2.2. Коррекционная программа снижения уровня тревожности младших школьников
Данный параграф посвящен описанию опытно-экспериментальной работе по коррекции школьных страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста.
Анализ теоретической литературы, а также данные проведенной нами эмпирического исследования позволили определить основные направления коррекционно-развивающей работы по коррекции страхов и тревожности младших школьников.
Мы предположили, что коррекционная программа снижения уровня тревожности младшего школьника и преодоления его страхов должна включать когнитивную переработку ребенком предмета страха (когнитивный аспект) и отреагирование отрицательных эмоций, овладение приемами саморегуляции (поведенческий аспект).
В соответствии с данным предположением нами была разработана программа коррекции школьных страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста.
Цель программы: создание психологических условий снижения уровня школьной тревожности учащихся.
Задачи программы:
- Создание условий для снижения уровня школьной тревожности путем когнитивной проработки (осознание, осмысление, анализ предмета страха (тревожности) в процессе коллективных бесед).
- Обеспечение условий для овладения младшими школьниками приемами отреагирования отрицательных эмоций (тревоги, страха)
- Выработка умений и навыков саморегуляции (как условия снижения состояния тревожности)
Программа включает 7 занятий по 40 минут, проводимых во внеурочное время (таблица 1) .
Таблица 1 – Тематический план коррекционных занятий по снижению школьной тревожности у младших школьников
| Тема занятия | Содержание занятия |
| 1. «Давайте познакомимся» | Цель: создание условий для знакомства и сближения членов группы на эмоциональном уровне, осмысление перспектив совместной работы. Упражнение-разминка «Баранья голова», «Знакомство», игра «Я разный», беседа на тему: «Кто я и чего я боюсь в школе?» |
| 2. «Что такое тревожность?» | Цель: создание условий для снижения уровня школьной тревожности и страха путем осознания, осмысления, анализа страха (тревожности) в процессе коллективных бесед. Упражнение — разминка «Игрушка», беседа на тему: «Страх сильнейшая эмоция человека», игра «Лесная школа», методика коррекции страхов и тревожности «красный дом, черный дом» |
| 3. «У страха глаза велики» | Цель: Закрепить умения навыки осознания и осмысления предмета страха (тревожности) упражнения «Любое число», «Выдели лишнюю пословицу», «Раздели пословицы по смыслу», беседа на тему «У страха глаза велики», игра «Зубной врач», Сказкотерапия «О маленьком принце» |
| 4. «Я и моя тревога» | Цели: Обеспечить условия для овладения младшими школьниками приемами отреагирования отрицательных эмоций (тревоги, страха) Продолжить работу по снятию оков страха. упражнение-разминка «Зоопарк», упражнение «Фантазирование», корректирующий рисующий метод «чудище, которого можно испугаться», игра «Кто летает», упражнение «Ледяная стена», Психогимнастика «Крылатые качели» |
| 5. «Как я могу справляться со своими страхами» | Цели: Обеспечить условия для овладения младшими школьниками приемами отреагирования отрицательных эмоций (страха) Помочь детям преодолеть барьер страха с помощью использования релаксационных и медитативных упражнений Упражнение-разминка «Рвакля», сказка «О волшебном городе», упражнения «как я умею справляться со своим страхом», медитация-визуализация «Волшебник из храма», игра «Дотронься до» |
| 6. Я умею справляться со своей тревожностью | Цель: Формирование у детей умений, навыков саморегуляции, как условия снижения состояния тревожности. Упражнения на расслабление «Сон на берегу моря», «Стрекозка», игра «Тряпичная кукла», «Кто я», «Придорожный камень» |
| 7. «Я больше ничего не боюсь!» | Цель: Закрепление у детей умений, навыков осознания и осмысления предмета страха (тревожности), отреагирования отрицательных эмоций, умений, навыков саморегуляции как условия снижения тревожности. Упражнение- разминка «Да-да», упражнения на расслабление «Путешествие в зеленый мир», игра «Прыжки сидя», «Львиный рык», «Гудение», рисование на тему: «Я больше ничего не боюсь», методика «Желтый дом, зеленый дом», сказка про мышонка. |
Структура занятий включала следующие этапы:
- Приветствие
- Разминка (разогрев, снятие эмоциональных барьеров, активизация участников тренинга)
- Основная часть (упражнения на этом этапе несут основную смысловую нагрузку)
- Домашнее задание (размышление на тему «Что такое страх?», подбор пословиц, поговорок о страхе, подготовка к упражнениям следующего этапа)
- Завершение (подведение итогов)
- Прощание
Таким образом, разработанная нами программа по коррекции школьных страхов и тревожности включает в себя создание и реализацию психологических условий, выдвинутых нами первоначально в гипотезе: коррекционная программа снижения уровня тревожности младшего школьника и преодоления его страхов должна включать переработку ребенком предмета страха (когнитивный аспект) и отреагирование отрицательных эмоций, овладение приемами саморегуляции (поведенческий аспект).
Основной упор в процессе коррекционной работы по снятию школьных страхов и тревожности в младшем школьном возрасте следует по нашему мнению делать на когнитивный анализ ребенком собственных страхов и тревожности. Поскольку осознание, осмысление собственных страхов и причин их вызываемых снижает эмоциональную остроту их переживания. С целью создания условий для когнитивной переработки младшими школьниками собственных страхов и тревожности мы использовали блок соответствующих упражнений (беседы, сказкотерапия и др.).
Приведем примеры таких упражнений.
Беседа, под девизом «У страха глаза велики», проводилась со всем классом. Она была направлена на снятие «Оков страха и тревожности» у детей. Цель: выяснить, как они понимают явление страха, чего боятся, о чем тревожатся. Были заданы такие вопросы:
- Как вы думаете, что же такое страх?
- Когда человеку страшно, можно ли его считать трусом?
- Чего боишься ты?
В ходе беседы дети активно вступали в разговор, рассказывали различные случаи из своей жизни о том, чего они испугались, обсуждая вопрос о полезности страха и его негативных сторонах. Сделан вывод, что страх и тревожность больше эмоции отрицательные, но играющие огромную роль в жизни каждого человека. Дети так же вспоминали пословицы и поговорки о страхе, что подтверждало: эти проблемы существовали издавна.
В конце занятия учащиеся сами себе давали рекомендации, отвечая на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы не бояться?». В беседе приняли участие и те дети, которые были отмечены как тревожные. Они с особой тщательностью и во всех подробностях описывали случившиеся с ними случаи, а вот о путях преодоления страха сказать ничего не могли.
Во время чтения сказки «Маленький принц», необходимо было заметить, какая реакция будет у детей. Как себя будут вести более тревожные дети. Сказку слушали с большим интересом, затаив дыхание. Это замечалось по той тишине, которая царила в классе в момент чтения, лица были напряжены и сосредоточены.
Следующим проводился метод коррекции страхов и тревожности А.И. Захарова, он прост в применении, но при его использовании иногда возникают некоторые сложности. Например, в том случае, когда демонстративные дети на вопрос: «Скажи, пожалуйста, боишься ли ты или не боишься?…» постоянно отвечают: «Я ничего не боюсь!». Суть этой методики состоит в том, что на листе бумаги изображены 2 дома – красный и черный. Ниже под номерами записаны предложения, которые могут у детей вызывать страх, боязнь, тревогу. По заданию учащимся необходимо было записать номера страхов, которые они считают нужными: страшные страхи – в черный дом, а нестрашные страхи в красный дом. Затем предлагалось закрыть черный дом на замок, то есть нарисовать его, а воображаемый ключ выбросить.
Большое значение в процессе тренинговой работы мы придавали созданию условия для овладения младшими школьниками приемами отреагирования отрицательных эмоций. С этой целью мы использовали упражнения, позволяющие снижать уровень эмоциональной напряженности ребенка за счет эмоциональной разрядки.
Рассмотрим одно из упражнений этого блока. Называется оно «Ледяная стена». Использовался специальный щит, который висел на стене, и в который дети стучали игрушечным мячом (можно сделать из бумаги). Это помогало освобождаться от негативных эмоций, агрессии, напряженности. При этом оказывало положительный эффект на детей.
Важнейшую роль в снижении уровня школьных страхов и тревожности имеет на наш взгляд, выработка умений саморегуляции. Создавая условия для расслабления, мы учитывали время, на которое должна быть рассчитана релаксация, место и качество проведения.
В процессе реализации данного направления коррекционной работы нами было выделено три этапа:
- Успокоительная часть, где на основе мышечного расслабления и внушения достигается раскованность всего организма и психологический покой.
- Направленное упражнение, где путем внушения и самовнушения достигаются ощущения спокойствия, непринужденности, повышенного тепла.
- Мобилизационная часть, где вводятся формулы, направленные на решение корректирующих задач по преодолению страхов и тревожности.
До начала упражнения необходимо было позаботиться о том, чтобы ничто не помешало его проведению. Во время сеанса релаксации поза должна быть удобной, чтобы в ходе выполнения упражнения не появилось желания шевелиться, сменить ее. Глаза закрыты. Те, участники, которые не желали принимать участие в этой психотехнике просто сидели тихо на своих местах, не мешая остальным. Произнося текст психотехники, необходимо было заметить какие реакции проявляются у участников группы, проследить за внешними проявлениями состояния.
По окончании процедуры проводился подробный отчет об ощущениях во время медитации, о возникавших образах, о состоянии участников группы.
Это упражнение оказывает нормализующее влияние на психологическое и эмоциональное состояние, помогает устранять внутренние преграды, мешающие нормальной жизни и взаимоотношения с людьми, способствует, в какой-то мере, оздоровлению всех функций организма.
Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может так же проводиться далее непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются заранее подобранные методы и приемы. Она будет иметь успех только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка в позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
2.3. Анализ результатов психокоррекционной работы
По результатам диагностики, проведенной в ходе констатирующего эксперимента, выяснилось, что в обоих классах достаточно большое количество детей, имеющих высокий уровень тревожности, поэтому коррекция школьной тревожности и страхов осуществлялась нами при условии целесообразного отбора психологических средств, методов и приемов при систематическом анализе её результатов.
Для количественной оценки динамики произошедших изменений мы использовали следующие методики: Методика «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан), «Тест школьной тревожности Филлипса». Контрольный этап экспериментального исследования проводился после коррекционной работы с детьми и был направлен на оценку эффективности реализованной нами программы.
При определении перечня методик контрольного этапа мы исходили из необходимости учета изменений: 1) общего уровня тревожности в школе, как интегрального показателя; 2) отдельных видов тревожности школьников. Методика «Незаконченные предложения» на контрольном этапе эксперимента нами не использовалась. В этом не было необходимости, поскольку динамику интересующих нас показателе позволяют в полной мере выявить основные используемые нами методики.
Таким образом, проведенные нами методы позволили произвести сравнительный анализ уровня школьной тревожности и
страхов на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.
В таблицах 2-4 представлены результаты сравнительного анализа данных по уровню школьной, самооценочной и межличностной тревожности
учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Таблица 2 – Уровень школьной тревожности учащихся до и после проведения формирующего эксперимента
| Этап
Школьная тревожность (уровень, в %) | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| низкий | 25% | 29,41% | 31,25% | 23,53% |
| средний | 31,25% | 29,41% | 50,00% | 35,30% |
| высокий | 43,75% | 35,30% | 12,50% | 35,30% |
| чрезмерно высокий | 0% | 6% | 0% | 6% |
Таблица 3 – Уровень самооценочной тревожности учащихся до и после проведения формирующего эксперимента
| Этап
Самооценочная тревожность (уровень, в %) | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| низкий | 18,75% | 29,41% | 25,00% | 29,41% |
| средний | 43,75% | 35,30% | 50,00% | 35,30% |
| высокий | 37,50% | 29,41% | 25,00% | 29,41% |
| чрезмерно высокий | 0% | 6% | 0% | 6% |
Таблица 4 – Уровень межличностной тревожности учащихся до и после проведения формирующего эксперимента
| Этап
Межличностная тревожность (уровень, в %) | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| низкий | 31,25% | 35,30% | 31,25% | 29,41% |
| средний | 37,5% | 41,18% | 50,00% | 41,18% |
| высокий | 25,00% | 23,53% | 18,75% | 29,41% |
| чрезмерно высокий | 6,25% | 0,00% | 0,00% | 0,00% |
Анализируя полученные результаты можно заметить, что:
- По уровню школьной тревожности в экспериментальной группе значительные изменении обнаружены за счёт увеличения числа участников эксперимента с низким и средним уровнем тревожности. Так низкий уровень увеличился с 25 % (до формирующего эксперимента) до 31,25 % (после его проведения), средний уровень увеличился с 31,25% до 50%. А также за счёт снижения числа учащихся с высоким уровнем тревожности (43,75% — до формирующего эксперимента, 12,5% — после его проведения. В контрольной группе выраженность школьной тревожности осталась на прежнем уровне, поскольку выявленные изменения незначительны.
- По уровню самооценочной тревожности так же обнаружена положительная динамика. Так, снизилось число учащихся с высоким уровнем тревожности (с 37,5% до 25 %), увеличилось число школьников со средним уровнем тревожности (с 43,75% до 50 %) и так же увеличилось число детей с низким уровнем (с 18,75% до 25%). В контрольной группе существенных изменений по итогам формирующего эксперимента не обнаружено, незначительные колебания носят случайный характер.
- По уровню межличностной тревожности так же обнаружены положительные изменения. В частности, увеличилось число детей со средним уровнем тревожности (37,5% до формирующего эксперимента 50% после его проведения), а так же снизилось число школьников с высоким уровнем тревожности (25% до формирующего эксперимента 18,75% после). Очень высокий уровень тревожности, обнаруженный у одного из учеников на констатирующем этапе, снизился на контрольном этапе эксперимента. Число учеников с низким уровнем тревожности осталось на прежнем уровне. В контрольной же группе нами не было обнаружено существенных изменений по итогам формирующего эксперимента, незначительные колебания незначительны.
В таблицах 5,6 представлены результаты, отражающие динамику общего уровня тревожности школьников, а так же отдельных школьных страхов учащихся по итогам формирующего эксперимента.
Таблица 5 – Школьные страхи учащихся до и после проведения формирующего эксперимента
| Этап
Школьные страхи (количество, в %) | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| Страх самовыражения | 50% | 52,94% | 31,25% | 47,05% |
| Страх ситуации проверки знаний | 62,5% | 58,82% | 37,5% | 64,7% |
| Страхи в отношениях с учителями | 43,75% | 41,18% | 31,25% | 41,18% |
Таблица 6 – Общий уровень тревожности учащихся до и после проведения формирующего эксперимента
| Этап
Общий уровень тревожности (уровень, в %) | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| норма | 25% | 29,4% | 31,25% | 29,4% |
| повышенный | 50% | 47,05% | 62,5% | 47,05% |
| высокий | 25% | 23,5% | 6,25% | 23,5% |
Анализируя полученные результаты, следует отметить следующие основные особенности:
- В экспериментальной группе были выявлены некоторые различия по результатам констатирующего и контрольного этапа диагностики. Так существенные различия обнаружены по таким страхам учащихся, как: страх ситуации проверки знаний (62,5% — до формирующего эксперимента, 37,5% – после), страх самовыражения (50 % — до формирующего эксперимента, 31,25% – после), страхи в отношениях с учителями (43,75 % — до формирующего эксперимента, 31,25% – после).
- В контрольной группе существенных изменений по итогам формирующего эксперимента не обнаружено, незначительные колебания носят случайный характер. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что снижение числа школьных страхов в экспериментальной группе произошло вследствие проведения формирующего эксперимента.
- По общему уровню школьной тревожности так же обнаружена положительная динамика. Можно заметить, что низкий уровень увеличился с 25 % (до формирующего эксперимента) до 31,25 % (после его проведения), средний уровень увеличился с 50% до 62,5%, высокий же уровень, напротив, снизился по итогам формирующего эксперимента с 25% до 6,25%. В контрольной группе общий уровень школьной тревожности остался прежним, поскольку выявленные изменения незначительны.
С целью проверки статистической значимости выявленных нами различий мы применяли методы статистического анализа экспериментальных данных (расчёт критерия знаков G). Критерий знаков G предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Они применим и к тем сдвигам, которые могут быть измерены количественно и к тем которые можно определить лишь качественно. Суть данного критерия состоит в следующем: если значения показателя повышаются у большинства испытуемых, то этот сдвиг будет считаться типичным, сдвиги противоположного направления – не типичные. Gэмп – это количество нетипичных сдвигов (т.е. тех, которые преобладают), чем меньше этот показатель, тем более вероятно что типичный сдвиг статистически достоверен.
В таблице 7 представлен расчёт количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по диагностируемым нами показателям.
Сформулируем гипотезы:
Н0: Сдвиг в сторону снижения тревожности является случайным.
Н1: Сдвиг в сторону снижения тревожности является случайным.
Определяем по таблице критических значений критические значения G для заданного n и сопоставляем с Gкр с Gэмп. Если Gэмп меньше Gкр или хотя бы равен ему, сдвиг можно считать достоверным.
Таблица 7 – Расчёт количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в экспериментальной и контрольной группах.
| Кол-во сдвигов в группах | Шкалы | ||||||
| Школьная тревожность | Самооценочная тревожность | Межличностная тревожность | Страх самовыражения | Страх ситуации проверки знаний | Страхи в отношениях с учителями | Общая тревожность в школе | |
| Экспериментальная группа | |||||||
| положительных | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| отрицательных | 10 | 8 | 7 | 8 | 11 | 9 | 12 |
| нулевых | 6 | 7 | 8 | 8 | 4 | 7 | 3 |
| сумма | 16 | 16 | 16 | 16 | 16 | 16 | 16 |
| Контрольная группа | |||||||
| положительных | 4 | 2 | 0 | 2 | 3 | 1 | 3 |
| отрицательных | 4 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 |
| нулевых | 9 | 12 | 16 | 13 | 12 | 15 | 11 |
| сумма | 17 | 17 | 17 | 17 | 17 | 17 | 17 |
Рассмотрим результаты экспериментальной группы.
1. Школьная тревожность.
n=10, типичный сдвиг – отрицательный, положительных сдвигов нет.
Рассмотрим результаты экспериментальной группы.
2. Школьная тревожность.
n=10, типичный сдвиг – отрицательный, положительных сдвигов нет.
Gэмп=1, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,05).
3. Межличностная тревожность.
n=8, типичный сдвиг – отрицательный, положительный — 1.
Gэмп=1, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,05).
4. Страх самовыражения.
n=8, типичный сдвиг – отрицательный, положительных сдвигов нет.
Gэмп=0, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,01).
5. Страх ситуации проверки знаний.
n=12, типичный сдвиг – отрицательный, положительный — 1.
Gэмп=1, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,01).
6. Страхи в отношениях с учителями.
n=9, типичный сдвиг – отрицательный, положительных сдвигов нет.
Gэмп=0, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,01).
7. Общая тревожность в школе.
n=13, типичный сдвиг – отрицательный, положительный — 1.
Gэмп=1, Gкр≤ Gэмп
Н0 отклоняется. Принимается Н1 (р≤0,01).
Таким образом, в экспериментальной группе сдвиг в сторону снижения тревожности по всем семи показателям является неслучайным.
Рассмотрим результаты контрольной группы.
- Школьная тревожность.
n=8, отрицательных сдвигов 4, положительных 4.
Типичный сдвиг установить невозможно, т.к. положительных и отрицательных сдвигов поровну.
Н0 принимается.
- Самооценочная тревожность.
n=6, типичный сдвиг – отрицательный, положительных — 2.
Gкр = 0 (р≤0,05), Gкр (р≤0,01) при данном n определить невозможно
Gэмп=2, Gкр> Gэмп
Н0 принимается.
- Межличностная тревожность.
n=1, n <5, критерий знаков неприменим.
- Страх самовыражения.
n=4, n <5, критерий знаков неприменим
- Страх ситуации проверки знаний.
n=5, типичный сдвиг – положительный, отрицательный — 2.
Gкр = 0 (р≤0,05), Gкр (р≤0,01) при данном n определить невозможно
Gэмп=2, Gкр> Gэмп
Н0 принимается.
- Страхи в отношениях с учителями.
n=2, n <5, критерий знаков неприменим.
- Общая тревожность в школе.
n=6, отрицательных сдвигов 3, положительных 3.
Типичный сдвиг установить невозможно, т.к. положительных и отрицательных сдвигов поровну.
Н0 принимается.
Таким образом, в контрольной группе сдвиг в сторону снижения тревожности является случайным.
Большую роль мы отводим качественному анализу результатов проделанной работы. Так, в процессе занятий дети активно отвечали на вопросы, вступали в разговор, рассказывали свои истории о проявлении страха. В итоге был сделан вывод, что страх и тревожность присуще каждому человеку и играют огромную роль в жизни, и каждый человек должен стараться преодолевать, и по возможности избавляться от них. В ходе игровой деятельности дети испытывали положительные эмоции и большой интерес. Таким образом, повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяло установить доверительные отношения к человеку, проводящему коррекционную работу с детьми. Кроме того, доверие увеличило вероятность успешного проведения коррекционных действий.
При проведении метода коррекции страха и тревожности Захарова А.И. трудностей не возникало, не встречалось таких детей, которые при перечислении страхов постоянно твердят о боязни всего. Наоборот, учащиеся сосредоточенно записывали номера страхов в те дома, в которых они сами считают нужным: страшные страхи – в черный дом, а нестрашные – в красный. По итогам проведенного метода были получены следующие результаты: большинство учащихся к страшным страхам относят получение двойки, присутствие в обществе незнакомых людей, разговор с директором школы, родительское собрание. К нестрашным страхам дети относят – ответы на уроках, замечания учителя, участие в соревнованиях, конкурсах, действия учителя, когда он смотрит по журналу кого бы спросить, когда называет оценки после контрольной работы. Таким образом, метод Захарова помог детям понять, что каждый человек чего-то боится. И в тоже время уяснить, что не стоит всего бояться. Дети с большим интересом выполняли это задание, после выполнения задания, предлагалось закрыть страшный дом на замок, который они сами нарисуют, а ключ – выбросить, потерять. Тем самым актуализированные страхи немного старались успокаивать.
Проанализировав рисуночный тест на тему: «чудище, которого можно испугаться» можно сказать, что графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Не каждый ребенок смог нарисовать чудище, например, Даша Р. изобразила своего брата и темноту. Андрей М. каких-то духов и молнию, его чудище имеет свое название «зажигалко» у животного имеются зубы, уши, но в целом оно похоже на человека. В руках у него стрелы похожие на молнии. По этому рисунку можно сказать, что боится молнии, огня, животного имеющего большие зубы, это может быть собака.
Рисунок Анны З. похож на растение с большими красными глазами, синим ртом и треугольным носом. Фигура вытянута по горизонтали, что говорит о неуверенности, тревожности. У Алеши Б. на рисунке изображен динозавр с длинным языком, зубами, что свидетельствует об агрессивности, тревожности. Чудище Олеси В. сочетает в себе 2 вида это и птица и лошадь. На рисунке изображена круглая огораживающая фигура, виде камня – это связано с отгороженностью самого ребенка, его желанием уйти от общения, от любопытства посторонних людей. У Жени Т. фигура животного маленького размера. Находится в самом низу листа – это говорит о Жениной неуверенности, тревожности и развитии комплекса неполноценности. На рисунке также изображены черное небо, дождь, молнии, что свидетельствует о некотором страхе пред этими явлениями погоды. Но, не смотря на это, каждый старался преодолеть барьер своего страха. И в тот момент, когда детям было дано задание преобразовать злого чудище в доброе, происходило уничтожение страха, тревожности. Никто из детей не отказывался этого сделать, дорисовывая чудищам улыбки, бантики, солнышко, тем самым, размышляя над своим страхом, ребенок сам себя излечивал.
Упражнение «Ледяная стена» прошло достаточно успешно, т.к. дети реагировали на задание нормально, серьезно выполняя указания. Оно оказывало нормализующее влияние на психологическое и эмоциональное состояние детей, помогло устранить внутренние преграды. Также этот прием помог снять детям повышенную напряженность. Психоэнергетическая часть занятия особо важна, т.к. она развивала эмоциональную сферу детей, формировала способность к созданию образных представлений, позволяла лучше понять окружающий мир и познать новые тонкие эмоциональные состояния.
На заключительном этапе при чтении сказки про мышонка необходимо было заметить какая реакция будет у детей. Как себя будут вести более тревожные дети. Сказку слушали с большим интересом, затаив дыхание. Сначала детям было страшно. Это замечалось по той тишине, которая царила в классе в момент чтения, лица были напряжены и сосредоточены. Олеся В. стала потирать нервно ладони, из чего следует, что она тревожится, Динара А. «сжалась в комок» и пыталась руками прикрыть лицо. Боязнь чего-то отмечалась так же и на лицах Даши Р., Насти Я., Миши Д. Но, когда сказка достигла пика напряженности и резко пришла развязка истории с мышонком, дети начали смеяться. После прослушивания и анализа сказки, ребята сделали вывод, что не надо бояться раньше времени, и тем более, если не знаешь чего, чтобы не прослыть глупым мышонком.
В силу недостаточности времени целенаправленный эксперимент по использованию специальных приемов снятия страхов и тревожности, не может дать больше сдвигов. Но полученные результаты все-таки говорят о том, что при дальнейшей работе может дать хороший эффект, так как преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий. Значительную роль играют родители и педагоги.
Таким образом, проанализировав результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы выявили статистически значимое снижение школьных страхов и тревожности, что подтверждает нашу гипотезу, следовательно, наша работа велась в нужном направлении.
В заключении еще раз подчеркиваем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды, которые в младшем школьном возрасте могут служить причиной тревожности.
Заключение
Проблема коррекции школьной тревожности младших школьников в учебно-воспитательном процессе достаточно актуальна в наше время и требует подробного изучения. Исследование показало, что тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности являются выражением неудовлетворения значимых потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при устойчивой тревожности.
Работа с теоретической и методической литературой по данной проблеме выявила, что эмоции играют важную роль, как в становлении личности, так и в жизни младших школьников, всех людей в целом. При обосновании психолого-педагогических основ коррекции эмоциональных нарушений, мы сделали следующий вывод: тревожность – устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как любое сложное психологическое образование, тревожность и страх характеризуются сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального.
Диагностика и коррекция школьной тревожности – процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики. На основе данных диагностики необходимо строить программу коррекционных занятий. При подборе методов психодиагностики школьных страхов и тревожности мы стремились учесть следующие аспекты проявления тревожности и страхов: общий уровень тревожности, личностная, ситуативная тревожность. В состав используемых нами методик вошли следующие: методика «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан), «Тест школьной тревожности» (Филлипса), методика «Неоконченные предложения».
Как показал констатирующий этап экспериментального исследования, проблема школьной тревожности является актуальной в младшем школьном возрасте. Проведённое нами исследование показало, что у учащихся преобладает повышенный уровень тревожности, при этом в большей мере тревогу и эмоционально-отрицательные состояния вызывают ситуации связанные с учебной деятельность, с проверкой, оцениванием знаний. Ситуации связанные с межличностным общением (с учителями, одноклассниками) вызывают тревогу в меньшей степени.
Целью разработанной нами программы коррекции школьных страхов и тревожности младших школьников было создание психологических условий снижения уровня школьных страхов и тревожности младших школьников. Основные направления коррекционной работы были создание условий для снижения уровня школьной тревожности и страха путем когнитивной проработки (осознание, осмысление, анализ предмета страха (тревожности) в процессе коллективных бесед). Обеспечение условий для овладения младшими школьниками приемами отреагирования отрицательных эмоций. Выработка умений и навыков саморегуляции, как условия снижения состояния тревожности.
В психокоррекционной работе мы применяли различные методы и приемы работы с детьми такие как: метод коррекции страхов и тревожности «Красный дом, черный дом», сказка «Маленький принц», корректирующе-рисующий метод «Чудище, которого можно испугаться», беседы на тему: «Страх — сильнейшая эмоция человека», «У страха глаза велики», упражнения – «Ледяная стена», «Львиный рык», релаксационные упражнения «Сон на берегу моря», «Стрекозка», медитативные упражнения — «Волшебник из храма» и другие. Нашу работу старались осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка.
Разработанная нами программа по коррекции школьных страхов и тревожности помогла детям осознать, осмыслить предмет страха, тревожности, научить их справляться со своими страхами и тревожностью, выработать способность к осознанию себя и своих возможностей, преодоления неуверенности в себе и своих силах, сформировать навыки саморегуляции, преодоления школьной тревожности и страха.
Осуществив сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы выявили статистически значимое снижение школьных страхов и тревожности у испытуемых экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.
Глоссарий
| № | Новое понятие | Содержание |
| 1. | Дезадаптация | Образование неадекватных механизмов приспособления личности к новым условиям жизни, выражающееся в форме нарушений поведения и состояний, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. |
| 2. | Испытуемый
| Человек, который является участником психологического исследования или опытно – экспериментального процесса. |
| 3. | Личностная тревожность | Индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные ситуации в жизни, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня отношений, отношений к самому себе и др.) |
| 4. | Личность | Макрохарактеристика человека, выражающая совокупность психологических качеств, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки, поведение в обществе. |
| 5. | Младший школьный возраст | Возрастной период (с 6-7 до 9-10 лет), который определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. Учение становится ведущей деятельностью. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. |
| 6. | Психокоррекция | Целенаправленное изменение психологии или поведения здорового человека, нуждающегося в оказании психологической помощи, посредством методов психологического воздействия на него |
| 7. | Рефлексия
| Внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира. |
| 8. | Самоактуализация
| Непрерывное стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личных возможностей. |
| 9. | Самооценка
| Процесс определения личностью своих возможностей, психологических качеств; проведение оценки себя самой и своего места среди людей. |
| 10. | Самосознание | Высшее выражение сознания человека, проявляющееся в осознании и переживании системы своих представлений о самом себе, присущих ему социальных отношениях, потребностях, мотивах деятельности, поведении, которые активно развиваются в рамках «Я – концепции». |
| 11. | Ситуационная тревожность | Внутреннее устойчивое состояние тревожности как поведенческая реакция на определенные жизненные ситуации. |
| 12. | Страх | Состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие» с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия; реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность. |
| 13. | Тревога | Психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях. |
| 14. | Тревожность | Состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. |
| 15. | Уровень притязаний личности | Стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным. |
| 16. | Фрустрация | Психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания, проявляется в отрицательных переживаниях, раздражении, тревоге, отчаянии. |
Список использованных источников
- Абрамова, Г.С. Практикум по психологическому консультированию./ [Текст] Г.С. Ананьев. – М.,1995
- Альманах психологических тестов / [Тест] – М.: «КСП», 1996.
- Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе. / [Текст] М.Р. Битянова. –М.: Совершенство, 1997.
- Буянов, В.П. Детская психология/ [Текст] В.П. Буянов. — М., 1990.
- Вачков, И. В. Введение в тренинговые технологии / [Текст] И.В. Вачков // Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – с. 66-78.
- Высокиньска-Гонсер, Т. Поведение группового психотерапевта / [Текст] Т. Высокиньска- Гонсер // Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. – М.: Медицина, 1990. – с. 160-171.
- Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений./ [Текст] В.К. Вилюнас. – М., 1976.
- Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Текст] / С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 2004. – 800 с.
- Гриценко, З.А. Ты сказку детям расскажи. / [Текст] З.А.Гриценко.- М., 2003.
- Ермолаева, М.В., Захарова, А.Е., Калинина, Л.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования./ [Текст] М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина. – М., 1998.
- Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей./ [Текст] А.И. Захаров. – М.: Педагогика, 1986.
- Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков./ [Текст] А.И. Захаров. — Л., 1988.
- Захаров, А. И. Как помочь детям избавиться от страхов./ [Текст] А.И. Захаров. — М., 1995.
- Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей./ [Текст] А.И. Захаров// Психология ребенка. — СПб.: Издательство союз, 2000.
- Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / [Текст] И.А. Зимняя. — М., 2001.
- Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по Сказкотерапии. / [текст] Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб., 2000.
- Исурина, Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции / [Текст] Г.Л. Исурина. – Л., 1983.
- Изард К.Э. Психология эмоций / [Текст] К.Э. Изард // Перев. с анг. – Спб.: Издательство «Питер», 2000.
- Изард, К. Э.Эмоции человека./ [Текст] К. Э. Изард. — М.,1980.
- Карелин, А.А. Большая книга психологических тестов. / [Текст] А.А. Карелин. – М., 2006.
- Карелина, А.А. Психологические тесты. / [Текст] А.А. Карелина. // В 2 т., том 2 – М., 2005.
- Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. / [Текст] Н.В. Клюева – М.: ТЦ «Сфера», 2000. -192с.
- Козлов, Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. / [Текст] Н.И. Козлов. // Екатеринбург: Изд. АРД ЛТД, 1997. – 144 с.
- Козьмин, М.И. Большая книга психологических тестов./ [Текст] М.И. Козьмин. – М., 2007.
- Кочубей, Б., Новикова, Е. Снимем маску с тревоги / [Текст] Б.Кочубей, Е. Новикова. // Семья и школа. -1988.- N
- Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки тревожности / [Текст] Б. Кочубей, Е. Новикова. // Семья и школа. -1988.- N
- Кузьмина, М. Детский невроз страха./ [Текст] М. Кузьмина. – М., 1997.
- Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. /[Текст] И.Ю. Кулагина. — М., 1996.
- Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.И. Возрастная психология. / [Текст] И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. — М., 2001.
- Кэдьюсон, Х., Шеффер, Ч. Практикум по игровой психотерапии. / [Текст] Х. Кэдьюсон, Ч. Шеффер. – СПб.: Питер, 2002.
- Лебедева, Л.Д. Практика Арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. / [Текст] Л.Д, Лебедева. – СПб.: Речь, 2003.
- Лебединский, В.В., Никольская, О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./ [Текст] В.В. Лебединский, О.С. Никольская. – М., 1990.
- Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей./ [текст]Т.Д. Марцинковская // пособие по практической психологии. –М., 1998.
- Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ [Текст] Р.В. Овчарова. — М., 1998.
- Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей. / [Текст] В.Б. Ольшанский. – М., 1994.
- Панченко, С.А. Мне страшно, я боюсь! / [Текст] С.А. Панченко //Школьный психолог. — 2002. — N
- Психологический словарь / под редакцией Зинченко, В.П., Мещерякова Б.Г. [Текст]/ Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс. 1996. – 440 с.
- Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков./ [Текст] А.М. Прихожан. — М., 2000.
- Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога ./ [Текст] Е.И. Рогов// учеб. пособие –М., 2004
- Романова, Е.С., Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической диагностике./ [Текст] Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. – М., 1991.
- Руководство практического психолога. под редакцией Дубровиной, И.В./ [Текст] под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995
- Рыбаков, А. Страх./ [Текст] А. Рыбаков. — М., 1990
- Соколов, Д.Ю. Сказки и Сказкотерапия. / [Текст] Д.Ю. Соколов. – М.: «Класс», 1997.
- Степанов, С. Комплекс неполноценности, страхи. / [текст] С. Степанов// Семья и школа.-1994.- N- с.11-13.
- Степанов, С. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам / [Текст] С. Степанов // Воспитание школьников.-1995.- N- с. 44-46.
- Мишова, А.К. Как помочь маленькому трусишке /[Текст] А.К. Мишова// Семья и школа.-1997.- N-с. 16-17.
- Шахова, И.П. Практикум по лабораторным работам курса Возрастная психология/ [методики] И.П. Шахова. -М., 2002.
- Шербатых, Ю.В. Психология страха: популярная энциклопедия./ [Текст] Ю.В. Щербатых. — М., 2001.
- Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. / [Текст] Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. — М.: Просвещение, 1991.