Систематизация содержания словарной работы на уроках литературного чтения в младших классах с учащимися с задержкой психического развития. Часть 2.

---

Страницы:   1   2   3

---

Глава 2. Обоснование экспериментальной работы по развитию словаря в младших классах СКОУ VII вида

2.1. Теоретико-методологическая база экспериментального исследования

Заинтересовавшись особенностями речевого развития младших школьников с задержкой психического развития, мы разработали методику экспериментального исследования по развитию словаря у данной категории детей на материале фольклорных и авторских сказок и стихотворений на уроках литературного чтения.

При реализации данной методики обучения мы учитывали специфику развития школьников, структуру их речевого дефекта, индивидуальные особенности при организации и проведении обучения.

Экспериментальное исследование исходит из требований проекта специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития и единой концепцией специального федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ. Исходя из требований СФГОС в образовании ребенка с ОВЗ, особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития, как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно  «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей  применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный  уровень образования [32].

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку — может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования [32].

Экспериментальное исследование основывается на учебно-методическом комплексе «Школа России», программе по литературному чтению под редакцией Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина  и программе коррекционо-развивающего обучения  под редакцией С.Г. Шевченко, а также рабочей программе по литературному чтению для учащихся 3-4 классов.

Поскольку в большинстве случаев в структуре задержанного развития  у младших школьников наблюдается недостаточное развитие базовых психических функций, бедность и ограниченность словарного запаса, программа по литературному чтению и тематическое планирование составлены с учетом необходимости проведения коррекционной работы.

В программном содержании наряду с воспитательными задачами определяется объем, характер работы над словом. Это не только лексика, используемая автором, но и словарь необходимый для характеристики героев, их поступков. Причем эффект усвоения слова усиливается, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности.

Содержание учебника соответствует программе по литературному чтению в начальной школе. Большая работа уделяется развитию речи, расширению словарного запаса учеников.

Большое внимание уделено словарной работе, а точнее ее систематизации в процессе изучения литературных и фольклорных произведений. Используется система упражнений, игр, наглядность, схемы, таблицы, которые способствуют активизации, уточнению, расширению   словарного запаса младших школьников. Для развития речи (обогащения и активизации словарного запаса) используются и задания, направленные на освоение авторской лексики. Внимание детей привлекается к образованию новых форм слов, знакомству с синонимами, антонимами, средствами художественной выразительности, используемыми в произведении.

В учебнике много ярких, красочных иллюстраций, которые привлекают внимание детей, побуждают к изучению предмета. Привлекают школьников и темы, распределенные на страницах в разной цветовой гамме, что создает удобно в его ориентации. Положительным моментом является и то, что авторы включили разнообразные задания к каждому тексту, многие из них творческого характера. При помощи этих заданий у детей развивается речь, мышление, логика и т.д.

Содержание учебников способствует развитию интереса младших школьников к чтению, позволяет совершенствовать навык чтения, обогащать читательский опыт младших школьников и вести дифференцированное обучение с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

«Литературное чтение» как систематический курс начинается с 1 класса сразу после обучения грамоте.

Раздел «Круг детского чтения» включает произведения устного творчества народов России и зарубежных стран, произведения классиков отечественной и зарубежной литературы и современных писателей России и других стран (художественные и научно-познавательные). Программа включает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения.

Учащиеся работают с книгами, учатся выбирать их по своим интересам. Новые книги пополняют  знания об окружающем мире, жизни сверстников, об их отношении друг к другу, труду, к Родине. В процессе обучения обогащается социально-нравственный и эстетический опыт ребёнка, формируя у школьников читательскую самостоятельность.

Программа предусматривает знакомство с книгой как источником различного вида информации и формирование библиографических умений.

Раздел «Виды речевой и читательской деятельности» включает все виды речевой и читательской деятельности (умение читать, слушать, говорить и писать) и работу с разными видами текстов. Раздел направлен на формирование речевой культуры учащихся, на совершенствование коммуникативных навыков, главным из которых является навык чтения. Рассмотрим данный аспект подробнее.

На протяжения четырёх лет обучения меняются приёмы овладения навыком чтения: сначала идёт освоение целостных (синтетических) приёмов чтения в пределах слова и словосочетания (чтения целыми словами); далее формируются приёмы интонационного объединения слов в предложения. Увеличивается скорость чтения (беглое чтение), постепенно вводится чтение про себя с воспроизведением содержания прочитанного. Учащиеся постепенно овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Параллельно с формированием навыка беглого, осознанного чтения ведётся целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Учащиеся овладевают приёмами выразительного чтения.

Совершенствование устной речи (умения слушать и говорить) проводится параллельно с обучением чтению. Совершенствуются умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Усваиваются продуктивные формы диалога, формулы речевого этикета в условиях учебного и внеучебного общения. Знакомство с особенностями национального этикета и общения людей проводится на основе литературных (фольклорных и классических) произведений. Совершенствуется монологическая речь учащихся (с опорой на авторский текст, на предложенную тему или проблему для обсуждения), целенаправленно пополняется активный словарный запас. Учащиеся осваивают сжатый, выборочный и полный пересказ прочитанного или услышанного произведения.

Особое место в программе отводится работе с текстом художественного произведения. На уроках литературного чтения совершенствуется представление о текстах (описание, рассуждение, повествование); учащиеся сравнивают художественные, деловые (учебные) и научно-познавательные тексты, учатся соотносить заглавие с содержанием текста (его темой, главной мыслью), овладевают такими речевыми умениями, как деление текста на части, озаглавливание, составление плана, различение главной и дополнительной информации текста.

Программой предусмотрена литературоведческая пропедевтика. Учащиеся получают первоначальные представления о главной теме, идее (основной мысли) читаемого литературного произведения, об основных жанрах литературных произведений (рассказ, стихотворение, сказка), особенностях малых фольклорных жанров (загадка, пословица, считалка, прибаутка). Дети учатся использовать  изобразительные и выразительные средства словесного искусства («живописание словом», сравнение, олицетворение, эпитет, метафора, ритмичность и музыкальность стихотворной речи).

При анализе художественного текста на первый план выдвигается художественный образ (без термина). Сравнивая художественный и научно-познавательный тексты, учащиеся осознают, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства. Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли и чувства.

Анализ образных средств языка в начальной школе проводится в объёме, который позволяет детям почувствовать целостность художественного образа, адекватно воспринять героя произ­ведения и сопереживать ему.

Дети осваивают разные виды пересказов художественного текста: подробный (с использованием образных слов и выра­жений), выборочный и краткий (передача основных мыслей).

На основе чтения и анализа прочитанного текста учащиеся осмысливают поступки, характер и речь героя, составляют его характеристику, обсуждают мотивы поведения героя, соотнося их с нормами морали, осознают духовно-нравственный смысл прочитанного произведения.

Раздел «Опыт творческой деятельности» раскрывает при­ёмы и способы деятельности, которые помогут учащимся адек­ватно воспринимать художественное произведение и проявлять собственные творческие способности. При работе с художе­ственным текстом (со словом) используется жизненный, кон­кретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, разви­вается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нрав­ственно-эстетического отношения к действительности. Учащие­ся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, инсценирования и декламации, выступают в роли актёров, режиссёров и художников. Они пи­шут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, соз­дателей произведений словесного искусства.

Таким образом, экспериментальное исследование основывается на фундаментальных документах, регулирующих образовательный процесс, что создает определенную базу для его разработки.

2.2. Обоснование экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 21 Куйбышевского района г.о. Самара с нормальным психофизическим и речевым развитием и  ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136 Куйбышевского района г.о. Самара для детей с ОВЗ VII-VIII вида. Эксперимент проводился в 4-х классах. Всего в исследовании приняли участие 35 человек.

Экспериментальную группу составили 10 детей младшего школьного возраста, обучающихся в 4 «Б» классе для детей с задержкой психического развития. Состав группы представлен в Приложении 1.

Для проведения сравнительного анализа были исследованы особенности словаря детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим  и речевым развитием и детей с задержкой психического развития 4 «А» класса. Эти дети составили сопоставительную  группу:  25 детей. Состав сопоставительной группы представлен в приложении.

Исследование проводилось с сентября 2014 по ноябрь 2014 года.

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

1. Констатирующий этап на базе МБОУ СОШ № 21 с нормальным психофизическим и речевым развитием и ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136 для детей с ОВЗ VII-VIII вида.
2. Формирующий эксперимент на базе ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136 для детей с ОВЗ VII-VIII вида .
3. Контрольный эксперимент на базе ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136 для детей с ОВЗ VII-VIII вида.

Рассмотрим подробнее 1 этап экспериментального исследования: констатирующий.

Констатирующий эксперимент проходил во второй половине дня, в классе во внеурочное время.

Цель констатирующего этапа: выявить уровень понимания значения слов, умений объяснения слов и выражений в контексте литературных произведений.

Поставленной целью были продиктованы следующие задачи:

— подобрать диагностический материал для исследования словаря младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;

— разработать критерии оценивания диагностических заданий младших школьников с задержкой психического развития;

— выявить уровень сформированности словаря младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников;

— проанализировать и интерпретировать полученную информацию.

Для проведения экспериментального исследования нами были использованы 3 диагностических задания для обследования словаря младшего школьника с задержкой психического развития. Диагностические задания представляют собой письменный опрос.

Опишем сами задания:

Диагностическое задание 1.

Цель: выявить учебную компетенцию учащихся по семантизации глаголов, обозначающих восприятие, физическое или эмоциональное состояние человека в контексте фольклорной сказки.

Материал: фрагмент текста русской народной сказки «Иван-царевич и Серый волк».

Инструкция для учащихся: Прочитай отрывок из сказки, затем выполни задания:

1. Прочитайте текст русской народной сказки. Подчеркни непонятные тебе слова и предложения
2. Объясни значение слов:

• Пробудился
• Запечалился
• Пригорюнился

3. Составь предложение с одним из этих слов (не повторяя предложения из сказки)

Диагностическое задание 2.

Цель: выявить учебную компетентность учащихся по семантизации слов, обозначающих предметы в контексте литературной сказки.

Материал: фрагмент текста литературной сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница»

Инструкция для учащихся: Прочитай отрывок из сказки, затем выполни задания.

1. Выпиши слова, значения которых тебе непонятны.
2. Объясните значение словосочетаний:

• Скирд
• Цеп
• Поля (сжатые)

3.Соедини слова с картинками

Диагностическое задание №.3

Цель: выявить представления учащихся об эмоционально-образной лексике стихотворного текста.

Материал: Стихотворение А.А. Фета «Зреет рожь над жаркой нивой…»

Инструкция для учащихся:

Прочитай  стихотворение, затем выполни задания.

1. Выбери и соедини правильное значение смысла слов:

 

Прихотливый                                                                              закрывает

не минул                                                                                              глаза

смежает                                                                                            не ушел

очи                                                                                                 капризный

2. О чем говорится в этом стихотворении. Выбери правильный ответ:

• О жарком летнем дне и вечере;
• Об уборке хлеба на полях
• О смене дня и ночи.

 

3.Составь предложение со словосочетанием «золотые переливы».

Для оценивания результатов контрольного и констатирующего этапов эксперимента мы предлагаем трехбалльную шкалу оценок.  Баллы присваиваются за каждый отдельный вопрос.

Критерии оценки:

3 балла – выполнил все задания правильно, адекватно воспринял инструктаж;

2 балла – выполнил  2 задания правильно,  воспринял инструктаж;

1 балла – выполнил 1 задание правильно, не понял инструктаж;

0 баллов – не справился ни с одним заданием или сделал все неправильно.

Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок по трем заданиям – 9.

Общее количество набранных баллов показывает один из трех уровней сформированности  словаря:

• высокий уровень – (7-9 баллов);
• средний уровень – (4-6балла);
• низкий уровень – (0-3 балла).

Лексический материал подбирался с учетом уже имеющихся знаний по у младших школьников с задержкой психического развития.

Дадим психолого-педагогическую характеристику экспериментальной группы учащихся 4 «Б» класса ГБС(К)ОУ школы-интерната для детей с ОВЗ № 136. Преобладающим заключением ПМПК у данной категории детей является задержка психического развития церебрально-органического генеза-6 человек, у 3 человек – смешанного генеза и 1 ребенок со сложной структурой генеза. У всех детей общее недоразвитие речи III уровня. У двоих детей стертая форма дизартии, моторная алалия. У одного школьгика нарушение письменной речи.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам.

Учащиеся сразу пошли на контакт, общительны. Темп работоспособности  был снижен. Задания  воспринимали адекватно, но не все участники эксперимента. Самостоятельно с некоторыми заданиями не справлялись, требовалась помощь дефектолога. С самого начала не выслушивали инструкцию, быстро  отвечая на вопросы, не были заинтересованы в окончательном результате. У детей  наблюдалась неустойчивость внимания, снижены работоспособность и познавательная активность, не сформированы умения и навыки самостоятельной организации своих действий.

Интерес к познавательным задачам снижен. С трудом переключались на следующие вопросы, задания. Не услышав  новый вопрос, продолжали отвечать на предыдущий. При выполнении заданий «соскальзывают» на другую деятельность, забывают, о чем говорили. Но адекватно реагировали на похвалу. При этом критичность снижена.

У младших школьников сопоставительной группы 4 «А» класса ГБС(К)ОУ школы-интерната для детей с ОВЗ № 136 преобладающим заключением ПМПК является задержка психического развития смешанного генеза, у 9 детей. У одного ребенка легкое ЗПР. Почти у всех детей общее недоразвитие речи III уровня, у одного фонематическое недоразвитие речи. Стертая форма дизартрии у двух человек.

Дети идут на контакт, темп деятельности средний. Задание принимаю адекватно, но восприятия снижено. Проявляют интерес к деятельности, к вопросам и заданиям, хотя отвечают не всегда правильно. Некоторые воспитанники проявляют интерес к результату своей деятельности. Ответы детей более полные, точные. С интересом отвечают на вопросы, особенно когда знают ответ.

Наблюдая за детьми 4 «А» класса с нормальным развитием в процессе работы, мы отметили заинтересованность заданиями. У детей не возникло проблем с поведением в ходе анкетирования. Все активно отвечали на вопросы, были заинтересованы в результате. В ходе выполнения задания дети мало обращались к учителю с вопросами, относящимися к способу выполнения задания. Все ученики работали самостоятельно.

В конечном итоге хотелось бы отметить, что предложенные диагностические задания вызвали общий интерес у школьников и с нормальным развитием, и с задержкой психического развития.

2.3. Анализ и интерпретация экспериментального исследования

Результаты  констатирующего эксперимента   младших школьников  с нормальным психофизическим развитием и  задержкой психического развития представлены  в  таблицах № 1,2.

Таблица № 1. Результаты констатирующего этапа в МБОУ СОШ № 21

 

Таблица № 2. Результаты констатирующего этапа  сопоставительной группы  4 «А» класса с задержкой психического развития ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136  для детей с ОВЗ

 

Экспериментальную группу составили 10 человек 4 «Б» класса школьников с задержкой психического развития. Результаты исследования приведены в таблице № 3.

Таблица № 3. Результаты констатирующего этапа экспериментальной группы 4 «Б» класса с задержкой психического развития ГБС(К)ОУ школы-интерната № 136 для детей с ОВЗ

 

Наглядно результаты исследования словарного запаса детей экспериментальной и сопоставительной групп представлены в Гистограмме № 1.

Были получены следующие результаты: экспериментальная группа 4 «Б»: высокий уровень – 36%, средний уровень – 34%, низкий уровень – 28%.

Сопоставительная группа – 4 «А» класс с нормальным развитием: высокий уровень – 76 %, средний уровень – 18% , низкий уровень –  1% и  сопоставительная группа – 4 «А»  класс с ЗПР: высокий уровень – 47% детей, средний уровень – 36% детей, низкий уровень –21%.

Выводы по 2 главе

Полученные в ходе экспериментального исследования данные в целом подтвердили, а также уточнили имеющиеся литературные данные о состоянии словарного запаса  младших школьников с задержкой психического развития.

В целом можно отметить, что результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о значительном расхождении лексики у младших школьников экспериментальной и сопоставительной групп, преобладающими в структуре дефекта у младших школьников с задержкой психического развития  являются трудности семантического характера. На основании сделанных выводов нами представлена система коррекционно-развивающих приемов для проведения словарной работы в рамках формирующего этапа эксперимента на уроках литературного чтения.

---

Страницы:   1   2   3

---