Психологическая помощь в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику. Часть 4.

---

Страницы:   1   2   3   4

---

Результаты психодиагностики самоотношения (автор С.Р.Пантелеев (1989 г.)

Результаты психодиагностики самоотношения, представленные в Приложениях 2в и 2г, позволяют констатировать, что в целом, нет выраженных положительных изменений в самоотношении студентов, проходящих педагогическую практику, о чем говорит следующая динамика:

1. По шкале «замкнутость». Если в 1-м замере 30% испытуемых показали средние значения по шкале «замкнутость» и 70% — низкие значения, то во 2-м замере 60 и 40 % соответственно.

Средние значения характеризуют избирательное отношение испытуемого-студента к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. Низкие значения указывают на внутреннюю честность, на открытость отношений испытуемого-студента с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя.

2. По шкале «самоуважение». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 60% — средние значения и 30% — низкие значения по шкале «самоуважение», то во 2-м замере 10, 50 и 40% соответственно.

Высокие значениями по данной шкале, характеризуют выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», высокую смелость в общении, обучении, практической деятельности. Средние значения свойственны тем студентам, кто в привычных ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство. Низкие значения отражают неуважение студента к самому себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях.

3. По шкале «саморуководство». Если в 1-м замере 20% испытуемых показали высокие значения, 50% — средние значения и 30% — низкие значения, то во 2-м замере – 20, 70 и 10% соответственно.

Высокие значения характерны для испытуемых-студентов, которые основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов в деятельности считают себя. Средние значения раскрывают особенности отношения студента к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования студент проявляет выраженную способность к личному контролю. В новых ситуациях — усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям. Низкие значения характеризуют веру студента в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям.

4. По шкале «отраженное самоотношение». Если в 1-м замере 20% испытуемых показали высокие значения, 60% — средние значения, 20% — низкие значение, то во 2-м замере – 10, 80 и 10% соответственно.

Высокие значения соответствуют испытуемому-студенту, который воспринимает себя принятым окружающими людьми: одногруппниками, преподавателями, методистами, школьниками и пр. Средние значения означают избирательное восприятие студентом отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие. Низкие значения характерны для студента, который относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание.

5. По шкале «самоценность». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 80% — средние значения, 10% — низкие значения, то во 2-м замере – 20% — высокие значения и 80% — низкие.

Высокие значения характеризуют студента, высоко оценивающего свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира и пр. Средние значения отражают избирательное отношение к себе. Студент склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности. Низкие значения говорят о глубоких сомнениях в уникальности своей личности, недооценке своего «Я».

6. По шкале «самопринятие». Если в 1-м замере 100% испытуемых показали средние значения, то во 2-м замере – 90% — средние значения, 10% — низкие.

Средние значения характеризуют избирательность отношения студента к самому себе, склонность принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. Низкие значения указывают на общий негативный фон восприятия студентом самого себя, на склонность воспринимать себя излишне критично.

7. По шкале «самопривязанность». Если в 1-м замере 90% испытуемых показали средние значения, а 10% — низкие значения, то во 2-м замере – 80 и 20% соответственно.

Средние значения характеризуют испытуемого-студента, избирательно относящегося к своим личностным свойствам, стремящегося к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других. Низкие значения фиксируют высокую готовность студента к собственному изменению, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального «Я».

8. По шкале «внутренняя конфликтность». Если в 1-м замере 30% испытуемых показали высокие значения, 40% показали средние значения и 30% — низкие значения, то во 2-м замере – 30, 50 и 20% соответственно.

Высокие значения характеризуют студента, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Средние значения характерны для студента, обладающего установкой видеть себя в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных условиях наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов. Низкие значения характеризуют тех студентов, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

9. По шкале «самообвинение». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 30% показали средние значения, 60% — низкие значения, то во 2-м замере – 0, 60 и 40% соответственно.

Высокие значения характеризуют тех испытуемых-студентов, кто видит в себе, прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Средние значения указывают на избирательное отношение студента к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается у студентов с выражением гнева, досады в адрес окружающих. Низкие значения обнаруживают тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях.

Далее представим результаты исследования в ЭГ.

В экспериментальной группе в качестве экспериментального воздействия был определен ГПТ, который проводился в колледже с десятью студентами, имеющими высокий и очень высокий уровень тревоги. Экспериментальное воздействие проводилось в течение 4 недель, с периодичностью  — 2 раза в неделю, продолжительность тренинга – 90 минут. ГПТ проводился в изолированном помещении, одним специалистом.

Результаты исследований испытуемых ЭГ.

Результаты психологической диагностики уровня тревоги (автор методики Дж.Тейлор (1955), автор модификации Т.А.Немчин (1966 г.)

На основании оценки психодиагностики уровня тревоги можно классифицировать эти уровни и их варьирование на 1-м и 2-м замерах исследуемых показателей следующим образом (Таблица 2, Рис.4):

Таблица 2. Динамика изменений уровня тревоги на 1-м и 2-м срезе психодиагностики

 

На гистограмме (рис.4) более наглядно видно и можно констатировать следующую динамику изменений на срезе 2-х замеров при психодиагностике уровня тревоги в ЭГ:

1. В первом замере испытуемые ЭГ показали результаты в диапазоне «очень высокий уровень тревоги» и «высокий уровень тревоги». Диапазоны «средний (с тенденцией к высокому) уровень тревоги», «средний (с тенденцией к низкому) уровень тревоги» и «низкий уровень тревоги» не отмечались в первом замере ЭГ. Во втором замере испытуемые ЭГ показали результаты в диапазоне «высокий уровень тревоги», «средний (с тенденцией к высокому) уровень тревоги, «средний (с тенденцией к низкому) уровень тревоги» и «низкий уровень тревоги». «Очень высокий уровень тревоги» не отмечался во втором замере ЭГ.
2. Если в первой серии замеров 20% студентов ЭГ показали очень высокий уровень тревоги и 80 % — высокий уровень тревоги, то во второй серии мы наблюдаем ослабление тревоги у испытуемых ЭГ до высокого уровня тревоги (10%), среднего (с тенденцией к высокому) (40%), среднего (с тенденцией к низкому) (30%) и низкому уровню тревоги (10%) за счет испытуемых с очень высоким и высоким уровнем тревоги.
3. Студенты-испытуемые ЭГ с высоким уровнем тревоги отличает постоянная неуверенность в себе, нерешительность, зависимая позиция, ориентация на мнение окружающих: группы, преподавателей, методистов, конформность, тенденция реагировать повышенным чувством вины и самобичеванием на малейшие неудачи и ошибки в своей учебной и практической деятельности.
4. Студентов-испытуемых ЭГ со средним (с тенденцией к низкому) уровнем тревоги отличает ситуативная неуверенность и нерешительность; в известных ситуациях, студенты проявляют уверенность в себе, в неизвестных ситуациях – конформность, нерешительность, неуверенность.
5. Студентов-испытуемых ЭГ со средним (с тенденцией к низкому) уровнем тревоги отличает в целом независящая от внешних обстоятельств и мнений окружающих уверенность в себе и своей деятельности, как учебной, так и практической.
6. Студентов-испытуемых ЭГ с низким уровнем тревоги отличает уверенность в себе, в своих поступках и проделанной работе; а также независимая позиция, ориентация на собственное личное мнение.

Таким образом, в ЭГ наблюдались положительные изменения в состояниях уровня тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

Результаты психодиагностики самоотношения (автор С.Р.Пантелеев (1989 г.)

Исходя из показателей, представленных в Приложениях 3в и 3г, на срезе 2-х замеров при психодиагностике самоотношения у студентов в ЭГ наблюдались положительные изменения самоотношения по всем шкалам:

1. По шкале «замкнутость». Если в 1-м замере 20% испытуемых показали высокие значение по шкале, 80% — средние значения, то во 2-м замере — 10% — высокие значения, 10% — средние значения и 80% — низкие значения.

Обладающие высокими значениями по данной шкале студенты, проявляют выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам поведения и взаимоотношений. Средние значения характеризуют избирательное отношение испытуемого-студента к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. Низкие значения указывают на внутреннюю честность, на открытость отношений испытуемого-студента с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя.

2. По шкале «самоуважение». Если в 1-м замере 70% испытуемых показали средние значения, 30% — низкие значения по шкале «самоуважение», то во 2-м замере – 40% испытуемых показали высокие значения, 50% — средние значения и 10% — низкие значения.

Высокие значениями по данной шкале, характеризуют выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», высокую смелость в общении, обучении, практической деятельности. Средние значения свойственны тем студентам, кто в привычных ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство. Низкие значения отражают неуважение студента к самому себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях.

3. По шкале «саморуководство». Если в 1-м замере 20% испытуемых показали средние значения, 80% — низкие значения по шкале «саморуководство», то во 2-м замере – 10% — высокие значения, 80% средние значения, 10% — низкие значения.

Высокие значения характерны для испытуемых-студентов, которые основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов в деятельности считают себя. Средние значения раскрывают особенности отношения студента к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования студент проявляет выраженную способность к личному контролю. В новых ситуациях — усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям. Низкие значения характеризуют веру студента в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям.

4. По шкале «отраженное самоотношение». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 80% — средние значения, 10% — низкие значение, то во 2-м замере – 20, 70 и 10% соответственно.

Высокие значения соответствуют испытуемому-студенту, который воспринимает себя принятым окружающими людьми: одногруппниками, преподавателями, методистами, школьниками и пр. Средние значения означают избирательное восприятие студентом отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие. Низкие значения характерны для студента, который относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание.

5. По шкале «самоценность». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 70% — средние значения, 20% — низкие значения, то во 2-м замере – 60% — высокие значения и 40% — средние значения.

Высокие значения характеризуют студента, высоко оценивающего свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира и пр. Средние значения отражают избирательное отношение к себе. Студент склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности.

6. По шкале «самопринятие». Если в 1-м замере 80% испытуемых показали средние значения, а 20% испытуемых – низкие значения, то во 2-м замере – 60% показали высокие значения, 40% — средние значения по шкале «самопринятие».

Высокие значения характеризуют склонность студента воспринимать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Средние значения характеризуют избирательность отношения студента к самому себе, склонность принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

7. По шкале «самопривязанность». Если в 1-м замере 10% испытуемых показали высокие значения, 40% — средние значения, а 50% — низкие значения, то во 2-м замере – 10, 60 и 30% соответственно.

Высокие значения характеризуют студента с высокой ригидностью «Я»-концепции, стремящегося сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное — видение и оценку себя, не смотря на внешнюю оценку окружающих: педагогов, методистов, одногруппников. Средние значения характеризуют испытуемого-студента, избирательно относящегося к своим личностным свойствам, стремящегося к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других. Низкие значения фиксируют высокую готовность студента к собственному изменению, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального «Я».

8. По шкале «внутренняя конфликтность». Если в 1-м замере 50% испытуемых показали высокие значения, 20% показали средние значения и 30% — низкие значения, то во 2-м замере – 20, 30 и 50% соответственно.

Высокие значения характеризуют студента, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Средние значения характерны для студента, обладающего установкой видеть себя в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных условиях наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов. Низкие значения характеризуют тех студентов, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

9. По шкале «самообвинение». Если в 1-м замере 20% испытуемых показали высокие значения, 60% показали средние значения, 20% — низкие значения, то во 2-м замере – 40, 60 и 0% соответственно.

Высокие значения характеризуют тех испытуемых-студентов, кто видит в себе, прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Средние значения указывают на избирательное отношение студента к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается у студентов с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

Для оценки различий между ЭГ и КГ до экспериментального воздействия, мы сравнили показатели по двум тестам, используя U-критерий Манна-Уитни (Приложение 4). Результаты представлены в таблице 3.

Первоначально, перед экспериментальным воздействием, две группы – ЭГ и КГ различались по двум показателям «Методики исследования самоотношения», это «замкнутость», данный показатель оказался более выражен в группе, члены которой  проявили желание участвовать в групповом психологическом тренинге, и «саморуководство», этот показатель оказался более выражен в группе, члены которой не проявили желания участвовать в групповом психологическом тренинге. Данный факт дает возможность предположить, что студенты, изъявившие желание участвовать в ГПТ (ЭГ) и одновременно обладающие высокими результатами по шкале «замкнутость» проявили интерес к новой для себя деятельности, и возможно захотели с помощью группы повлиять на инициацию изменений в структуре своей личности. Студенты, не изъявившие желания участвовать в тренинге (КГ), проявили высокие результаты по шкале «саморуководство», что по интерпретации автора методики С.Р.Пантелеева [32] может означать, что данные студенты видят источник развития своей личности в своей собственной активности.

Таблица 3. Сравнительный анализ между ЭГ и КГ в первом замере (по U-критерию Манна_Уитни)^*

a  Not corrected for ties.

b  Grouping Variable: группа

^*Примечание: жирным шрифтом выделены значимые различия между группами в первом замере («Замкнутость» и «Саморуководство»).

Для того чтобы исследовать значимость достигнутых результатов испытуемых ЭГ, мы использовали Т-критерий Вилкоксона. Это связано с тем, что данный критерий, по мнению Е.В.Сидоренко [42], применим в тех случаях, когда признаки измерены, по крайней мере, по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. Результаты исследования значимости представлены в таблицах 4-5.

Таблица 4. Сравнительный анализ между замерами в ЭГ(по Т-критерию Вилкоксона)^*

a  Based on positive ranks.

b  Based on negative ranks.

c  Wilcoxon Signed Ranks Test

^*Примечание: жирным шрифтом выделены значимые различия между 1-м и 2-м замерами в ЭГ.

Таблица 5. Сравнительный анализ между замерами в КГ (по Т-критерию Вилкоксона)^*

a  Based on positive ranks.

b  Based on negative ranks.

c  Wilcoxon Signed Ranks Test

^*Примечание: жирным шрифтом выделены значимые различия между 1-м и 2-м замерами в КГ.

Результаты сравнительного анализа позволили установить, что значимые изменения произошли по следующим показателям:

• в ЭГ: уровень тревоги (p=0,007); закрытость (p=0,005); самоуверенность (p=0,010); саморуководство (p=0,007); самоценность (p=0,011); самопринятие (p=0,011); внутренняя конфликтность (p=0,041);
• в КГ: самоценность (p=0,039);
• соотношение изменений в ЭГ более значительные (зафиксированы изменения по 7 показателям из 10 – 70%), чем в КГ (изменение по 1 показателю – 10%).

Выводы по 3-й главе

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Результаты исследований в КГ испытуемых позволяют отметить следующее: у испытуемых, находящихся в естественных условиях прохождения педагогической практики, не выявлено положительных изменений по большинству показателей.
2. Результаты исследований в ЭГ испытуемых позволяют отметить следующее: после проведенного ГПТ у испытуемых очевидны значительные положительные изменения по снижению уровня тревоги. Соответственно гипотеза эксперимента о том, что у студентов, участвующих в ГПТ может быть снижен уровень тревоги, по отношению к тем студентам, которые в тренинге не участвуют — подтверждается.
3. Можно констатировать, что специализированная психологическая помощь посредством ГПТ оказывает масштабные (большее количество показателей) и глубокие (значительные) изменения в исследуемых показателях.

Значительные изменения в ЭГ показывают, что в условиях прохождения педагогической практики возможно оказание психологической помощи посредством ГПТ, который выступает значимым фактором улучшения самоотношения у студентов, проходящих педагогическую практику, а также снижения уровня тревоги у данных студентов.

 

Заключение

В выпускной квалификационной работе на основании теоретического исследования отечественной и зарубежной литературы мы концептулизировали знания о состоянии тревоги вообще, и, в частности, об особенностях тревожных состояний у студентов, проходящих педагогическую практику. Мы также систематизировали представления о ГПТ, обосновав его теоретические и методические аспекты, и провели его экспериментальную проверку как эффективного средства работы с высоким уровнем тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

Основные выводы, полученные в результате работы, можно сформулировать следующим образом:

1. Теоретический анализ особенностей состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику показал, что существуют различные факторы, детерминирующие состояния тревоги у студентов, среди которых мы выделили: тревожную установку; несформированность психологической готовности и способности у студента; нехватку у студентов знаний, умений и навыков работы с детьми; низкую самооценку. Обзор научной литературы по данной теме позволил выделить именно самооценку, как основную личностную детерминанту состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику. Очевидно, что если при диагностировании тревоги у студентов речь идет об эмоциональных нарушениях и дифференцируются негативные переживания, то необходимы эффективные средства оказания психологической помощи.
2. Согласно результатам теоретического и экспериментального исследований ГПТ является эффективным средством психологической помощи и представляет собой, определенным образом структурированное взаимодействие в группе, которое позволяет студентам, имеющим высокий уровень тревоги развить свои возможности и способности, активизировать деятельность, повысить самооценку, понизить уровень тревоги.
3. О ГПТ как эффективном средстве психологической помощи студентам, проходящим педагогическую практику, можно говорить тогда, когда используется механизм интериоризации-экстериоризации. А знания о типичных стадиях ГПТ, знание принципов, правил, стратегии, структуры, алгоритма и методов ГПТ позволяют усилить эффект ГПТ.
4. Объективные характеристики, предложенные как критерии исследования состояния тревоги и самооценки у студентов, проходящих педагогическую практику, соответствуют задачам исследования динамики снижения тревоги в условиях ГПТ.
5. В связи с вышесказанным мы можем утверждать, что цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза подтверждена.
6. Опираясь на положительные результаты нашего исследования, мы можем рекомендовать ГПТ как эффективное средство снижения тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику в те средне-специальные учебные заведения, где в качестве отработки практических навыков и получения профессиональной квалификации используется педагогическая практика.

 

Список литературы

1. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. — Москва — Одесса, 1986.- С. 189.
2. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги//Психологический журнал. — № 5, 1992. — С. 111-117.
3. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — М.: Смысл, 1988.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М.: Прогресс, 1986. — 424 с.
5. Битянова Н.Р. Программа и сценарий//Школьный психолог. — № 14, 2000.
6. Битянова Н.Р. Психология личностного роста.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 64с.
7. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: Социально — психологический центр, 1996.
8. Большой психологический словарь. / сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко и др.- СПб.: Питер, 2003. — 345с.
9. Бороздина Л.B., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопросы психологии. — № 4, 1993. – С.104-113.
10. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование cамооценки: Автореф. дис. докт.психол. наук. –М., 1999.
11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.
12. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: Ось — 89, 1999. — 176с.
13. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. — Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.- С. 153-165.
14. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1991. — 25с.
15. Гредюшко О.П. Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ пед. профиля: Дис. канд. псих. наук. – Казань, 2004. – 161 с.
16. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. — СПб.: Речь, 2004. — 256с.
17. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии. — 2-е изд., 2012 г.
18. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Дис. канд. псих. наук. — М., 2001. — с.15.
19. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. — СПб.: Речь, 2002. — 275с.
20. Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. -464с.
21. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Психологические исследования. – Тбилиси, 1966г.
22. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедии. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 752с.
23. Киселева Н.С. Формирование учебно-профессиональной мотивации и адаптации у студентов на начальном этапе обучения в вузе средствами психологического тренинга //Известия российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. — № 32, 2007.
24. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2003. — 176 с.
25. Кочунас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 464 с.
26. Кузовкин В.В. Психотехнический подход к активизации личностного роста в подготовке офицеров запаса: Дис. канд. псих. наук. – М.: МГУ им.М.В.Ломоносова, 2002.
27. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии. — № 1, 1969. — С. 131 — 138.
28. Манохина М.М. Рефлексивный тренинг — способ оптимизации профессионально-личностного самоопределения //Среднее профессиональное образование. — № 8, 2007. – С. 13-14.
29. Милашина О.Г. Социально-психологический тренинг как средство коррекции тревожности студентов ВУЗа: Дис. канд. псих. наук. — Новосибирск, 2010.
30. Молчанова О.Н. Самооценка: Стабильность или изменчивость? //Психология. Журнал ВШЭ. — №2, 2006. — С. 23-51.
31. Набат Э.Н. Педагогические условия преодоления тревожности как фактор развития личности студента-практиканта: Дис. канд. псих. наук. – Карачаевск, 2002. – 192 с.
32. Настольная книга практического психолога /Сост. С.Т.Посохова, С.Л.Соловьева. — СПб.: Сова, 2008. — 671 с.
33. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1994.
34. Общая психология: Словарь — под редакцией Петровского А.В. — М.: Просвещение, 1976 — 479 с.
35. Оксфордский толковый словарь по психологии /Под ред. Ребера. — 2002.
36. Пахальян В.Э. Групповой психологический тренинг: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
37. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности//Психол. наука и образование. — №2, 1998. — С. 112 — 119.
38. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский псих.-соц. институт, 2000. — 375с.
39. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
40. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979. — 392 с.
41. Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии. — М.-СПб.: Ювента, 1999.
42. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии//Математическая статистика. – СПБ: Речь, 2000.
43. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428с.
44. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги //Стресс и тревога в спорте. Международный сборник статей//Сост. Ханин Ю.Л. — М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 12-24.
45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
46. Толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н.Ушакова: В 4 т. — М., 2000.
47. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
48. Тревога и тревожность /Сост. и общая ред. В.М.Астапова. — СПб.: Питер, 2001. — 256с.
49. Федеральный государственный стандарт третьего поколения.
50. Фресс П. Эмоции: Экспериментальная психология. — М.: Прогресс, 1975.
51. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте //Вопросы психологии. — №6, 1978. — С. 94 — 106.
52. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. — М.:Фис, 1988. — 178с.
53. Эрдынеева К.Г., Кон А.Ю. Развитие позитивной Я-концепции студента /Современные наукоемкие технологии. — №1, 2008.
54. Hebb D. The Organization of Behavior. N.Y., 1949. 316 p.

---

Страницы:   1   2   3   4

---