Психологическая помощь в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику. Часть 2.

---

Страницы:   1   2   3   4

---

Методы исследования состояния тревоги и самооценки у студентов, проходящих педагогическую практику. Изучение состояний тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику требует подбора специальных психодиагностических методов. Сегодня комплексы тестовых методик для исследования состояний тревоги весьма разнообразны.

В своем исследовании, мы пошли по принципу выбора стандартизированных методов, и эти методы изучают уровень тревоги и особенности самоотношения. Мы предполагаем, что все шкалы, представленные в данных стандартизированных методиках, являются чувствительными к данной выборке.

К методам исследования состояния тревоги и самооценки у студентов, проходящих педагогическую практику, в данной работе относятся: тестирование с помощью методик «Шкала тревоги Дж.Тейлора», автор модификации Т.А.Немчин и методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантелеева.

Для измерения уровня тревоги был выбрана методика «Шкала тревоги Дж.Тейлора», модифицированная Т.А.Немчиным, направленная на выявление уровня тревоги. Опубликована Дж. Тейлором в 1953 г. Утверждения шкалы отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для шкалы «проявления тревожности» осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». Методика адаптирована Т.А.Немчиным. Состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Тестирование продолжается 15-30 мин.

По результатам использования методики могут быть выявлены следующие уровни тревоги:

• очень высокий уровень тревоги;
• высокий уровень тревоги;
• средний (с тенденцией к высокому) уровень тревоги;
• средний (с тенденцией к низкому) уровне тревоги;
• низкий уровень тревоги.

Основной шкалой является непосредственно шкала тревоги.

Для изучения уровня самооценки выбрана методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантелеева. Методика предназначена для выявления структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения.

Самоотношение понимается в контексте представлений личности о смысле «Я» как выражение смысла «Я», как обобщенное чувство в адрес собственного «Я». В основу понимания самоотношения положена концепция самосознания В.В.Столина, который выделял три измерения самоотношения: симпатию, уважение, близость.

Методика допускает индивидуальное и групповое применение без ограничения времени. Длительность выполнения задания — 30 — 40 минут.

Основные шкалы: замкнутость, самоуверенность, саморуководство, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.

Выводы по 1-ой главе

Таким образом, обобщая результаты теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме состояния тревоги и особенностей ее проявления у студентов, проходящих педагогическую практику, а также по проблеме самооценки как основной личностной детерминанты возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, мы приходим к следующим выводам.

1. Большинство отечественных исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать понятие «тревоги» и «тревожности» дифференцированно и различают тревогу как эмоциональное состояние, а тревожность как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Исходя из этого для нашего исследования мы придерживаемся того, что:

— тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях;

— тревога – состояние, возникающее при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности; эмоциональная реакция на угрозу, которая сигнализирует, что организованная структура Я испытывает опасность дезорганизации.

2. Выделяют несколько подходов в понимании тревоги. Некоторые исследователи, такие как А.М.Прихожан, Ф.Б.Березин, Н.Д.Левитов и др., рассматривают тревогу преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное эмоциональное состояние, возникающее в опасных ситуациях. В частности Ф.Б.Березин, Н.Д.Левитов, не рассматривают тревогу как однозначно негативное состояние, и утверждают, что тревога может выступать стимулом к активным, интенсивным и целенаправленным усилиям по разрешению проблемной ситуации. Другие, в частности Г.Салливан, В.Р.Кисловская, Н.В.Имедадзе, М.А.Цицкаридзе, Н.Т.Закарая и др., связывают возникновение тревоги с межличностыми отношениями. А В.А.Астапов, рассматривая состояние тревоги в рамках разработанного функционального подхода, стремится выделять и анализировать функции тревоги в рамках сложного личностно-когнитивного процесса по осмыслению и оценке ситуации.
3. Анализ литературы дал нам возможность изучить основные личностные детерминанты возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, к которым мы относим: тревожную установку; несформированность психологической готовности и способности у студента; нехватку у студентов знаний, умений и навыков работы с детьми; низкую самооценку студента.
4. Анализ литературы также дал возможность рассмотреть сущность самооценки как основной личностной детерминанты возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, а также критерии для исследования самооценки: замкнутость, самоуверенность, саморуководство, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.
5. Проведенный анализ исследований позволяет утверждать, что студентам, проходящим педагогическую практику, там, где в основе проблемы дифференцируются негативные переживания, необходимы эффективные средства оказания психологической помощи.

 

Глава 2. Особенности группового психологического тренинга как одного их методов психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

В рамках работы мы остановимся на особенностях ГПТ тренинга как одного из методов оказания психологической помощи в преодолении тревоги, студентами, проходящими педагогическую практику.

Мы можем предположить, что ГПТ со студентами, проходящими педагогическую практику, является эффективным средством оказания психологической помощи.

Для рассмотрения теоретических аспектов ГПТ, как эффективного средства снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику нам необходимо рассмотреть историю возникновения, виды, этапы, психологические механизмы ГПТ, и методические аспекты его проведения.

2.1. Теоретические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

Временем возникновения ГПТ принято считать 40-е годы XX века, когда американский психолог К.Левин, разрабатывает теорию групповой динамики, идеи которой легли в концепцию лабораторного тренинга, в рамках которого, в свою очередь, начали работать тренинговые группы, названные позднее Т-группами. Основной идеей работы Т-групп была идея о том, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие [12, 26, 36].

Немного позднее, в 50-е годы XX века, немецкий психолог М.Форверг разрабатывает новый метод, основу которого составили ролевые игры с элементами драматизации и который был назван социально-психологический тренинг (СПТ). В ходе своих экспериментов М.Форверг сделал вывод об эффективном влиянии СПТ на личность, в частности на повышение коммуникативных компетентности, на установки, мотивы, притязания личности, самооценку [52]. Данные идеи получили свое развитие в групповой психологии и в исследованиях «эффекта группы» как специального средства воздействия на личность [12, 36].

В отечественной литературе опыт проведения СПТ отражен в публикациях Ю.Н.Емельянова, Л.А.Петровской, Г.И.Марасанова, В.И.Девятко, И.А.Ламанова и др. [36].

Однако, как утверждают многие отечественные авторы, ГПТ не сводится только к СПТ. Область его применения значительно шире, чем у СПТ, и не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышения коммуникативной компетентности. Надо заметить, что существует довольно много видов ГПТ, среди них: тренинг личностного роста, тренинг коммуникативной компетенции, тренинг публичного выступления, тренинг лидерства, тренинг внимания и самоконтроля, тренинг рефлексии и эмпатии и пр. Как мы видим, тематика довольно разнообразна, однако все они объединены под одним общим названием — ГПТ [12].

Как утверждает В.В.Кузовкин, расширение границ использования понятия «групповой психологический тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей. И хотя единой классификации не существует, но целями специально организованных тренингов становятся развитие навыков саморегуляции, обучение новым психологическим технологиям, отработка новых поведенческих патернов и личностный рост человека [26].

Анализ научно-психологической литературы также показывает, что большинство школ групповой психотерапии и тренингов возникли в русле основных направлений мировой психологической науки – психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии, или в результате причудливого сочетания различных теоретических подходов.

Так И.В.Вачков, утверждает, что почти все отечественные школы тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы групповой психологической работы в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей [12].

Рассматривая проблему развития ГПТ в России, В.Э.Пахальян в своей книге «Групповой психологический тренинг» отмечает: «Можно сказать, что в отечественной практике психологической помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно проявляться в России только в 90-е гг. того же века» [36].

Перейдем к сущности понятия ГПТ. Разные авторы дают различные определения данному понятию.

Анализ литературы показал, что в отечественной психологии среди современных психологов, занимающихся изучением ГПТ, как эффективного метода работы с группой, можно отметить Ю.М.Жукова, П.В.Растянникова, Т.В.Зайцеву, В.В.Кузовкина, Н.Р.Битянову, А.Г.Лидерса, С.И.Мокшанова, П.Э.Пахальяна, А.П.Ситникова, и др.

Так, в настоящее время И.В.Вачков видит ГПТ как совокупность активных методов практической психологии, которые используются для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии [36].

Н.Р.Битянова рассматривает ГПТ как форму активного обучения, позволяющую человеку «самоформировать» навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности [36].

Макшанову С. И. ГПТ видится как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [36].

А.П.Ситников считает, что ГПТ являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру [43].

Обобщая различные мнения о сущности ГПТ, В.Э.Пахальян дает следующую характеристику этому виду работы практического психолога: «Тренинг (от англ. train — тренироваться) — в самом общем значении рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но наибольшую популярность этот способ воздействия приобрел в работе с группой» [36].

В своих работах Т.В.Зайцева и В.В.Кузовкин рассматривают сущность ГПТ, опираясь на положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

Так Т.В.Зайцева пишет о сущности психологического тренинга как инструментального опосредствующего действия, предоставляющего участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень. Это оружие применяется для освоения нового или изменения старого поведения [19].

В.В.Кузовкин определяет ГПТ как систему психотехнических действий, являющихся опосредующими орудиями, которые используются в ходе особым образом организованной деятельности (ориентировочной деятельности), направленных на активную ориентировку участников тренинга в ситуации, ее исследование посредством предлагаемых руководителем психотехнических приемов и планирование дальнейшего поведения с помощью организуемой после выполнения упражнений, каждого занятия, всего тренинга в целом рефлексии, в результате чего усиливается понимание психотехнического действия или психотехнической деятельности в процессе тренинга [26].

Как мы видим, отечественная научно-психологическая литература, дает различные определения определения понятию ГПТ.

И.В.Вачков связыает данное положение дел с «относительной новизной этой области практической психологии, и в очень большой степени с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения – с другой» [12].

Данный факт подчеркивается также и Б.Д.Карвасарским. В психотерапевтической энциклопедии под его редакцией, говорится, что тренинг — это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений [22].

Как поясняет И.В.Вачков, существуют отличия ГПТ от терапии, коррекции и обучения [12]:

Во-первых, в отличие от психотерапии, цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Однако как тут же подчеркивает автор, это положение, не исключает возможности применения оздоровительных процедур в тренинге;

Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько отдельным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Но все же отдельные элементы психологической, в зависимости от решаемых задач, могут быть включены в рамки тренинга;

В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова.

Таким образом соотнести понятия «психологический тренинг», «психокоррекция», «психотерапия», «обучение», можно согласно схеме, разработанной И.В.Вачковым [12].

Анализируя вышесказанное, можно заключить, что в ГПТ могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы. И.В.Вачков замечает, что современное понимание ГПТ включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах. Автор также замечает, что тренинг направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы [12].

Как подчеркивается И.В.Вачковым, цель тренинга не предполагает лечебного воздействия, его участники — это здоровые люди. Тренинг должен быть направлен на повышение уровня социально-психологической адаптации, расширение коммуникативного опыта, самопознание, развитие умений и навыков взаимопонимания, сотрудничества, изменение неадекватных мотивов, установок, притязаний, повышение самооценки и приобретение новых форм поведения. В тренинге уделяется внимание не столько отдельным характеристикам личности, сколько развитию личности в целом. В тоже время, тренинговая работа – это приобретение эмоционального опыта взаимодействия с другими людьми и с самим собой. В общем смысле, ГПТ есть метод развивающего обучения, связанный с повышением социальной, профессиональной, коммуникативной, личностной адаптивностью [12].

После рассмотрения сущности понятия ГПТ, перейдем к рассмотрению этапов (стадий) его построения. Опираясь на В.В.Кузовкина, заметим, что с точки зрения процесса, осуществляемого во временном континууме, тренинговая группа проходит в своем развитии определенные этапы, которые характеризуются конкретными качественными переменными психологического содержания, влияющие на личность каждого отдельно взятого участника тренинга. Эти фиксируемые, общие для всех групп ГПТ моменты развития, получившие специальные названия, являются удобными интервалами, в рамках которых многие авторы осуществляют анализ процесса. Наблюдаемая фазовость в развитии групп, соответствующая изменениям качественных психологических характеристик группы, является своеобразным индикатором сигнализирующим руководителю о необходимости смены стратегии, тактики, психологических приемов, адекватных наличному этапу группового развития [26].

Отметим, что существуют различные подходы к анализу этапов (стадий) работы ГПТ, среди них мы выделим и рассмотрим основные, на наш взгляд, подходы.

Р.С.Немов характеризует основные этапы работы тренинговых групп с точки зрения методики их проведения. Их можно представить следующим образом:

1. Представление каждым участником самого себя («Какой я?»).
2. Получение реакции от других людей на собственные высказывания и поведение («Какой ты?», «Каким мы видим тебя?»).
3. Обретение новых личностных способностей в результате поиска каждым участником новых форм межличностного поведения, с учетом мнений и реакций других людей. Это этап экспериментирования над собой.
4. Закрепление эффективных форм поведения, получивших одобрение со стороны большинства членов группы [33].

В.Ю.Большаков [7] считает, что многие тренеры-психологи, работающие с группами в рамках самых различных течений и школ, выделяют 4 стадии развития группы:

1. I. Знакомство участников группы друг с другом и тренером.
2. II. Стадия агрессии (фрустрационная).

III. Стадия устойчивой работоспособности.

1. IV. Стадия распада группы (умирание).

При этом с момента прихода на тренинг первого участника в первый день занятий до момента ухода последнего в последний день все четыре стадии присутствуют одновременно, но их соотношения меняются в ходе тренинга. Применительно к задачам группы, в качестве главной стадии рассматривают третью стадию устойчивой работоспособности, а две первые считаются подготовительными. Четвертая стадия, как правило, внимания к себе не привлекает. Сказанное не означает, что в реальных условиях стадии будут следовать одна за другой с правильными интервалами в указанной последовательности; она означает лишь, что специфические социально-психологические механизмы действуют таким образом, что группа в своем развитии пройдет эти стадии, если этому не помешают какие-либо другие механизмы [7].

Р.Кочунас в свою очередь, в книге «Психологическое консультирование и групповая психотерапия» рассматривает следующие стадии развития группы:

1. Начальная стадия, ей свойственны поиск стиля работы, структуры, конкретизация личных целей, большая зависимость от терапевта.
2. Переходная стадия, где решаются вопросы доминирования во взаимоотношениях и возникает особенно много конфликтов, как между участниками, так и с терапевтом.
3. Продуктивная стадия – через решение конфликтов участники движутся к заботе о гармонии взаимоотношений, ведется глубокий анализ самих себя и взаимных отношений.
4. Завершающая стадия, где происходит консолидация группового опыта, оценка эффективности и эмоциональная подготовка к расставанию [25].

При этом автор подчеркивает, что невозможно отделить эти стадии друг от друга, однако терапевт обязан представлять себе определенную схему развития группы [25].

Опираясь на идеи Т.В.Зайцевой, В.В.Кузовкина об основных механизмах ГПТ, отметим, что основными механизмами ГПТ выступают: механизм интериоризации-экстериоризации [18, 26]. Иными словами, процесс тренинга рассматривается как переход от внешней работы «Я» к внутренней через использование приемов тренинга. Наиболее наглядно эти механизмы можно рассмотреть на примере универсальной методологической схемы этапов процесса организованного личностного роста, предложенной В.В.Кузовкиным, и которая по нашему мнению может быть применена и к процессу ГПТ [26].

1) Установление терапевтического контакта (рапорта), субъект-субъектных диалогических отношений. Общение служит основным условием интериоризации, поэтому для успешного прохождения дальнейших этапов необходимы субъект-субъектные, диалогические отношения, в которых общение принимает наиболее продуктивную форму. Общение с психологом воспринимается клиентом как общение со значимым другим, через которого только и возможно усвоение и присвоение нового общественного опыта. Более умелый другой объективирует будущую деятельность, организует ее усвоение, что в свою очередь зависит от успешности взаимоотношений психолога и клиента, что во многом определяющих и весь процесс консультирования или групповой работы. Здесь важной задачей психолога является формирование у клиента адекватной мотивации и установок на изменения себя, что определяется также глубиной и искренностью установленного контакта. Уже на данном этапе складывается первичная ориентировка клиента в самом психологе как в значимом другом, определяющая его ориентировку в себе, являющаяся предметом действий психолога на следующих этапах.

2) Экстериоризация структуры ориентировочной деятельности клиента. Здесь происходит прояснение проблемной ситуации клиента, выявление «запроса», первичная ориентировка в системе условий и уровня ЛР клиента. Используя термин А.Н.Леонтьева, этот этап представляет собой «вопредмечивание», означающее выведение ранее интериоризированного действия из внутреннего плана обратно во внешний. Т.е. на этом этапе происходит «выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения» [18], препятствующих личностному росту.

3) Переориентировка, т.е. ориентировка в структуре ориентировочной деятельности, когда клиент по-новому осмысляет экстериоризованные структуры, переживает на чувственном уровне и переоценивает собственный опыт. «Человек всегда сам и только сам может пережить события, обстоятельства и изменения своей жизни, — пишет Ф.Е.Василюк, — Но процессом переживания можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к росту и совершенствованию личности» [11].

4) Трансформация  экстериоризованных структур для последующей интериоризации. В процессе совместной практической деятельности психолога и клиента, при использовании культурных опосредующих орудий совершаются психотехнические действия. Психолог каждый раз вместе с клиентом выстраивает «модели идеального поведения во внешнем плане» [18] с учетом особенностей клиента. При этом клиентом ставятся и реализуются внешние цели и одновременно начинают ставиться и реализовываться внутренние цели, позволяющие управлять собой и своим поведением по-новому. Т.е. происходит первоначальный процесс интериоризации, заключающийся в приобретении знания о том, как  нужно использовать определенные культурные орудия, — процесс овладения.

5) Интериоризация — переход новой структуры ориентировочной деятельности во внутренний план, который приводит, в частности, к изменению жизнедеятельности клиента и, возможно, к разрешению проблемной ситуации. Говорить об устойчивых изменениях в поведении клиента можно тогда, когда он «не просто овладел, но и присвоил новые формы поведения» [18]. Механизм опоры на искусственное орудие, по А.Н.Леонтьеву, вращивается внутрь и необходимость во внешних опосредующих инструментах отпадает.

6) Верификация («проверка жизнью») достигнутых изменений, которая, в сущности, уже выходит за рамки процесса консультирования, но является необходимой частью процесса ЛР. На данном этапе клиент остается один на один с проблемой действовать в реальном мире на основе новых, интериоризованных форм поведения. Именно на этом этапе проявляется обобщенность ориентировки субъекта, успешное решение задач в разнообразных жизненных ситуациях. Эффективность поведения во многом будет зависеть от того, насколько клиент может сам создавать новые средства решения реальных задач, а не оставаться на одном и том же уровне, т.е. ЛР не прекращается, а продолжается в заданном психологом, совместно с клиентом направлении.

В.В.Кузовкин также отмечает, что все вышеперечисленные этапы происходят во временной протяженности не последовательно, сменяя друг друга, а накладываясь, друг на друга и пересекаясь. Можно только говорить о преобладании того или иного процесса (этапа) в данном конкретном промежутке времени [26].

В рамках нашей работы, нам интересен также взгляд Г.Е.Филатовой, А.К.Марковой, С.С.Занюк, Е.В.Сидоренко, О.В.Барановой и др., рассматривающих ГПТ в качестве метода повышения эффективности учебно-профессиональной мотивации студентов. Авторы утверждают, что он позволяет изменить у студентов систему ценностных ориентаций и установок личности, приобрести знания, умения и навыки в области общения, а также воздействовать на мотивационную сферу личности студента [23, 28].

Как показывает анализ литературы, многие отечественные психологи, такие как В.Э.Пахальян, И.В.Вачков, Ж.В.Завьялова, Е.В.Сидоренко и др. развивают представления о ГПТ и механизмах его воздействия, как специфической форме учебных занятий и как средстве коррекции тревоги и тревожности

Как отмечают В.Э.Пахальян, И.В.Вачков, Ж.В.Завьялова, Е.В.Сидоренко, Е.А. Тарасов, Л.В.Грачева, ГПТ является эффективным способом снижения тревоги и тревожности, так как обладает специфическими чертами: нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только от ведущего, сколько от самих участников; наличие более или менее постоянной группы; определенная пространственная организация; акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; применение активных методов групповой работы; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности [29].

Продолжая нить наших рассуждений, отметим мысль, прозвучавшую в в статье К.Г.Эрдынеевой, А.Ю. Кон «Развитие позитивной Я-концепции студента», где говорилось, что одним из условий становления позитивной Я-концепции, в частности адекватной самооценки является ГПТ, который рассматривается как форма образовательной активности. Тренинг выполняет обучающую, воспитывающую и развивающую функции, обеспечивая ревизию и коррекцию Я-концепции, самопрезентации, самооценки в связи с переходом на творческий уровень выполнения учебной деятельности, сменой социальной позиции, расширением социально-профессионального поля, возникновением новых доминант ценностей. Подчеркивается, что тренинговая группа выступает как естественная и специальная социальная среда, в которой индивидуальные и групповые изменения отражают процесс адаптации личности [53].

Исходя из выше изложенного и нашего опыта, можно также заключить, что ГПТ – основной метод работы с группой вообще и со студенческой группой в частности. По нашему мнению, это связано с привыканием к определенной форме межличностного взаимодействия, а именно к работе в группе.

2.2. Методические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

Основу методических аспектов ГПТ в качестве эффективной психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику, составляет типичная технология организации групповых психологических тренингов.

Отметим, что алгоритма проведения ГПТ по снижению уровня тревоги в доступной нам литературе не представлено. Однако в различных научных источниках показаны основные принципы, правила, методы построения и проведения ГПТ. Мы считаем целесообразным использовать в своей работе именно данные аспекты.

Среди принципов организации ГПТ выделяют основные, приемлемые для всех групп, и дополнительные, использующихся в специализированных тренингах (группы сензитивности, ТЛР и др.).

Так, А.С.Прутченков, предлагает следующие основные принципы организации ГПТ [39], соблюдение которых с нашей точки зрения будет уместно и при организации ГПТ со студентами:

1. 1. Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников. В случае доминирования одного из участников или нескольких членов группы общение теряет характер подлинного диалога и переходит в русло монолога, что противоречит самой природе тренинга.
2. Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят и не следует требовать этого от участников.
3. Принцип постоянного состава группы. Тренинговая группа работает более продуктивно, и в ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников, если она закрыта, т.е. в ней постоянный состав и нет притока новых членов на каждом занятии.
4. Принцип погружения. Продолжительность занятий должна быть определена в самом начале работы. Наибольший эффект достигается при работе крупными временными блоками-погружениями на 3-4 часа за одно занятие или даже более. Это обусловлено тем, что много времени теряется на «размораживание» участников, их эмоциональное вхождение в групповые процессы после длительного перерыва в занятиях.
5. Принцип изолированности. Безусловным требованием является полная уверенность участников в том, что их никто не подслушивает.
6. Принцип свободного пространства. В помещении для занятий должна быть возможность свободного передвижения участников, их расположение по кругу, объединения в микрогруппы по 3-5 человек, по 7-8 человек, а также для уединения.

Анализ литературы показывает, что в ходе проведения ГПТ с подростками (в нашем случае со студентами) важно придерживаться основных принципов тренингового общения.

Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих студентов характерно стремление переключаться с непосредственно тренинговой работы на обсуждение прошлых и будущих событий, что является механизмом психологической защиты. Поэтому важно создать в группе интенсивную обратную связь, которая базируется на доверительном межличностном общении.

Принцип персонификации высказываний. Как часто студенты в повседневной жизни маскируют собственную позицию, избегают прямых высказываний. На тренинге необходимо учить их говорить, используя формы «я считаю…», «я думаю…» и т. д., что способствует погружению в своё «Я».

Принцип акцентирования на языке чувств. Важно побуждать студентов замечать эмоциональные состояния и проявления чувств как своих, так и своих партнеров по группе.

Принцип активности. Речь идёт о реальной активности каждого участника в групповом взаимодействии с целью познания себя, партнера, всей группы в целом. В повседневной жизни студенты под влиянием разных обстоятельств часто замыкаются в себе и концентрируются лишь на собственных проблемах. Необходимо помочь им научиться преодолевать эту замкнутость активной включенностью в анализ групповых процессов.

Принцип доверия. Предусматривается создание благоприятных условий для доверительного общения участников занятий. Единая форма обращения на «ты» вносит элемент доверия, который способствует психологическому выравниванию позиций.

Соблюдение данных принципов тренингового общения, на наш взгляд, позволит стимулировать у участников ГПТ развитие адекватного понимания самого себя, умения и потребности в познании других людей, умения доверять, а также умение и потребности слушать партнера по взаимодействию.

Также необходимо заметить, что в различных научных источниках описываются правила ГПТ. Рассмотрим основные из них.

Н.Р.Битянова, В.В.Кузовкин [6, 26], предлагают следующие правила тренинга личностного роста, которые по нашему мнению могут быть расценены в качестве правил ГПТ:

• правило общения по принципу «здесь и теперь». Нередко участники стремятся перевести обсуждение в область общих соображений и обсуждения событий, случавшихся с другими людьми. Это противоречит основной функции тренинговой группы как своеобразного психологического зеркала, в котором каждый из них может увидеть себя в различных проявлениях и лучше узнать свои личностные особенности. Поэтому участникам во время обсуждения предлагается говорить только то, что происходит в группе с ними, и о том, что замечают они;
• правило персонификации высказываний (правило Я-высказываний). Данное правило подразумевает отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности. Участникам предлагается больше говорить от себя лично: «Я считаю, что…», «Я думаю…» и т. п.;
• правило обратной связи. Предполагает получение информации от участников тренинга, о том, как они воспринимают поведение других. Обратная связь в атмосфере искренности и взаимодействия часто открывает человеку то, что ускользает от его сознания, но очевидно для окружающих людей. Обратная связь позволяет участникам группы корректировать неадекватный образ действий и вырабатывать оптимальную стратегию поведения;
• правило искренности и открытости в общении. Данное правило определяет необходимость открыто выражать свои мысли и чувства, конечно, по мере возможности. И если уж сообщать сведения, то достоверные. При этом каждый имеет право сам решить, как поступить в той или иной ситуации, и если он не готов говорить или действовать, то имеет право сказать «нет», но это должно быть сказано открыто;
• правило недопустимости оценочных суждений (запрета на ярлыки и диагнозы). При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не участников, а их действия. Нельзя использовать высказывания типа: «Ты мне не нравишься…». Следует говорить: «Мне не нравится, когда ты говоришь… или поступаешь так-то…»;
• правило равенства позиций. Означает пересмотр отношений между руководителем занятий и членами группы. В тренинге руководителю занятий отводится роль не непререкаемого авторитета, вносящего ясность в любой вопрос, а роль «катализатора», способствующего движению группы к цели и участвующего на равных с другими членами группы во всех упражнениях, играх, дискуссиях;
• правило активности. Каждый член группы должен быть активным участником происходящего и стремиться участвовать во всех событиях и процедурах;
• правило конфиденциальности. Информация о происходящем в группе не должна выноситься за ее пределы. Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию. Необходимо помочь участникам освободиться от беспокойства о том, что содержание их общения может стать общеизвестным.

Анализируя научно-практический опыт тренинговой работы Т.В.Зайцевой, И.В.Вачкова, П.Э.Пахальян, О.В.Евтихова, Н.Цзен, Л.Г.Грецова, Л.В.Грачевой и других, хотим дополнить выше указанный список правил ГПТ следующими правилами:

• постоянство. Каждый участник работает от начала и до конца работы группы и не опаздывает;
• обращение по имени. В группе необходимо называть участников по имени и не говорить об присутствующих в третьем лице;

доверительный стиль общения и обращение на «ты». В качестве первого шага к доверительному общению и практическому созданию климата доверия ведущий может предложить принять единую форму обращения на «ты», психологически уравнивающую всех членов группы.

---

Страницы:   1   2   3   4

---