопросы тактики при выборе упражнений, В.А. Ясвин [57] обращает внимание на то, что при выборе комплекса конкретных упражнений (игр, техник) можно опираться на следующие критерии:

• соответствие упражнений основной цели занятия;
• последовательность перехода от более простых упражнений к более сложным;
• наличие связи между отдельными упражнениями, обеспе­чивающей единое восприятие всего «мероприятия»;
• необходимая смена ритма жизнедеятельности участников, чередование разговоров и действий;
• чередование совместной групповой, парной и индивидуаль­ной деятельности участников;
• предоставление каждому участнику возможностей для са­мореализации, ограничение узурпации инициативы наибо­лее активными участниками;
• возможности для спонтанного передвижения участников в образовательном пространстве;
• получение участниками удовольствия от занятий;
• возможность каждого принять участие во всех упражнени­ях и обсуждении их результатов.

Необходимо также рассмотреть алгоритм построения рабочей программы группового психологического тренинга, здесь мы будем опираться на схему, предложенную П.Э. Пахальяном [57]:

1. Название предполагаемого тренинга (тема).
2. Вид планируемого тренинга.
3. Цель предполагаемого тренинга.
4. Задачи, решаемые в рамках данного тренинга.
5. Основные характеристики и содержание программы предполагаемого тренинга (состав и количество участников; объем программы (количество часов, необходимых для реализации целей данного тренинга); основные этапы и их содержание; основные методы работы, методические приемы и техники, используемые в данном тренинге, и т. п.).
6. Критерии оценки эффективности данного тренинга.

Итак, рассмотрев принципы, правила, стратегию, структуру и алгоритм построения ГПТ, на которые будем опираться в своей работе, перейдем к рассмотрению методов, предложенного нами ГПТ, как метода снижения уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов.

Мы хотим отметить, что ГПТ, проводимый с учащимися 11 класса, имеющими высокий уровень тревоги (приложение 4), основной целью имеет повышение уровня компетентности во времени участников ГПТ, так как, основываясь на системном подходе в психологии, научно обоснованном Б.Ф. Ломовым., В.А. Барабанщиковым, А.М. Столяренко и др., мы исходим из того, что изменение одной области системы психики ведет к изменению во всей системе.

Итак, основными методами, которые использовались нами в ходе ГПТ, являлись: групповая дискуссия, игровые методы, методы, направленные на развитие социальной перцепции и медитативные техники [48].

Так, один из ведущих методов — групповая дискуссия — представляет собой непрерывный, не регламентированный обмен мнениями, суждениями между членами группы, в ходе которых создается возможность рефлексии своих неосознанных проблем, внутренних противоречий, являющихся причинами трудности в общении и пр. Групповая дискуссия предоставляет возможность участникам увидеть проблему с разных сторон, что уточняет взаимные позиции и, соответственно, уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других участников группы. Групповая дискуссия также облегчает самораскрытие участников, когда используется в качестве способа групповой рефлексии после выполнения упражнений через анализ индивидуальных переживаний. При тематической дискуссии ее тематика в своей основе подбирается с учетом того, чтобы она погружала участников группы в мир проблем жизни, деятельности и общения. Вместе с тем, в ходе этой работы важен не столько результат выработки какой-то итоговой точки зрения по обсуждаемому вопросу, сколько сам процесс участия, в ходе которого шлифуется техника коммуникации, подбираются индивидуальные стратегии поведения в группе. Все это способствует повышению самооценки, а так же развитию коммуникативной компетенции участников группы [48].

Игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционном средством не только для детей, но и для взрослых [48].

Методы, направленные на развитие социальной перцепции, развивают способность воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. В ходе тренингового занятия с помощью специально разработанных упражнений участники получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди и насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают способность к глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия [48].

Особое место в ГПТ отводится индивидуально-ориентированным заданиям самопознания и самосовершенствования. Основными методическими приемами здесь являются медитативные техники.

Медитативные техники чаще всего используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции.

Медитация — это способ быть самим собой. Когда человек медитирует, то он углубляется в себя, максимально становясь своей собственной сущностью, самим собой. Препятствия адекватной самооценке всегда связаны с субъективными переживаниями недосягаемости желаемого, с внутренним эмоциональным отношением к объективным обстоятельствам. Человеку нужно помочь выбраться из субъективно безнадежной ситуации, причем сделать это необходимо с помощью усилий самого человека, поскольку решения, пришедшие не изнутри самого человека, практически не эффективны. Медитация направлена на то, чтобы раскрепостить то или иное качество субъекта: активность, внутренний мир и т.д. И через это освободить субъект в целом, углубить его самопонимание, сделать его более аутентичным, искренним, спонтанным. Добившись отвлечения сознания от захваченного им, а точнее захватившего сознание объекта, мы получаем освобождение человека от сдерживающей его привязанности, которая теперь не захватывает его целиком [48].

Таким образом, применение вышерассмотренных методов в процессе ГПТ способствует достижению его цели: снижению уровня тревоги у участников группы. Становясь в процессе тренинга психотехническими действиями, они имеют частные цели, которые способствуют решению различных задач, направленных на развитие личностных способностей участников группы, а ведущему позволяют содействовать им в этом.

Мы хотим обратить внимание, что после одного тренинга не приходится рассчитывать на быстрые и глубокие изменения в структуре личности у всех участников. Можно говорить о том, что активизируются внутренние механизмы психологических изменений, способствующие изменению взгляда на свою дальнейшую жизнь, снижается уровень тревоги о будущем, происходят перемены во внутренних установках в отношении себя и окружающего мира, приобретается опыт позитивного отношения к себе и другим людям, формируется и развивается позитивное отношение к групповой деятельности, а так же осознание многогранности своей собственной личности.

Выводы по 2-й главе

Качественный и количественный анализ результатов эмпирического исследования, а так же теоретическое и методическое обоснование группового психологического тренинга, как метода психологической коррекции уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов, позволяет нас сделать следующие выводы:

1. При проведении контекстного анализа сочинений учащихся 11 класса на тему «Как я вижу свое будущее…» было вывялено 6 контекстов (сфер) в рамках которых подростки испытывают тревогу о будущем. Все тревожные высказывания учеников можно сгруппировать в следующие блоки: семья, профессия, вижу, жить, получить, школу. Тревога о будущем в данном случае выступает как переживание в отношение неконкретных событий, которые ожидают подростков в будущем. Тревожные высказывания о школе встречаются в сочинении один раз, что может служить основание для выводы о том, что окончание школы для 11 классников является понятным и закономерным процессом, что выражается в отсутствии ситуативной тревоги.
2. Контекстный анализ сочинений учеников 7 класса на тему «Как я вижу свое будущее…» показал, что все высказывания учащихся группируются вокруг двух контекстов: школа и закончу. Тревожные высказывания о будущем у учащихся 7 класса отсутствуют, что может быть свидетельством дискретного восприятия времени и отсутствия временной перспективы вне обучения в средней школе.
3. Сравнительный анализа данных, полученных в результате проведения тестирования учащихся 7 и 11 классов по методике «Шкала тревоги Дж.Тейлора», модифицированной Т.А.Немчиным, значимых различий не дал, но были выявлены 9 человек из числа учеников 11 класса с высоким уровнем тревоги. Анализ данных по методикам «Компетентность во времени» и «Жизненная удовлетворенность» с использованием U-критерия Манна-Уитни, показал наличие значимых различий. На основании чего можно сделать вывод, что учащиеся старших классов имея компетентность во времени на уровне нормы или самоактуализации, тем не менее, испытывают тревогу о будущем, т.к. само по себе обучение в школе не является для них тревожным, о чем свидетельствуют результаты контекстуального анализа сочинений. Учащиеся 11 класса в отличие от учеников 7 класса, осознают связь своего прошлого, настоящего и важность взаимного влияния всех их действий на будущее. Именно по этому, окончание школы и начало взрослой жизни тревожит их, представляясь им неопределенным во многих контекстах. Исходя из этого, им трудно предугадать к чему необходимо готовиться, с какими трудностями предстоит столкнуться и какие задачи будет нужно решать за пределами школы, отсутствие явной и открытой угрозы вызывает тревогу. Из числа учащихся были выявлены 9 человек с высоким уровнем тревоги, что является основанием для психокоррекционной работы.
4. При работе с состоянием тревоги о будущем у учащихся старших классов, успешным методом психологической коррекции может быть ГПТ, что находит свое подтверждение в работах В.Э.Пахальяна, И.В.Вачкова, Ж.В.Завьялова, Е.В.Сидоренко, Е.А.Тарасова, Л.В.Грачева и др. ГПТ помогает человеку развивать его возможности и способности, активизировать его на дальнейшую деятельность, развивать уровень компетенции во времени и понижать уровень тревоги о будущем.
5. В ходе анализа теоретических аспектов ГПТ, как эффективного средства снижения тревоги о будущем у учащихся старших классов, были выявлены сущность, стадии и связь ГПТ с такими методами психологической помощи, как психотерапия, психокоррекция и обучающие методы, что позволило шире взглянуть на метод ГПТ с позиции более широких перспектив его применения.
6. Теоретический анализ позволил рассмотреть основные психологические механизмы ГПТ: механизм интериоризации-экстериоризации, представленные переходом от внешней работы «Я» к внутренней через использование приемов тренинга, которые мы наиболее наглядно рассмотрели на примере универсальной методологической схемы этапов процесса организованного личностного роста, предложенного В.В.Кузовкиным, по нашему мнению применимых и к процессу ГПТ
7. Основу методических аспектов ГПТ в качестве эффективной психологической помощи направленной на снижение тревоги о будущем у учащихся старших классов, составляет типичная технология организации ГПТ.
8. Знание принципов, правил, стратегии, структуры, алгоритма и методов ГПТ позволяют осуществлять эффективное воздействие методом ГПТ на снижение уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов.

Заключение

В выпускной квалификационной работе на основании теоретического исследования отечественной и зарубежной литературы мы систематизировали знания о состоянии тревоги вообще, и, в частности, об особенностях тревоги о будущем у учащихся старших классов. Мы также провели эмпирическое исследования особенностей тревоги о будущем у учащихся старших классов и систематизировали представления о ГПТ, обосновав его теоретические и методические аспекты, разработали программу, целью которой является снижение уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов, через развитие компетенции во времени, развития навыков постановки целей, выбора наилучших способов и ресурсов для их достижения.

Основные выводы, полученные в результате работы, можно сформулировать следующим образом:

1. Теоретический анализ особенностей состояние тревоги о будущем у учащихся старших классов показал, что существуют различные факторы, способствующие формирование состояние тревоги среди которых мы выдели следующие: отсутствие четкой временной перспективы; наличие смутного представления о своей дальнейшей жизни в контексте семья, профессия, установки по отношению к окружающему миру, возможное несоответствие личных притязаний с возможностями, которые дает государство и общество.
2. Обзор научной литературы позволил выделить основные критерии состояния тревоги о будущем у учащихся старших классов: наличие тревожных контекстуальных высказываний и компетенцию во времени, как показатель самоактуализации личности.
3. Становится очевидным, что в случае диагностирования состояния тревоги о будущем у учащихся старших классов им должна быть оказана эффективная психологическая помощь.
4. Объективные характеристики, предложенные как критерии исследования состояния тревоги о будущем у учащихся старших классов, соответствуют задачам исследования динамики снижения тревоги в условиях ГПТ.
5. Согласно результатам экспериментального исследований состояния тревоги о будущем у учащихся старших классов, мы теоретически обосновали ГПТ как эффективного средства ее психологической коррекции. ГПТ является особым образом структурированным взаимодействием в группе, которое позволяет учащимся, имеющим высокий уровень тревоги о будущем развить свои возможности и способности, активизировать деятельность, повысить самооценку и понизить уровень тревоги.
6. О ГПТ как эффективном средстве психологической коррекции и помощи в снижение уровня тревоги о будущем у учащихся старших классов, можно говорить тогда, когда используется механизм интериоризации-экстериоризации.
7. Представленные в систематизированном виде знания о состоянии тревоги вообще, и, в частности, об особенностях тревоги о будущем у учащихся старших классов, могут выступать концептульной основой как для проведения исследований данных феноменов на разных выборках подростков, так и для выбора эффективных методов психологического воздействия с целью снижения у них (при выявлении), уровня тревоги о будущем и доведения его до оптимального.
8. Знания о типичных стадиях ГПТ, принципов, правил, стратегии, структуры, алгоритма и методов ГПТ позволяют усилить эффект ГПТ.
9. В связи с вышесказанным мы можем утверждать, что цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза подтверждена частично.
10. Опираясь на результаты нашего исследования, мы можем рекомендовать ГПТ как эффективное средство психологической коррекции тревоги о будущем у учащихся старших классов.

Литература

1. Астапов В.М. Навыки контроля тревоги у подростков // Прикладная психология. — № 1. — 2001. — С. 41-52.
2. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. — № 1. — 1999. — С. 41-48.
3. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги // Психологический журнал. — № 5. — 1992. — С. 111-117.
4. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. — М., ПЕРСЭ, 2001. — 146 с.
5. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклонений поведения / С.А. Бадмаев. — М.: Книга, 1999. — 65с.
6. Байтингер О.Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юности // Наш проблемный подросток: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш. СПб.: Союз, 1998, С. 42 – 49.
7. Бандура, А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Г. Уолтерс.- М.: Просвещение, 2000. — 154с.
8. Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. —СПб.: Питер, 2003. — 304 с.
9. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темпераментов//Дисс. канд. психол. наук. – М., 1968.
10. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988. — 270 с.
11. Битянова Н.Р. Программа и сценарий // Школьный психолог. — № 14.- 2000.
12. Битянова Н.Р. Психология личностного роста.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 64с.
13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Международная пед. академия, 1994. – С.87 – 98.
14. Болотова А.К. Психология организации времени: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 254 с.
15. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: Социально — психологический центр, 1996.
16. Большой психологический словарь.Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. – М.: Прайм-Еврознак, 2003 – 672 с.
17. Бусыгина Н.П. Феноменологический и герменевтический подход в качественных психологических исследованиях // Культурно – историческая психология. — 2009. — №1. — С. 57–65.
18. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.
19. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: Ось — 89, 1999. — 176с.
20. Вилюнас В. К.Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 288 с
21. Возрастная и педагогическая психология // под ред. Петровского. — М.: Политиздат, 1979.- 340 с.
22. Гаранькова И.Ю. Тревожность школьников в условиях социально-экономического кризиса: от подросткового к юношескому возрасту: Дис. . канд. психол. наук. — Пермь, 2000. — 215 с.
23. Гинзбург М.И. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.И. Гинзбург // Вопросы психологии, №3, 1994. — С.
24. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — М.: Смысл, 2008. – 267 с.
25. Гольцман Е. Век тревоги //Наука и жизнь. — №2. – 2001. — С. 30
26. Гормин. А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: дисс. канд. психол. наук / А.С. Гормин. – Новгород, 1997. – 183 с.
27. Гроф С., За пределами мозга: рождение, смерть и транценденция в психотерапии., Из-во АСТ, 2001, с.254
28. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Личностная шкала проявлений тревоги (Дж.Тейлор, адаптация Т.А.Немчина). Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. — С.126-128.
29. Додонов Б.И. В мире эмоций. – Киев: Политиздат Украины, 1987, — 139 с.
30. Дольто Ф. На стороне подростка. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 368 с.)
31. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учебное пособие для вузов по специальности 031000 «Педагогика и психология» / под ред. И. В. Дубровиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб. : Питер, 2006. — 588 с.
32. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. — СПб.: Речь, 2004. — 256с.
33. Егорова М.А. Социально-психологическая готовность к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната // Вестник практической психологии образования. — 2007. – №3(12). — июль-сентябрь 2007. – С. 59-67.
34. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Дис. канд. псих. наук. — М., 2001. — с.15.,
35. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Издательство «Союз», 2004, — 448 с.
36. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. — Л.: Медицина, 1988. — 244 с.
37. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — М. 1995.- 183 с.
38. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. – Тбилиси. — 1996. — С. 49-57.
39. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедии. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 752с.
40. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – СПб: Политехника, 2000.
41. Карпухина О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения / О.И. Карпухина // Социологические исследования. – 2000. — №3. — С. 124 – 128.).
42. Кемпинский А. Психопатология неврозов. – Варшава: Польское медицинское издательство, 1975.
43. Кисловская, В. Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. – Алма-Ата : Образование, 2004. – 360 с.
44. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2002. — 24 с.
45. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Международная пед. академия,  – 254 с.
46. Кочунас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 464 с.
47. Крайг Г. Психология развития. 7-е изд.– СПб.: Питер, 2003. – 992 с.
48. Кузовкин В.В. Психотехнический подход к активизации личностного роста в подготовке офицеров запаса: Дис. канд. псих. наук. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2002.
49. Лазарус Р. Теория стресса и психофиологические исследования. Эмоциональный стресс. – Л.: Медицина, 1970. – С. 178 – 209.
50. Левитов Н.Д. Психология характера. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1969. — 424 с.
51. Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии.- 1969. — №1. — С. 131-138.
52. Маурер О.Х. Теория обучения и динамика личности. – М. Наука,
53. Мэй Р. Смысл тревоги: пер. с англ.– М.: Класс, 2001.
54. Наенко Н.И. Психологическая напряженность. – М.: МГУ, 1976.
55. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.-  464 с.
56. Немов Р.С. Психология. – Т. 1, 2. –  М.: Психодиагностика. 2001. – 1138с.
57. Пахальян В.Э. Групповой психологический тренинг: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
58. Перлз Ф., Внутри и вне помойного ведра: радость, печаль, хаос, мудрость. – М.: Психотерапия, 2007. – 444 с.
59. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика  — М.: Воронеж, 2000. — 304 с.
60. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Из-во Питер, 2007, — С. 192.
61. Прихожан А.М.  Формы и маски тревожности, влияние тревожности на деятельность и развитие личности// Тревога и тревожность. – СПб., 2001.
62. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование. — 1998. — №2. — С. 11-17.
63. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностный аспект: автореферат. …дис. д-ра психол. наук. – М.: Моск. гос. пед. ин-т.- 1996.- 39с.
64. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
65. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. Реана А.А. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 432с.
66. Путимцева Н.Г. Личностная тревожность: содержательный анализ опасений и страхов современных школьников // Вопросы ментальной медицины и экологии – Т. 11. – № 2. 2005.
67. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. – 624 с.
68. Ранк О. Травма рождения и ее значение для психоанализа. – М.: Издательство: Когито-Центр, 2009. — 240 с.
69. Роджерс К. Клиент – центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. – М.: Психотерапия. – 2007. – 560 стр.
70. Ротенберг В.С. Аршавский А.В. Стресс и поисковая активность //Вопросы философии. – 1979. — №4. – С.117 – 127.
71. Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии. – СПб.: «Ювента». М.: «КСП+», 1999. – 347 с.
72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПБ: Речь, 2000.
73. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428с.
74. Собкин В.С. Российский подросток 90 – х: движение в зону риска: аналитический доклад. – М.: ЮНЕСКО, 1998. – 18 с.
75. Спилберг Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Стресс и тревога в спорте. – М., 1983.
76. Справочник по психиатрии /под ред. Снежавского А.В. – М.: Медицина, 1985. — С.413
77. Суворов В.В. Психозиология стресса. – М., Педагогика, 1985.
78. Тиллих П. Паталогическая тревога, витальность и мужестов.//Москвоский психотерапевтический журнал. — №2. — 1994.
79. Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. — 2007. — Том 2. — Выпуск 1. — C. 130-151.
80. Улановский А.М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний // Московский психотерапевтический журнал. – 2009. — №2. — С. 27–51.
81. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды / Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. – 670 с.
82. Фрейд А. Введение в детский психоанализ: норма и патология детского развития. — М.: Попурри, 2010, — С. 298.
83. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — М.:»Наука»,
84. Фрейд З. Истерия и страх, — М.: Фирма СТД, 2006.
85. Фрейд З. Тревога. // Психология эмоций. Хрестоматия. / Под ред. Вилюнаса В. – СПб.: Питер, 2004 – 496 с.
86. Ханин Ю.Л., Исследование тревоги в спорте.//Вопросы психологии. – 1978. — №6. — С.94 – 105.
87. Хорни К. Женская психология. – СПб., Восточно — Европейский институт психоанализа, 1993. – 222 с.
88. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2003. – 608с.
89. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. — М.:Фис, 1988. — 178с.
90. Щербо И. Школа страха // Школьный психолог. – 1999. — № 48. — С. 14.
91. Эллис А.Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. / Пер. с англ. — СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 272 с
92. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопр.психол. – 1992. — № 3-4.
93. Эриксон Э. Детство и общество – СПБ.: ИТД «Летний сад», 2000. – 416 с.
94. Ялом И., Экзистенциальная психотерапия. – М.:Из-во Эксмо, 2000.
95. Ярцев Д. В. Социально-психологические особенности становления современного подростка // Журнал практического психолога. – №12, 1999. – с. 8 – 18.
96. Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 2000, — 1056 с.

Страницы:   1   2   3   4   5