К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью — либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Обычно в детской группе выделяются 2-3 ребенка, обладающих наибольшей привлекательностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом, охотно выполняют их просьбы. Обычно таких детей называют лидерами. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности.
Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные — их не принимают в игры, мало общаются, не хотят уступать им игрушки. Остальная часть детей располагается между этими двумя «полюсами». Положение ребенка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются с помощью социометрических методик, адаптированных для дошкольного возраста. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, кого бы он хотел пригласить на день рождения, или с кем бы хотел дружить, или жить в общем красивом доме и пр. Членов группы, получивших наибольшее число положительных выборов в данной группе, можно считать популярными. В этих методиках в различных воображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов группы.
Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, почему одни дети становятся предпочитаемыми и вызывают симпатии сверстников, а другие — наоборот, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психологических исследованиях.
В работах О.А. Смирновой и О.К. Терешук показано, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, авторы выделяют такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут стоять самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способность к самовыражению и др. Очевидно, что столь широкий (хотя далеко не полный) перечень этих качеств не позволяет выделить и понять ее психологическую основу.
Для выяснения этого вопроса было предпринято специальное экспериментальное исследование (Е. О. Смирнова и Е. А. Калягина). В этом исследовании сравнивались различные психологические особенности популярных и непопулярных (отвергаемых) дошкольников: уровень их умственного развития, активность в общении, стремление занять лидирующее место в игре, отношение к сверстникам, способность к сопереживанию и др. [4]
Полученные результаты показали, что далеко не все из этих качеств отличают популярных детей от непопулярных. Так, эти две группы детей практически не различались по уровню развития мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности — такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, не обеспечивают популярности ребенка в группе сверстников. Результаты показали, что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников. Однако среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы — замкнутых и совершенно пассивных и чрезмерно общительных детей, стремящихся к руководству. Можно полагать, что обе эти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Стремление ребенка к лидерству и руководству далеко не всегда обеспечивают признание и симпатии сверстников. Все популярные дети занимали средние позиции по этим показателям. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели (которые были зафиксированы у многих других детей в группах) сами по себе обеспечивают популярность ребенка в группе сверстников.
Во-первых, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличны к действиям сверстника. Причём эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску — они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел.
Во-вторых, успехи сверстников отнюдь не обижали, а напротив, радовали их, а промахи огорчали.
Непопулярные дети либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно (радовались неудачам и обижались при похвале другого).
В-третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, очень часто бескорыстно помогали им. Непопулярные не делали этого никогда.
Данные результаты свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и даже не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
В нашей стране первоначально (в 1960-1970-х гг.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных для дошкольников социометрических методик (выбор в действии, секрет и пр.). В этих методиках детям предлагалось выбрать, кому бы они хотели подарить открытку, с кем бы хотели играть или дружить и пр. По количеству получаемых выборов можно выявить социальный статус различных детей в группе, а по обоснованию этих выборов выяснить, какие качества сверстника являются наиболее привлекательными для детей разных возрастов. (Я.П. Коломенский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и др.)
В исследованиях Т.Д. Репиной было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива. Одни дети становятся всё более предпочитаемыми большинством детей, другие находятся в положении «отверженных», повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик) и пр. [28].
По мнению Е.О. Смирновой, особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки [28].
Так же, по мнению Е.О. Смирновой, ребенок не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающемся, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам [28].
Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. Для анализа степени включения индивида в различные группы, а также для оценки того положения, которое он занимает в них, его функциональных возможностей по отношению к каждой группе, используются понятия «социальный статус» и «социальная роль».
Социальный статус — положение индивида в социальной структуре группы или общества, связанное с определенными правами и обязанностями [5].
Социальная роль — ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека. Поэтому только поведение, функционально связанное с определенным статусом, отвечающее ожиданиям других людей, независящее от индивидуальных характеристик индивида, и никакое другое является социальной ролью [10].
Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками [9].
Специфика общения ребенка со сверстниками состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и тех людей, с которыми он общается. Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими людьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют различные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность).
Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным детям, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.
Отношения детей друг к другу проявляются в процессе общения. Следовательно, развитие коммуникативных способностей детей, их умение сотрудничать и проявлять уважительные отношения к сверстнику, является, с одной стороны, залогом развития межличностных отношений, с другой стороны, напрямую зависит от них.
К началу школьного периода детства ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний [6].
Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание — это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связано с развитием межличностных отношений с другими.
Итак, на развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. Можно сделать выводы, что в дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве, пытаются присоединиться к общему занятию других детей.
1.4 Методы и приемы формирования культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста
Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)
Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.
Итак, потребность в общении и характер отношений зависит от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. Важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления взрослый или сверстник. Хотя их роль в жизни детей различна, и взрослые, и сверстники необходимы для развития культуры речевого общения и личности ребенка.
Спрашивать, слушать, отвечать, говорить – действия человека на его пути к созиданию себя, своей судьбы, основа взаимодействия с себе подобными. Учить этим действиям нужно не только для того, чтобы стал умным ребенок, но и для того, чтобы стал добрым, человечным, достойно жил, доброжелательно и мудро общался с другими.
Не случайно крупнейшие мыслители, педагоги, оставившие свой след в истории мировой культуры, верной дорогой к взаимопониманию считали речь, общение, надежным поиском истины признавали беседу, разговор и наилучшим средством достижения цели – искусное владение словом [2].
Впервые развернутое и систематическое описание правил (постулатов, принципов) общения дал английский ученый П.Грайс [2]. Основной принцип состоит в требовании организовать взаимодействие в соответствии с целью и направлением разговора. Этот принцип диктует четыре условия:
1.полнота информации;
- постулат качества (говори правду);
- постулат релевантности (не отклоняйся от темы);
- постулат формы (манеры) взаимодействия.
Не менее важным является принцип вежливости. Его выполнение возможно при следующих условиях:
- будь тактичен;
- будь великодушен;
- не суди других;
- будь скромен;
- избегай конфликтов.
Культура речевого общения предполагает знание правил речевого межличностного взаимодействия и умения пользоваться ими в своем речевом поведении.
Во всех ситуациях, когда мы находимся в окружении людей, наше речевое поведение должно регулироваться двумя основными правилами:
- внимание к окружающим, в частности к собеседнику;
- экономия времени.
Эти правила подлежат еще более мелкой градации.
Так, в ряду первого правила существует правило авторитета собеседника — оно регулирует наши отношения. Иначе это можно назвать вежливостью. Вежливым и невежливым можно быть по-разному, существует много оттенков. В русском языке они обозначаются такими словами, как: вежливо, невежливо, корректно, некорректно, учтиво, галантно, заносчиво, высокомерно, грубо, спесиво, манерно, церемонно и т.д. [12].
Одним из правил общения является правило взаимности: ответить на шутку шуткой, на вопрос дать доброжелательный ответ, поинтересоваться мнением собеседника.
Следующим правилом общения является правило доверия к собеседнику. Обычно, общаясь, люди говорят правду.
Кроме правил речевого поведения немаловажным является и правило речевого общения, поскольку вежливость также находит свое выражение в языке и речи. Все правила речевого общения реализуются в системе устойчивых выражений и предписываемых обществом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником. Такими ситуациями являются приветствие, знакомство, прощание, благодарность, обращение к собеседнику. Поэтому задача взрослых дать детям те языковые богатства, которые накопились в нашем обществе для выражения неконфликтного, нормального отношения к людям.
Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющихся на протяжении дошкольного детства потребностей ребенка в общении. Среди основных методов наиболее эффективными для формирования навыков культуры речевого общения являются следующие:
— Диалогичная форма педагогического общения. Следует правильно организовать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития. В дошкольной педагогике и методике речевого развития детей определены следующие условия развития диалогической речи:
1.Организация речевой среды.
2.Взаимодействие взрослых между собой.
3.Взаимодействие взрослых и детей.
- Взаимодействие детей друг с другом.
Основным методом воспитания диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [16].
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана дружелюбная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении является понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт с взрослым, если чувствует внимание, интерес, доброжелательность взрослых, комфортность свою защищенность.
Важно помнить, что воспитатель занимает особое место в жизни ребенка. А.Н.Леонтьев причислял воспитателя к малому, интимному кругу общения ребенка, обращал внимание на то, как своеобразно отношение детей к воспитателю, как необходимо им его внимание и как часто они прибегают к его посредничеству в своих отношениях друг с другом. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях [35].
Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.
Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.
Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяется задачами воспитания и зависит от возрастных особенностей детей.
Речь воспитателя имеет огромное влияние на речь детей и поэтому она должна, прежде всего, учитывать возраст детей. Педагог должен воспитывать своей речью. Ушинский пишет: «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждений, не будет иметь ни какой силы».
Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки. Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону.
В старших группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети этого возраста уже умеют слушать воспитателя и товарищей, не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. На данном этапе воспитатель большее внимание обращает на содержание детской речи, ее правильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются и требования к поведению во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно [35].
В непосредственном общении с воспитателем дети задают много вопросов, которые показывают, как растет их сознание, интересы, расширяется круг знаний. Воспитатель внимательно вслушивается в вопросы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов.
Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала привлекают к таким поручениям самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Аня, пожалуйста, подойди к Ольге Ивановне и скажи: «Ольга Ивановна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую формулу.
Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность[16]. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главным условием для развития диалогической речи является инициативность ребенка, который должен всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а, следовательно, и развивает их.
Подлинной социальной практикой ребенка является игра. Известно, что в игре развиваются два типа отношений:
А) реально детские взаимоотношения;
Б) игровые отношения.
Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы – обсуждения игровой ситуации, предложенной воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей; игры – драматизации и беседы по ним; вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.
Коммуникативные дидактические игры учат общаться: договариваться между собой, уступать друг другу, слышать товарища, продолжать его мысли. Эти игры также способствуют обучению детей основам культуры речевого общения. Коммуникативные игры занимают особое место в обучении основам культуры речевого общения и речевого этикета.
Коммуникативные игры можно проводить в парной (диалог) и групповой (полилог) форме, с последующим анализом речевых действий участников игры. Такие игры помогают наладить контакты межу детьми, сплотить группу.
Главное же назначение коммуникативных игр в овладении детьми средствами выражения речевого этикета, своих мыслей и чувств.
В обучении дошкольников коммуникативные игры выполняют важные функции:
1) Познавательно – развлекающую (открывая детям, законы человеческого общения, развивает память, внимание, восприятие на слух и зрительно, мышление);
2) Коммуникативную (умение и навыки межличностного, группового общения);
3) Развлекательную (позволяет избежать нагрузок).
Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.
Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают более сложные задачи: выполнить какое-либо действие, расспросив предварительно партнера, проанализировать и оценить поведение.
Отдельное диалогическое умение (адресовать речь собеседнику, привлечь его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!», « Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).
Содержание игр предусматривает формирование у детей знаний и умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитание хороших манер, умение вести себя культурно. Среди приёмов, используемых на занятиях с целью ознакомления детей с формами обращений в аспекте воспитания у них навыков культуры речевого общения, можно выделить:
Приучения. Детям задают образец поведения, а затем контролируют точность того или иного правила.
Упражнения. То или иное действие многократно повторяется, при этом следует добиваться осознание ребёнком необходимости и разумности того действия.
Организация воспитывающих ситуаций. Приближает детей к реальным жизненным условиям, ибо они оказываются перед выбором.
Поощрения. Широко используемый метод, реализуемый различными способами. Он побуждает детей к выбору правильного поведенческого шага, а в результате его нравственного потенциала.
Пример для подражания. Является своеобразным, наглядным образцом. Примером могут быть воспитатели, родители, дети, литературные и сказочные герои.
Словесные методы. Помогают более осознанному пониманию поведенческих правил, применяя их, следует избегать скучных и долгих нотаций.
Проанализировав педагогическую литературу, следует сказать, что воспитание культуры речевого общения происходит в течение всей жизни человека, под влиянием контактов с окружающими и проявляется в оценках и отношениях к действительности. Ребенок получает опыт точно также в речевом общении и в дальнейшей жизни. Он приобретает те или иные черты речевого поведения как результат воздействия окружающего мира и воспитания. Необходимо, чтобы это воздействие было целенаправленным и вырабатывало навыки культурного речевого общения.
В основе культуры речевого общения должны лежать знания о том, что является правильным, а что неправильным, то есть, у человека должно выработаться определенное отношение к ним. Имеет большое значение и определенная эмоционально окрашенная оценка этих норм, убежденность в необходимости им следовать.
Ильина Т.А. выделяет основные этапы процесса воспитания культуры речевого общения и речевого поведения:
Первый этап. Ознакомление ребенка с общими нормами и требованиями. Необходимый элемент – это усвоение детьми основных понятий, норм речевого поведения. Для того чтобы вести себя правильно, надо знать, как именно вести и почему надо вести себя именно так, а не иначе[26].
Второй этап. Формирование отношений. Важно формировать отношение детей к предлагаемым им нормам и правилам поведения. Дети должны понимать необходимость этих норм и правил. Важно сопоставить правила речевого общения с жизненным опытом, или вообще с тем, что было известно им ранее, или со сложившимися идеалами. Отношение связано с формированием мотивации, с побуждением у ребенка желания поступать так, как того требуют правила поведения.
Третий этап. Формирование взглядов и убеждений. Формирование взглядов характеризует этап принятия, освоения и превращения норм в личное достояние. Для формирования взглядов и убеждений в кругу вопросов культуры речевого поведения необходимо создать ситуации, организовывать упражнения в правильном речевом поведении.
Четвертый этап. Формирование общей направленности личности ребенка. Система привычных действий, поступков, совершаемых в соответствии с выработанными убеждениями, переходит в черту характера, свойство личности. В результате вырабатывается личностная характеристика, отражаемая словами: «воспитанный и культурный человек» [26].
Итак, эффективность усвоения знаний, в том числе и знаний в области речевой культуры, культуры речевого общения зависит от мотивации. Зная мотивы, взрослый всегда может выявить те недостатки, над которыми в данное время следует поработать. В результате целенаправленной работы с использованием специальных методов, таких как коммуникативная игра, и различных приёмов на речевых этикетных занятиях дети старшего дошкольного возраста обучаются основам культуры речевого общения.
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния культуры речевого общения дошкольников на их социальный статус в группе
2.1. Выявление социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников
Экспериментальная работа проводилась с октября 2014 г. по апрель 2015 г., в ГБОУ СОШ №1375, дошкольное отделение № 3, старшая группа детей в количестве 25 человек, где обучение основам культуры речевого общения происходило на речевых занятиях, по стандартной типовой программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
— выявить уровни развития навыков культуры речевого общения;
— выявить статусное положение каждого ребенка в группе;
— дать методические рекомендации по формированию навыков культуры речевого общения у детей старшего дошкольного возраста.
На первом этапе работы были выявлены уровни развития навыков культуры речевого общения и статусное положение каждого ребенка в группе.
Для исследования межличностных отношений мы использовали методику Я.Л. Коломенского «Выбор в действии» и опросник для воспитателей.
Социометрический эксперимент: «Выбор в действии» (разработан Я.Л. Коломенским).
Цель: выявить положение каждого ребенка в группе сверстников.
Ход исследования.
Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки поставили номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по -одному входят в группу, а после эксперимента выходят в третье помещение. Мы следили, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: «Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок – тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь» Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.
Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – «звезды» — 5 и более выборов,
2 – «предпочитаемые» — 3-4 выбора,
3 – «принятые» — 1-2 выбора,
4 – «непринятые» — 0 выборов.
1-ая и 2-ая статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Если большинство детей группы оказываются в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.
Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 — КВ = 15-20% (низкий), 2 — КВ = 21-33% (средний), 3 — КВ = 34-40% (высокий), 4 — КВ = 40% и выше (сверхвысокий);
г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).
На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями: 1 — КУ = 33% и ниже, 2 — КУ = 34-52%, 3 — КУ = 53-65%, 4 — КУ = 66% и выше.
КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-х групп: 1 – высшая, входят дети, КУ которых равен 75 — 100%, 2 — 50-75%, 3 — 25-50%, 4- 0-25%;
д) индекс изолированности (ИИ).
Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
е) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;
ж) половая дифференциация взаимоотношений.
2. Аутосоциометрический эксперимент Я.Л. Коломенского.
Цель: выявить уровень притязаний детей в группе.
Ход исследования.
После проведения выше описанного социометрического эксперимента ребенку задаем вопрос: «А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил, или положит открытку». Предполагаемые выборы фиксируем, затем сопоставляем с результатами социометрического эксперимента.
Фиксируем в таблице число ожидаемых выборов, число оправдавшихся выборов.
Анализ результатов.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
— Статусные категории каждого ребенка. В итоге: «звезды» — 5 человек, «предпочитаемые» — 5 человек, «принятые» — 14 человек и «не принятые» — 1 человек.
Ответы детей (их выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу) (представленную в приложении Б).
Таблица 1
| Испытуемые | Звезды | Предпочитаемые | Принятые | Не принятые | ||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| 5 | 20 | 5 | 20 | 14 | 56 | 1 | 4 | |