Психологическая помощь в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику. Часть 3.

---

Страницы:   1   2   3   4

---

Как подчеркивает О.В.Евтихов в книге «Практика психологического тренинга», для участников правила излагаются подробно и даются исчерпывающие ответы на все возникающие вопросы. Также обязательно должны обсуждаться поступающие предложения об изменении правил или добавлении новых. Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы [16].

Многие авторы также подчеркивают, что возможны изменение правил в процессе тренинга, но они должны происходить только при согласованном принятии и желательно по окончании занятия или перед очередным занятием.

Анализ литературы также показал, что не следует делать перечень первоначально вводимых правил слишком большим и изнурять участников запоминанием. На начальных этапах достаточно задать только основные правила работы, остальные следует вводить лишь по мере актуализации соответствующей ситуации в группе.

Говоря о структуре занятия ГПТ, стоит отметить мнение Н.Р.Битяновой [5], которая рассматривая проблемы структуры ГПТ, выделяет в нем такие этапы, как:

• ритуал приветствия;
• разминка;
• рефлексия прошлого занятия;
• введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание);
• упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия;
• рефлексия прошедшего занятия;
• домашнее задание, или «мостик» в следующую встречу;
• ритуал прощания.

Ясвин В.А., в свою очередь [36] выделяет тот факт, что при подборе конкретного содержания тренинговой программы, как правило, используется следующая стратегия:

1. Предлагаются упражнения, направленные на снятие напряжения участников, преодоление их закрытости и недоверия к партнерам.
2. Используются техники, направленные на расширение перцептивного опыта участников, развитие эмпатии, стимулирование идентификации с партнерами по взаимодействию.
3. Создаются ситуации, в которых проявляется неуспешность в попытках использовать привычные для участников манипулятивные и авторитарные стратегии поведения.
4. На созданной в предыдущей стадией психологической основе, на уже сформированной психологической готовности участников, происходит освоение новой для них партнерской стратегии межличностного взаимодействия. Здесь автор отмечает, что упражнениям, направленным на укрепление личностного самопринятия, повышение самооценки, построение перспективных линий своего профессионального и личностного развития, в тренинге отводится важное место.
5. В заключительной части тренинга используются упражнения обобщающего характера, которые направлены на стимулирование осознавания себя как профессионала и человека, своего места в мире, на переосмысление системы ценностей.

Рассматривая же вопросы тактики при выборе упражнений, В.А.Ясвин [36] обращает внимание на то, что при выборе комплекса конкретных упражнений (игр, техник) можно опираться на следующие критерии:

• соответствие упражнений основной цели занятия;
• последовательность перехода от более простых упражнений к более сложным;
• наличие связи между отдельными упражнениями, обеспе­чивающей единое восприятие всего «мероприятия»;
• необходимая смена ритма жизнедеятельности участников, чередование разговоров и действий;
• чередование совместной групповой, парной и индивидуаль­ной деятельности участников;
• предоставление каждому участнику возможностей для са­мореализации, ограничение узурпации инициативы наибо­лее активными участниками;
• возможности для спонтанного передвижения участников в образовательном пространстве;
• получение участниками удовольствия от занятий;
• возможность каждого принять участие во всех упражнени­ях и обсуждении их результатов.

Необходимо также рассмотреть алгоритм построения рабочей программы группового психологического тренинга, здесь мы будем опираться на схему, предложенную П.Э.Пахальяном [36]:

1. Название предполагаемого тренинга (тема).
2. Вид планируемого тренинга.
3. Цель предполагаемого тренинга.
4. Задачи, решаемые в рамках данного тренинга.
5. Основные характеристики и содержание программы предполагаемого тренинга (состав и количество участников; объем программы (количество часов, необходимых для реализации целей данного тренинга); основные этапы и их содержание; основные методы работы, методические приемы и техники, используемые в данном тренинге, и т. п.).
6. Критерии оценки эффективности данного тренинга.

Итак, рассмотрев принципы, правила, стратегию, структуру и алгоритм построения ГПТ, на которые будем опираться в своей работе, перейдем к рассмотрению методов, предложенного нами ГПТ.

Перед тем заметим, что ГПТ, проводимый со студентами, имеющими высокий уровень тревоги (Приложение 7), основной целью имел повышение самооценки участников ГПТ, так как, основываясь на системном подходе в психологии, научно обоснованном Б.Ф.Ломовым., В.А. Барабанщиковым, А.М.Столяренко и др., мы исходим из того, что изменение одной области системы психики ведет к изменению во всей системе.

Итак, основными методами, которые использовались нами в ходе ГПТ, являлись: групповая дискуссия, игровые методы, методы, направленные на развитие социальной перцепции и медитативные техники [16].

Так, один из ведущих методов — групповая дискуссия — представляет собой непрерывный, не регламентированный обмен мнениями, суждениями между членами группы, в ходе которых создается возможность рефлексии своих неосознанных проблем, внутренних противоречий, являющихся причинами трудности в общении и пр. Групповая дискуссия предоставляет возможность участникам увидеть проблему с разных сторон, что уточняет взаимные позиции и, соответственно, уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других участников группы. Групповая дискуссия также облегчает самораскрытие участников, когда используется в качестве способа групповой рефлексии после выполнения упражнений через анализ индивидуальных переживаний. При тематической дискуссии ее тематика в своей основе подбирается с учетом того, чтобы она погружала участников группы в мир проблем жизни, деятельности и общения. Вместе с тем, в ходе этой работы важен не столько результат выработки какой-то итоговой точки зрения по обсуждаемому вопросу, сколько сам процесс участия, в ходе которого шлифуется техника коммуникации, подбираются индивидуальные стратегии поведения в группе. Все это способствует повышению самооценки участников группы [16].

Игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционном средством не только для детей, но и для взрослых [16].

Методы, направленные на развитие социальной перцепции, развивают способность воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. В ходе тренингового занятия с помощью специально разработанных упражнений участники получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди и насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают способность к глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия [16].

Особое место в ГПТ отводится индивидуально-ориентированным заданиям самопознания и самосовершенствования. Основными методическими приемами здесь являются медитативные техники.

Медитативные техники чаще всего используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции.

Медитация — это способ быть самим собой. Когда человек медитирует, то он углубляется в себя, максимально становясь своей собственной сущностью, самим собой. Препятствия адекватной самооценке всегда связаны с субъективными переживаниями недосягаемости желаемого, с внутренним эмоциональным отношением к объективным обстоятельствам. Человеку нужно помочь выбраться из субъективно безнадежной ситуации, причем сделать это необходимо с помощью усилий самого человека, поскольку решения, пришедшие не изнутри самого человека, практически не эффективны. Медитация направлена на то, чтобы раскрепостить то или иное качество субъекта: активность, внутренний мир и т.д. И через это освободить субъект в целом, углубить его самопонимание, сделать его более аутентичным, искренним, спонтанным. Добившись отвлечения сознания от захваченного им, а точнее захватившего сознание объекта, мы получаем освобождение человека от сдерживающей его привязанности, которая теперь не захватывает его целиком [16].

Таким образом, применение вышерассмотренных методов в процессе ГПТ способствует достижению его цели: повышения самооценки участников группы. Становясь в процессе тренинга психотехническими действиями, они имеют частные цели, которые способствуют решению различных задач, направленных на развитие личностных способностей участников группы, а ведущему позволяют содействовать им в этом.

Однако заметим, что трудно рассчитывать на глубокие и при этом одинаковые личностные изменения членов группы после одного тренинга. Поэтому мы говорим только об активизации изменений. Но, тем не менее, происходит позитивное изменение самооценки, снижается уровень тревоги, так же происходит смена внутренних установок участников, расширяются их знания, и появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям, формируется позитивная установка на деятельность, происходит осознание различных сторон личности.

Выводы по 2-й главе

В результате теоретического и методического обоснования группового психологического тренинга, как эффективного средства снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, мы приходим к следующим выводам.

1. При работе с состоянями тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику из успешных методов психологической помощи может оказаться ГПТ, что находит свое подтверждение в работах В.Э.Пахальяна, И.В.Вачкова, Ж.В.Завьялова, Е.В.Сидоренко, Е.А.Тарасова, Л.В.Грачева и др. ГПТ помогает человеку развивать его возможности и способности, активизировать его на деятельность, повышать самооценку, понижать уровень тревоги.
2. В ходе анализа теоретических аспектов ГПТ, как эффективного средства снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, были выявлены сущность, стадии и связь ГПТ с такими методами психологической помощи, как психотерапия, психокоррекция и обучающие методы, что позволило шире взглянуть на метод ГПТ с позиции больших перспектив его применения.
3. Теоретический анализ позволил рассмотреть основные психологические механизмы ГПТ: механизм интериоризации-экстериоризации, представленные переходом от внешней работы «Я» к внутренней через использование приемов тренинга, которые мы наиболее наглядно рассмотрели на примере универсальной методологической схемы этапов процесса организованного личностного роста, предложенного В.В.Кузовкиным, по нашему мнению применимых и к процессу ГПТ
4. Основу методических аспектов ГПТ в качестве эффективной психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику, составляет типичная технология организации ГПТ.
5. Знание принципов, правил, стратегии, структуры, алгоритма и методов ГПТ позволяют осуществлять эффективное воздействие методом ГПТ на снижение уровня тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

 

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

Целью данной главы является описание замысла проведения экспериментального исследования и его результатов, подтверждающих или опровергающих эффективность метода ГПТ как средства снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

3.1. Организация экспериментального исследования эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

Замысел исследования. С целью исследования эффективности метода ГПТ как средства снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, было проведено экспериментальное исследование.

Задачи экспериментального исследования:

1. Разработать дизайн исследования.
2. Подобрать валидные методики для проведения исследования изменений, происходящих с состоянием тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику посредством ГПТ.
3. Провести диагностику состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, подвергшихся воздействию посредством ГПТ до и после воздействия, в период обучения на 3 курсе педагогического колледжа.
4. Провести диагностику состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, не подвергшихся воздействию посредством ГПТ, находящихся в тех же условиях и в тот же промежуток времени.
5. Провести сравнительный анализ полученных результатов, сделать выводы.

Сразу хотелось бы отметить, ссылаясь на В.В.Кузовкина [26], что наш эксперимент носит характер квазиэксперимента формирующего типа (далее – эксперимент). Такое утверждение становится возможным потому, что, как указывает В.В.Кузовкин, во-первых, сложность изучаемых процессов, неполнота контроля независимой переменной позволяют нам говорить о квазиэкспериментальном характере нашего исследования. Действительно, несмотря на наличие в исследовании каузальной гипотезы, оно ограничено в управлении независимой переменной как причинно-действующим фактором. С одной стороны, мы организуем воздействия, но, с другой стороны, они ограничены тем, что процессы, происходящие в личности участника терапии, гораздо богаче, чем мы можем предположить изначально. В результате чего мы не можем говорить о полном экспериментальном контроле переменных. Во-вторых, направленность экспериментальных воздействий на снижение состояний тревоги в процессе ГПТ, позволяет говорить о формирующем характере нашего исследования.

Гипотезой эксперимента является предположение, что у студентов, участвующих в ГПТ, за счет повышения уровня их самооценки снизится уровень тревоги, в отличие от студентов, не участвующих в ГПТ.

В качестве независимой переменной в эксперименте выступил ГПТ.

Исходя из рассмотренной гипотезы, а также с учетом поставленных целей и решаемых задач ГПТ, зависимыми переменными выступили показатели уровня тревоги и критерии самооценки студентов, проходящих педагогическую практику.

Выборка для исследования. В исследовании приняли участие студенты государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Истринский педагогический колледж» Московской области, проходящие педагогическую практику. Педагогическая практика у студентов 3 курса, составивших выборку для нашего исследования, началась с февраля 2012 года и проходит в формате пробных уроков или занятий, которые студенты проводят самостоятельно на базе общеобразовательных школ, с которыми заключены договора.

Первоначальная выборка составила 51 человек. В процессе применения методики «Шкала тревоги Тейлора», среди данной выборки были выявлены 20 студентов с высоким и очень высоким уровнем тревоги, которые и составили контрольную и экспериментальную группы (Приложение 1). Заметим, что ЭГ формировалась исходя из добровольного желания студентов.

Контрольная группа (КГ): 10 испытуемых в возрасте от 17 до 18 лет, среди них: 4 (40%) молодых людей и 6 (60%) девушек.

Экспериментальная группа (ЭГ): 10 испытуемых в возрасте от 17 до 18 лет, из них: 5 (50%) молодых людей и 5 (50%) девушек.

В нашем исследовании были выделены объективные количественные критерии эффективности применения ГПТ при работе с высоким уровнем тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику. К объективным критериям относится оценивание результативности ГПТ посредством валидных методик: модифицированная методика «Шкала тревоги Дж.Тейлора» (автор модификации Т.А.Немчин, методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантелеева.

С помощью методики «Шкала тревоги Дж.Тейлора» можно определить пять уровней тревоги: очень высокий уровень, высокий уровень, средний (ближе к высокому) уровень, средний (ближе к низкому) уровень, низкий уровень. Данным уровням тревоги соответствуют следующие характеристики:

• очень высокий – люди отличаются крайней неуверенностью в себе, нерешительностью, тенденцией к тщательной перепроверке своих поступков и проделанной работы; весьма обязательные и ответственные, они отличаются зависимой позицией, ориентацией на мнение окружающих.
• высокий – людей отличает постоянная неуверенность в себе, нерешительность, зависимая позиция, ориентация на мнение окружающих, конформность, тенденция реагировать повышенным чувством вины и самобичеванием на малейшие неудачи и ошибки в деятельности.
• средний (с тенденцией к высокому) – людей с данным уровнем тревоги отличает ситуативная неуверенность и нерешительность, в известных ситуациях, проявляется уверенность, в неизвестных ситуациях – конформность, нерешительность, неуверенность;
• средний (с тенденцией к низкому) – люди в целом уверены в себе и своей деятельности, их решительность и уверенность в основном не зависит от внешних обстоятельств, мнений окружающих.
• низкий — люди уверены в себе, в своих поступках в и проделанной работе; отличаются независимой позицией, ориентацией на личное мнение.

Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантелеева выявляет результаты по девяти шкалам: закрытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязаность, внутренняя конфликтность, самообвинение. Данным уровням шкалам соответствуют следующие характеристики:

Шкала «Замкнутость» определяет преобладание одной из двух тенденций: либо конформности, либо критичности.

Обладающие высокими значениями по данной шкале, проявляют выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам поведения и взаимоотношений. Средние значения означают избирательное отношение к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. Низкие значения указывают на внутреннюю честность, на открытость отношений с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя.

Шкала «Самоуверенность» выявляет самоуважение, отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку.

Обладающих высокими значениями по данной шкале, характеризует выраженная самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», высокая смелость в общении, обучении и т.д. Средние значения свойственны тем, кто в привычных ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство. Низкие значения отражают неуважение к себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях.

Шкала «Саморуководство» отражает представление об основном источнике собственной активности, результатов и достижений, об источнике развития собственной личности, подчеркивает доминирование либо собственного «Я», либо внешних обстоятельств.

Высокие значения характерны для тех, кто основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов в деятельности считают себя. Средние значения раскрывают особенности отношения к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, человек может проявлять выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям. Низкие значения описывают веру человека в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям.

Шкала «Отраженное самоотношение» характеризует представление человека о способности вызвать у других людей уважение, симпатию.

Высокие значения соответствуют человеку, который воспринимает себя принятым окружающими людьми. Средние значения означают избирательное восприятие человеком отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие. Низкие значения указывают на то, что человек относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание.

Шкала «Самоценность» передает ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность собственного «Я» для других.

Высокие значения принадлежат человеку, высоко оценивающему свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира и пр. Средние значения отражают избирательное отношение к себе. Человек склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности. Низкие значения говорят о глубоких сомнениях в уникальности своей личности, недооценке своего «Я».

Шкала «Самопринятие» позволяет судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями.

Высокие значения характеризуют склонность воспринимать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Средние значения отражают избирательность отношения к себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. Низкие значения указывают на общий негативный фон восприятия человеком самого себя, на склонность воспринимать себя излишне критично.

Шкала «Самопривязанность» выявляет степень желания изменяться по отношению к наличному состоянию.

Высокие значения отражают высокую ригидность «Я»-концепции человека, стремление сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное — видение и оценку себя, не смотря на внешнюю оценку окружающих. Средние значения указывают на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других. Низкие значения фиксируют высокую готовность человека к собственному изменению, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального «Я».

Шкала «Внутренняя конфликтность» определяет наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденций к самокопанию и рефлексии.

Высокие значения соответствуют человеку, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Средние значения характерны для человека, у которого отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных условиях наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов. Низкие значения наиболее часто встречаются у тех, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

Шкала «Самообвинение» характеризует выраженность отрицательных эмоций в адрес своего «Я».

Высокие значения можно наблюдать у тех, кто видит в себе, прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Средние значения указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих. Низкие значения обнаруживают тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях.

Диагностика испытуемых проводилась в два замера. Первый замер – на общем собрании по методике проведения педагогической практики. Второй замер – по окончании проведения экспериментального воздействия.

Методы математической статистики в работе представлены U-критерием Манна-Уитни и Т-критерием Вилкоксона.

U-критерий Манна-Уитни — критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Т-критерий Вилкоксона – непараметрический статистический тест (критерий), который используется для проверки различий между двумя выборками парных измерений [42]. Критерий предназначен для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть, способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом. Принцип критерия следующий. Для каждого испытуемого (студента с высоким уровнем тревоги) вычисляется величина изменения признака. Все изменения упорядочивают по абсолютной величине (без учета знака). Затем рангам приписывают знак изменения и суммируют эти «знаковые ранги» — в результате получается значение критерия Вилкоксона. Попарные разности величин признака для каждого студента ранжируются следующим образом: мы сопоставляем абсолютные величины выраженности сдвигов в том или ином направлении. Для этого сначала все абсолютные величины сдвигов ранжируются, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в ту или иную сторону происходят случайно, то и суммы их рангов окажутся примерно равны. Если же интенсивность сдвигов в одну сторону больше, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

С целью проверки гипотезы об эффективности группового психологического тренинга для снижения уровня тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, эксперимент проводился на выборке, состоящей из 10 человек.

3.2. Результаты экспериментального исследования эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

Рассмотрим результаты, полученные в ходе эксперимента.

Результаты исследований КГ

Результаты психологической диагностики уровня тревоги (автор методики Дж.Тейлор (1955), автор модификации Т.А.Немчин (1966 г.).

На основании оценки психодиагностики уровня тревоги можно классифицировать эти уровни и их варьирование на 1-м и 2-м замерах исследуемых показателей следующим образом (Таблица 1).

Таблица 1. Динамика изменений уровня тревоги на 1-м и 2-м срезе психодиагностики

 

На гистограмме (рис.3) более наглядно видно и можно констатировать следующие результаты и  динамику изменений на срезе 2-х замеров при психодиагностике уровня тревоги в КГ:

1. И в первом и во втором замерах испытуемые КГ показали результаты в диапазоне «очень высокий уровень тревоги» и «высокий уровень тревоги». Диапазоны «средний (с тенденцией к высокому) уровень тревоги», «средний (с тенденцией к низкому) уровень тревоги» и «низкий уровень тревоги» не отмечались в КГ.

2. Если в первой серии замеров 10% студентов КГ показали очень высокий уровень тревоги и 90 % — высокий уровень тревоги, то во второй серии мы наблюдаем усиление тревоги у испытуемых КГ до очень высокого уровня уже у 20% испытуемых за счет испытуемых с высоким уровнем тревоги.

3. Студенты-испытуемые КГ с очень высоким уровнем тревоги отличаются крайней неуверенностью в себе, нерешительностью, тенденцией к тщательной перепроверке своих поступков и проделанной работы; они весьма обязательные и ответственные, отличаются зависимой позицией, ориентацией на мнение окружающих: группы, преподавателей, методистов.

4. Студентов-испытуемых КГ с высоким уровнем тревоги отличает постоянная неуверенность в себе, нерешительность, зависимая позиция, ориентация на мнение окружающих: группы, преподавателей, методистов, конформность, тенденция реагировать повышенным чувством вины и самобичеванием на малейшие неудачи и ошибки в своей учебной и практической деятельности.

Таким образом, в КГ мы не наблюдаем снижения уровня тревоги. Более того, мы можем констатировать усиление тревоги у испытуемых КГ (очень высокий уровень тревоги: увеличение с 10% до 20% за счет испытуемых с высоким уровнем тревоги). Данный факт можно связать с трудностями, которые испытывают студенты КГ во время прохождения практики.

---

Страницы:   1   2   3   4

---