1.3. Теоретические основы коррекционной работы с детьми, имеющими школьные страхи и тревожность
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. [34, с. 30]
Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально-чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития.
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. [34, с. 31]
Корень детской тревожности – не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе – он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан – и сам не знает за что. Суть тревоги – внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к радостям, другая – отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Такой страх страшнее любого наказания.
Как же следует бороться с тревожностью и страхами младших школьников? Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до минимума?
Прежде всего, следует разобраться, какие психологические явления лежат в их основе и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий способ их лечения. Способов лечения психологических страхов существует несколько. О некоторых из них пойдет речь далее. [19, с. 26]
Рассмотрим методы коррекции страхов, не связанных с нарушением личностных отношений.
1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка.
Если ребенок угнетен, испытывает отрицательные эмоции, то основная задача – научить ребенка испытывать положительные эмоции. Это может быть достигнуто разнообразными игровыми методами. Если ребенок отстал в развитии игровой деятельности, не способен заниматься этим со сверстниками, то необходимо играть с ним доступными ему способами, то есть так, как он хочет. Проведя с ним игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка, надо договориться с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведенной игры или даже усиливать его. Этот метод не является специфическим для коррекции страхов, его можно использовать почти при каждом нарушении эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка.
Повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяет решать еще одну задачу – установить доверие ребенка к психологу, проводящему коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет на психику ребенка.
2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре.
Этот метод является специфичным для коррекции эмоциональных нарушений, связанных с нарушением личностного развития. [44] Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные отношения, но и отреагировать остаточное напряжение от стрессового воздействия, которое порождает явление неадекватного страха в обычных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого ребенок боится, и поиграть в «страх», разыграть сюжет, где ребенок может «расправиться» со своим страхом.
3. Эмоциональное переключение.
Уговоры родителей ребенка в большинстве случаев не пугаться в большинстве случаев не помогают, но отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребенком через его отношение к этому взрослому, по механизму эмоционального переключения. Так, взрослый человек может случайно заразить ребенка каким-то страхом. С помощью того же механизма переключения возможно добиться и обратного результата.
4. Подражание и заражение
Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передается ребенку, и он так же начинает чего-либо бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди либо они должны заняться состоянием своей психики.
5. Эмоциональный конфликт
Поскольку страх – эмоциональное явление, то «вытормозить» его можно более сильной эмоцией. Например, если ребенок любит куклу, то ей можно приписать роль защитника. Воздействие на ребенка должно быть направлено не на его разум, т.к. страх – иррациональное явление, а происходить опосредованно: либо через сознание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений, которые устраняют страх. [44]
6. Рисование страха
Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии предлагается ребенку подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа, как он не боится данного страха. Таким образом, бессознательный страх выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок самоизлечивается.
В практике были случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной стороне листа. При этом они говорили, что страх очень сильный, и он не знают, что нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях психолог в присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая горстка пепла, а сейчас мы его сдуем, и страх испарится». Этот несколько мистический прием на редкость безотказный, его можно использовать несколько раз до достижения необходимого эффекта. [31, с. 17]
7. Сочинение на тему страха.
В этом случае задача психолога – приблизить ребенка к реальности, для того, чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через введение в рассказ элементов юмора. [10, с. 67]
8. Использование игры, небольших представлений и инсценировок.
На занятия в группах детям следует придумать страшную историю. Их можно начать словами: «жил-был…» или «Однажды…». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и начинается представление.
В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из реальной жизни. Они должны быть небольшими и в форме диалога. Один герой отрицательный, а другой – положительный. При этом дети могут просто импровизировать на предложенную тему: «Вас остановил милиционер», «Ссора с другом», и т.д. [35, с. 34]
9. Использование фильмов ужасов.
Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед ураганом или наводнением) и с положительным концом.
10. Фантазирование.
Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалируют неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность эмоций. В таких случаях следует попросить невротического ребенка закрыть глаза и пофантазировать на тему: «Как я представляю свой страх». Не только представить свой страх, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков на ощупь. Предлагать ребенку побыть этим страхом и рассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени страха скажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время диалога следить за интонацией ребенка, ведь именно здесь могут промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.[12, с. 75]
Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами.
Так, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. [24, с. 45]
Выявить страхи можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.
Метод незаконченных предложений используется в практике для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.
Ребенку предлагается закончить предложение. Например:
Когда я думаю о школе…
Когда я иду в школу…
Когда звенит звонок…
Когда я вижу учителя…
Когда у нас контрольная…
Когда я отвечаю у доски…
Когда кончаются уроки…
Когда я получаю двойку…
Когда учитель задает вопрос, я…
В окончания заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю. [26, с. 32]
Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса, необходимо:
- Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.
- Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности.
- Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.
- Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов и упражнений. Однако немаловажную роль играют два метода, разработанные А. М. Прихожан.
I. Метод наследственной десенсибилизации. Суть его состоит в том, ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
II. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуации. [38, с. 47]
Работая с детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результат своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или не правильно сделали что-либо, а ждет этой оценки от взрослого. [38, с. 48]
Коррекционная работа состоит из своеобразных «закаливающих» и тренирующих личность процедур:
- Под некоторым присмотром, но не под пошаговым контролем взрослых, ребенку можно позволить сделать какие-либо самостоятельные покупки или прогулки в некотором отдалении от родителей. Причем, перед этим необходимо проинструктировать родителей относительно того, что любое появление тревоги (в голосе, движениях и т.д.) за ребенка, любые запреты на свободное поведение будет пагубно для ребенка, и не будет способствовать целям начатой коррекционной работы;
- Если ребенок не ходил в детский сад, то у него, скорее всего, будут отсутствовать необходимые навыки взаимодействия со сверстниками, поэтому ребенка нельзя сразу – для увеличения его свободы – «бросать» в группу незнакомых детей. Лучше это делать постепенно, так, чтобы в группе находилось два-три знакомых ребенка. [44]
Помимо рассмотренных ранее причин возникновения страхов у детей, их появлению способствует конфликт родителей, неопределенность в их отношениях (например, неокончательное решение о разводе) или потере близкого человека (матери или отца). В первом случае необходимо устранение семейных конфликтов, усиление внимания и проявлений любви к ребенку как компенсация за переживания, которые были спровоцированы у ребенка семейными неприятностями.
В случае потери одного из родственников коррекция проста в формулировке, но сложна в осуществлении – необходимо помочь ребенку разорвать эмоциональные связи с умершим и одному из родителей заменить потерянного. Ребенок в переживании потери кого-то из близких проходит ряд этапов. Диагностика того, как проходит этап, на каком ребенок находится в настоящий момент и не «застревает» ли на нем, определяет конкретные коррекционные воздействия. [44]
Однако, лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит положительных результатов. 90% всех страхов детей порождены семьей и стойко поддерживаются ею.
В качестве профилактики детского невроза страха классным руководителям и школьным психологам следует:
- Выяснить, в каких семьях повторные браки, кто из родителей находится в разводе;
- Завести отдельную папку и собирать туда свои наблюдения, для того чтобы взять «трудных» детей под свой контроль.
- Избегать давать личностную оценку детям. Задача педагога не ставить диагноз ребенку, а помочь ему справиться с проблемами.
На родительском собрании можно дать задание в течение 30 минут написать сочинение на тему «Что плохого я вижу в собственном сыне (дочери)» на одной стороне листа и «Что я вижу положительного в своем ребенке» — на другой стороне. Часто родители видят лишь негативные стороны, зацикливаются на них. [15, с. 11]
Причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки, уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благоприятных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям, которым такое общение просто необходимо. [38, с. 73]
Главное правило коррекции – установление теплых, доверительных отношений с ребенком. В психологии есть понятие: «снять барьеры в общении», то есть наладить тесный контакт и взаимопонимание, снять отчуждение, холодность при общении. Откликнувшись на теплое, заинтересованное отношение, дети постараются сделать все, чтобы оправдать и заслужить любовь взрослого. А это самая лучшая основа для любой коррекционной работы. [38, с. 75]
Какие бы способы коррекции страхов и тревоги с детьми не были выбраны, важно, чтобы жалобы ребенка не оставались без внимания. Только таким образом удается воспитать незакомплексованного, уверенного в себе человека.
Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции школьной тревожности
2.1. Диагностика проявлений тревожности у младших школьников
Целью экспериментальной части нашего исследования являлось обоснование и апробация программы психокорекции школьной тревожности учащихся начальных классов.
Проведённая нами экспериментальная работа включала следующие этапы:
- Констатирующий этап, на котором осуществлялась диагностика исходного уровня школьной тревожности испытуемых, анализ основных аспектов её проявления.
- Формирующий этап, на котором осуществлялась реализация разработанной нами психокоррекционной программы преодоления школьных страхов и тревожности.
- Контрольный этап, на котором был проведен повторный диагностический срез с целью оценки эффективности реализованной нами психокоррекционной программы.
В данном параграфе представлено описание констатирующего этап экспериментального исследования.
При разработке программы диагностики школьной тревожности мы исходили из следующих предположений:
- Тревожность может выступать как устойчивая черта личности.
- Тревожность может являться реакцией на определенную эмоционально-напряженную ситуацию.
- К числу существенных внешних факторов школьных страхов и тревожности можно отнести: а) социально-психологический климат в классе, б) стиль взаимоотношения учителя с учениками, в) организация учебного процесса и т.д.
- Содержание и уровень проявления тревожности и страхов у младших школьников, а так же спектр субъективно-значимых эмоционально-напряженных ситуаций будет различным в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.
В состав используемых нами методик вошли следующие:
- Методика «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан), которую мы использовали для определения области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги.
- «Тест школьной тревожности» (Филлипса), который мы использовали для выявления конкретных видов школьных страхов (страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, страхи во взаимоотношениях с учителями).
- Методика «Неоконченные предложения», использовалась с целью выявления особенностей эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.
Наша работа проводилась на базе: МОУ «Кратовская основная общеобразовательная школа № 27» Раменского района. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» и 4 «Б» классов. Общее число испытуемых составило 33 человека.
Рассмотрим данные методики и процесс их проведения более подробно.
Методика «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан) была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу методики «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревог в тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного вида переживаний.
Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики. Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова (Приложение А).
Обработка и интерпретация результатов теста.
Текст методики включает ситуации трёх типов: 1) ситуации, связанные со школой, общением учителями, 2) ситуации, актуализирующие представления о себе, 3) ситуации общения. Соответственно, виды тревожности, выделяемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.
Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы. При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.
Для выявления общего уровня школьной тревожности, а так же определения некоторых её проявлений, не затронутых в других используемых нами методиках мы использовали тест школьной тревожности Филлипса, состоящий из 58 вопросов.[21, с. 134] Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Методика нами была взята в сокращённом варианте, т. к. для нас наиболее значимый интерес представляли вопросы, связанные с проявлениями страхов и тревожности в школе: 1) общая тревожность в школе; 2) страх самовыражения; 3) страх ситуации проверки знаний; 4) страхи и проблемы в отношениях с учителями. Поэтому переработанная методика состояла из 34 вопросов. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
- Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
- Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
- Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
- Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Испытуемым даётся следующая инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
Далее использовалась методика «Неоконченные предложения» как вспомогательное средство информации для раскрытия различных оттенков эмоционального переживания учеником различных школьных ситуаций.
Она представляет собой набор начал фраз, которые предлагается закончить самому ребенку. По написанным их завершениям фраз можно в определенной степени судить об отношениях испытуемого к школьным условиям, учителю.
Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.
Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степени навыками письма, методика проводится только в индивидуальном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагностики.
Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания — предложения, которые испытуемому необходимо закончить. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, его возраст и дата диагностики. Для индивидуальной (устной диагностики) необходимо заготовить средства регистрации ответов ребенка (возможно использование диктофона).
Инструкция. Для устной формы диагностики: «Сейчас мы будем играть в такую игру: я называю начато предложения, а ты придумываешь, чем оно заканчивается». Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет «правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову».
Обработка результатов. При обработке результатов оценивается «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные».
В качестве отдельного момента интерпретации необходимо рассматривать случаи, в которых испытуемый затрудняется ответить на вопрос методики. «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит или как сознательное стремление испытуемого к защите личностных границ (что, впрочем, также предполагает неосознанные элементы психологических защит.
После проведения диагностики были получены следующие результаты.
Результаты по методике «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан) представлены на рисунках 1-3.
Обратим внимание на соотношение школьной, самооценочной и межличностной тревожности у учащихся экспериментальной и контрольной групп (рис. 1,2). Можно заметить, что в обоих классах наиболее высок уровень школьной тревожности, связанной с различными учебными ситуациями. Так, и в 4 «А» и в 4 «Б» классах преобладает высокий уровень данного вида тревожности. Наиболее благополучной сферой является сфера межличностных отношений младших школьников, тревожность в данной сфере находится по полученным нами данным на низком и среднем уровне в обоих обследованных классах. И наконец, самооценочная тревожность занимает промежуточную позицию, и находится у большей части испытуемых на среднем и высоком уровне.
Таким образом, можно сделать вывод, что у учащихся обоих классов наиболее выраженной по сравнению с другими видами тревожности является школьная тревожность. Мы считаем, что данные результаты вполне закономерны, поскольку школьная тревожность связана с ситуациями, возникающими в учебной деятельности, которая является на данном возрастном этапе ведущей деятельностью и потому данные ситуации имеют особую личностную значимость.
На рисунке 3 представлены результаты выявления общего уровня тревожности учащихся (независимо от конкретных её видов). Можно заметить, что в обоих классах преобладает повышенный уровень тревожности (50% в экспериментальной группе и 47,05% — в контрольной). Это позволяет сделать вывод о том, что проблема тревожности является актуальной для учащихся начальных классов и работа по её профилактике и коррекции имеет особую практическую значимость.
С целью более детального изучения наиболее типичных школьных страхов нами была проведен «Тест школьной тревожности» (Филлипса), результаты которого представлены на рисунке 4.
Следует отметить, что в целом результаты (уровень различных школьных страхов) совпадают в экспериментальной и контрольной группах. Так, наиболее проблемной ситуацией, вызывающей тревогу у большей части учащихся обоих классов является ситуация проверки знаний. Так, страхи ситуации проверки знаний испытывают 62,5% учащихся экспериментальной группы (4 «А» класса) и 58,82% учащихся контрольной группы (4 «Б» класса). Полученные данные вполне объяснимы, ситуация проверки всегда включает момент неопределённости, кроме того в данном случае проверка и оценивание производится в значимой для младшего школьника деятельности. Данный вид тревожности можно отнести к разряду ситуативной, её снижение важнейшая стратегическая задача учителя начальных классов.
Так же в достаточной мере представленым является страх самовыражения который присутствует у 50 % учащихся 4 «А» класса и у 52,94% учащихся 4 «Б» класса. Страхи в отношениях с учителями выражены в меньшей мере, они были выявленны нами у 43,75% учеников 4 «А» класса и 41,18 % учеников 4 «Б» класса.
В целом можно сделать вывод о том, что наиболее тревожными для учащихся начальной школы являются ситуации связанные с проверкой, оценкой их учебной деятельности. Ситуации же связанные с непосредственным общением с учителем вызывают тревогу в значительно меньшей степени.
С целью предоставления большей свободы испытуемым в описании чувств, которые они испытывают в различных учебных ситуациях мы провели методику «Неоконченные предложения», результаты которой представлены в таблицах 5,6 приложения Г. На рисунке 5 представлено соотношение числа эмоционально-отрицательных окончаний предложенных фраз у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
Можно заметить, что по ряду фраз получено минимальное количество эмоционально-отрицательных ответов. Так, большая часть учеников обоих классов эмоционально-положительно думают о школе, с радостью идут в школу, радуются, когда звенит звонок, когда заканчиваются уроки. В то же время, нами были выявлены ситуации, в которых подавляющее число учеников (как в экспериментальной, так и в контрольной группе) испытывают отрицательные эмоции. Так, наибольшее эмоциональное напряжение, тревогу многие учащиеся испытывают в следующих ситуациях: когда учитель задаёт вопрос, когда они получают плохие отметки. Несколько менее выражены эмоционально-отрицательные состояния в ситуациях контрольной работы и встречи с учителем. На вопрос «Меня пугает…» многие учащиеся указали проблемы не связанные со школьной жизнью.
В целом, как показал констатирующий этап экспериментального исследования, проблема школьной тревожности является актуальной в младшем школьном возрасте. Проведённое нами исследование показало, что у учащихся преобладает повышенный уровень тревожности, при этом в большей мере тревогу и эмоционально-отрицательные состояния вызывают ситуации связанные с учебной деятельность, с проверкой, оцениванием знаний. Ситуации связанные с межличностным общением (с учителями, одноклассниками) вызывают тревогу в меньшей степени.