3.3.Развитие зрительной и слухоречевой памяти у школьников с нарушениями письма
«Снежный ком»
Это упражнение знакомо многим. Но наверняка не всем. Поэтому немного о нем расскажу.
Вариантов упражнения множество. Давайте, для примера, будем в отпуск собираться и складывать вещи в чемодан.
Я говорю: «У меня в чемодане купальник»
Вы говорите: «У меня в чемодане купальник и полотенце»
Снова я: «У меня в чемодане купальник, полотенце и панамка»
Вы: «У меня в чемодане купальник, полотенце, панамка и шлепки»
И так далее. Слов становится все больше, как снега в снежном коме. Их необходимо запоминать и каждый раз воспроизводить. Очень полезная забава.
Причем тему можно выбрать на свой вкус. Например, «варим суп», при этом начинаем со слов: «У меня в кастрюле…». Или «открываем зоопарк». Тут все только вашей фантазией ограничивается.
«Художник — иллюстратор»
Чем отличается обычный рисунок от иллюстрации? Когда художник рисует рисунок, то он ничем не ограничен, что хочет, то и рисует. А если это художник-иллюстратор, то он ограничен содержанием рассказа, сказки или другого литературного произведения. Иллюстрация должна передавать смысл того, о чем написано в книге.
Для упражнения потребуются:
Картинка – раскраска.
Цветные карандаши.
Заранее подготовленный небольшой рассказик, соответствующий картинке из пункта 1.
Добавим наглядности. Картинка может быть вот такой.
А рассказ вот таким.
У меня много игрушек. Этот паровозик подарил мне папа. Сама паровоз красный, с черной крышей, а вагончик зеленый. На паровозе я часто катаю куклу моей сестренки. Когда кукла едет на поезде, ее желтые волосы развеваются по ветру. Правда один раз я нечаянно порвал ее фиолетовое платье, и мне пришлось его зашивать.
Когда я иду купаться, то беру с собой оранжевого утенка и парусник. Мне нравится смотреть, как синяя лодка качается на волнах, а на ней развеваются голубой парус и красный флажок.
Во дворе мы с ребятами часто играем в футбол большим зеленым мячиком с желтыми полосками. А моя самая любимая игрушка — это плюшевый коричневый медведь Тедди, он по ночам спит в моей кровати.
Порядок действий:
Отдайте ребенку картинку.
Попросите его внимательно послушать рассказ, который вы прочитаете.
С выражением прочитайте рассказ.
Дайте цветные карандаши и просите раскрасить картинку в соответствии с тем, о чем говорилось в рассказе.
Проверьте правильность выполнения задания.
Вроде понятно объяснила, да? Картинки выбирайте любые, сначала не слишком замороченные, а потом уже и посложнее можно. Тексты составьте самостоятельно, опираясь на вашу картинку. Это упражнение тренирует еще и внимательность.
«Планета роботов»
Еще одно упражнение на рисование.
Вам потребуется:
Лист бумаги.
Карандаш.
Заранее подготовленный текст.
Текст может быть вот таким.
Наш космический корабль благополучно добрался до планеты роботов. Когда мы спустились с трапа, нас встречали три местных жителя — робота. Один из них был очень высоким, у него было вытянутое прямоугольное тело и треугольная голова. Глаза были похожи на два квадрата, а рот на тоненькую полоску. Вместо рук и ног — пружины.
Второй робот был невысокого роста с квадратным туловищем и головой. Большие круглые глаза смотрели на нас с любопытством, а треугольный рот расплывался в улыбке. Ручки были похожи на тоненькие палочки. Ножки были тоже очень тоненькими и было не понятно, как они выдерживают такое тяжелое туловище.
Третий робот был самым красивым. У него было небольшое овальное туловище и круглая голова, из которой торчали три прямые антенны с серебристыми шариками на концах. Он все время хлопал своими прямоугольными глазами и широко открывал свой круглый рот. Вместо ног у него была гусеница, как у трактора. А руки напоминали два полукруга.
Порядок действий:
Попросите своего юного школьника внимательно прослушать текст.
Прочитайте текст.
Дайте ребенку лист бумаги и карандаш.
Попросите нарисовать второго робота.
Еще раз прочитайте текст и проверьте правильность выполнения задания.
Это упражнение можно усложнить, если попросить нарисовать не одного робота, а двух. Можно добавить в описание цвета. То есть глаза будут не просто квадратными, а еще и красными, а туловище прямоугольным и синим.
«Ловец слов»
Не путать с «ловцом снов»)
Вам потребуется:
Заранее подготовленная история.
Давайте сразу к примеру.
В тексте, который размещен ниже нужно «поймать» (услышать и запомнить) все слова, которые обозначают мебель.
Мы с мамой решили переклеить обои в маленькой комнате. Но сначала нужно было освободить помещение от мебели. Мы позвали на помощь дядю Сережу и дядю Пашу из соседних квартир. Они очень долго пытались вынести кровать, так как она оказалась очень тяжелой. Мужчины очень устали, но все-таки справились. А потом принялись за письменный стол.
Мы с мамой тоже без дела не стояли. Вынесли стулья и выкатили тумбочку на колесиках. В комнате остался только шкаф. Он оказался таким огромным, что не прошел в двери. Как он вообще сюда попал? Непонятно. Было решено передвинуть шкаф на середину комнаты, чтобы он не мешал нам обои клеить.
Порядок действий:
Вы просите внимательно послушать текст и запомнить все слова, которые обозначают мебель.
Читаете текст.
Выясняете, что услышал и запомнил ребенок.
Достаточно трех-пяти слов. Тексты могут быть разными. Если это текст про лес, то ищем названия животных, если про школу, то имена школьников, если про обед, то названия блюд и т.п.
«Стоп сигнал»
«Зачем зайцу стоп-сигнал?» Слышали такую поговорку? Зайцу он может быть и не нужен, а нам очень даже пригодится! В этом упражнении.
Смысл его в том, что вы читаете отрывок из какого-нибудь рассказа или сказки, не знакомых ребенку. И когда он услышит стоп-сигнал, то должен вас остановить.
Что еще за стоп-сигнал? Это одно из предложений текста. Его нужно сообщить ребенку еще до того, как вы начнете читать. Например, для текста про мебель, который вы видели чуть выше, стоп-сигналом может быть предложение «Вынесли стулья и выкатили тумбочку на колесиках».
Только читайте с выражением, не обращая внимания на какой-то там сигнал. Не выделяйте его паузой или интонационно. Если и ребенок заслушается и не обратит на него внимания, то читайте до конца. А потом попросите его вспомнить, что было за задание, и попробуйте снова.
Ну как вам упражнения? По-моему, супер! Интересные, простые и в тоже время действенные. Много времени они не занимают, но зато требуют регулярности. Но ведь ради счастья дочки или сыночка не сложно найти 15 – 20 минут в день для занятий?
Развивая слуховую память, не забудьте о памяти зрительной, она тоже нуждается в вашем внимании. А еще было бы неплохо научиться своей памятью пользоваться. Научиться искусству запоминания.
Заключение
Таким образом, для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. По результатам экспресс — диагностики речевого развития учащихся примерно у 40 % младших школьников выявлены специфические ошибки на письме. Около 30 % имеют дисграфию.
Дисграфия — это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких, специфических ошибках. Основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому необходимо разделять понятия «трудности в овладении письмом», испытываемые многими первоклассниками и «дисграфией», стойким нарушением процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным
Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а впоследствии — в усвоении грамматики родного языка. Но всегда ли специфические ошибки на письме являются проявлением дисграфии и требуют логопедического воздействия? Для того чтобы правильно выбрать путь коррекционной работы необходимо понимать причины проявления данных ошибок на письме. Поэтому я хочу остановиться на данной проблеме, считая ее наиболее актуальной.
Раздельное написание частей слова, слитное написание слов, нарушение маркирования границ предложения. У дисграфиков эти ошибки обусловлены несформированностью языкового анализа. Проявляются на письме у детей с общим недоразвитием речи или с лексико-грамматической недостаточностью и требуют логопедического воздействия. Но бывает, что мы встречаем данные ошибки на письме у детей без речевых нарушений. С чем же связаны эти ошибки?
Необходимость в осуществлении языкового анализа возникает лишь в процессе записи слов и предложений, поэтому ребенок сталкивается с этой достаточно сложной проблемой с началом его обучения грамоте. Ведь в процессе устной речи у нас нет необходимости специально задумываться над звуко-слоговой структурой слов. Слова воспринимаем целиком как нечто неделимое. К тому же все слова в потоке устной речи произносятся без интервалов между ними, мы воспринимаем речевой поток как единое целое. Данные ошибки можно встретить у учащихся 1 классов на начальных этапах овладения письменной речью, с которыми не проводилась предварительная подготовка к обучению грамоте. Как правило, у таких детей эти ошибки носят нестойкий характер и быстро исправляются. Бывают похожие ошибки и у детей с быстрой истощаемостью, низким самоконтролем, двигательной расторможенностью. Опять же причина данных ошибок в не несформированности языкового анализа, а в психологических особенностях развития данного ребенка. И так же как и в предыдущем случаи эти ошибки не имеют стойкого характера, значит не являются дисграфическими.
Пропуски букв: гласных и согласных. Одна из самых распространенных ошибок. Чаще всего она связана с несформированностью слогового и звукобуквенного анализа и синтеза. Учащиеся не вычленяют в составе слова всех его звуковых компонентов. Эти ошибки проявляются у логопатов в различных письменных работах : и при диктантах , и при списывании и в творческих работах. Требуется длительная коррекционная работа для их устранения. Но есть дети, у которых пропуск букв носит фрагментарный характер. И чаще всего данная ошибка будет связана с неустойчивость внимания, низким самоконтролем, быстрой истощаемостью. Такой ребенок может диктант написать на 5 , а может на 2 в зависимости от обстановки, его состояния или личной заинтересованности. В данном случаи необходимо обследование психолога.
Замены и смешения букв–в основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (д-т, б-п, ж-ш, г-к, в-ф), лабиализованные гласные (о-у, е-ю), сонорные (р-л, й-л), свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, с-щ), аффрикаты (ч-щ-ц). Данные замены говорят о несформированности фонематического восприятия у учащихся. Данным детям требуется логопедическая помощь.
Все буквы русского алфавита как в печатном так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов: палочек, крючочков, овалов, полуовалов. Эти одинаковые элементы по разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если у ребенка недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, если он не улавливает всех достаточно тонких различий, то это приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие неправильному изображению их на письме. Проявляется это в не дописывании элементов букв (и-ш), в добавлении лишних элементов (л-м), в неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу ( в вместо д, б вместо д) и т.д.
Садовникова выделила необходимость учета двигательного анализатора участвующего в процессе письма. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). При написании о-а, б-д, и-у, п-т, х-ж, л -я, г-р (заглавных) обращает на себя внимание совпадения начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонких движений руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент. Таким образом, происходит смешение букв.
С увеличением темпа письма и количеством письменных работ у учащихся увеличивается количество данных специфических ошибок. Коррекцией данных видов ошибок занимается логопед, но так же необходимо подключать и психолога, который работает над развитием зрительного восприятия, пространственной ориентации.
А в случаях, когда данные ошибки носят не стойкий характер бывает достаточно снизить темп письма и у ребенка исчезают кинетические ошибки. Для справки : кинетическая система последовательных движений при написании букв формируется в третичных зонах коры головного мозга. А третичные зоны в свою очередь морфологически формируются на 10м-11м году жизни.
Но встречаются замены букв, которые не подходят ни к одной из перечисленных выше классификаций. То есть ребенок при написании для обозначения звука использует несоответствующую букву. Это может встречаться у первоклассников, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. Но если такие замены мы встречаем во 2 -3 классах, то возможно это говорит уже о снижении интеллекта у ребенка.
Аграмматизмы при согласовании и управлении связаны с несформированностью грамматической стороны речи и проявляются у детей с ОНР или лексико — грамматической недостаточностью и требуют логопедического воздействия. Данные ошибки часто встречаются у билингвистов, в таком случаи необходимы дополнительные занятия по изучению русского языка.
Итак, мы рассмотрели наиболее распространенные специфические ошибки на письме младших школьников.
Если у ребенка выявлена дисгафия, основной специалист, осуществляющий коррекционную работу – это логопед, который при необходимости подключает других специалистов. Но существуют два вида дисграфии, где основным специалистом, который сможет скорректировать письменную речь является психоневролог.
Идеаторная дисграфия — Следствие выраженного дисбаланса между основными процессами торможения и возбуждения. Отличается отсутствием стабильных ошибок: при преобладании процесса возбуждения над торможением ребенок с трудом высиживают урок, постоянно отвлекаются на незначительные раздражители. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и поэтому редко справляются с ее выполнением.при преобладании процесса торможения над процессом возбуждения наблюдается обратная картина. Ребенок пассивен, заторможен и думает о своем, смотрит в одну точку. Работает только под контролем, при ослаблении контроля работать перестает. К концу урока не может вспомнить темы урока. В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки, а в некоторых случаях письмо вообще не читаемо.
Дисграфия на почве истерии — гиперболизированный тип идеаторной дисграфии при значительном преобладании процессов возбуждения над процессами торможения. Характеризуется следующими видами ошибок: пропуски букв как гласных, так и согласных; ошибочное написание слов с неизученными орфограммами (даже когда учитель обращает особое внимание на написание этих слов: медленное чтение или проговаривание по слогам, учащийся все равно записывает слова так, как сам проговаривает). При данной дисграфии рука отказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим: нарушается соединение букв, линии выходят за пределы строки и т.д. В данном случаи требуется, прежде всего, наблюдение психоневролога, а затем при необходимости подключение других специалистов – логопедов, психологов.
К сожалению, в последнее время в письменных работах учащихся все чаще встречаются разнообразные виды специфических ошибок. И мы диагностируем смешанные формы дисграфии.
Итак, одной стороны последнее время возросло количество детей — «органиков», нервная система которых быстро истощаема, работоспособность снижена; с другой стороны в школах наблюдается тенденция к усложнению школьных программ, повышаются программные требования к уровню знаний учащихся, в учебный план вводятся дополнительные предметы. Такое обучение не учитывает реальные возможности многих учащихся, идет вразрез с физиологическими потребностями и особенностями психического развития детей. Поэтому появление на письме большого количества разнообразных ошибок является вполне закономерным. Главное педагогам понимать причины возникновения данных трудностей, ведь иногда достаточно изменить педагогический подход для лучшей успеваемости учащихся. А в более сложных случаях, знать к каким специалистам отправить на консультацию детей со специфическими ошибками.
Список литературы
- Федеральный Государственный Образовательный стандарт// http://fgos.isiorao.ru/fgos
- Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З.Е. Агранович. — М.: Детство-Пресс, 2015. – 381 c.
- Арбекова, Н. Е. Журнал индивидуальной работы учителя-логопеда / Н.Е. Арбекова. — Москва: РГГУ, 2014. — 168 c.
- Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. — СПб.: Питер, 2013. — 624 c.
- Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 477 c.
- Бунеев Р.Н. ФГОС и изменение подходов к обучению чтению // Начальная школа плюс До и После. — 2014. — № 4. — С. 50-55.
- Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Приёмы продуктивного чтения несплошных текстов // Начальная школа плюс До и После. — 2014. — № 4. — С. 55-59.
- Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладногобакалавриата/ М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 197 c.
- Вакуленко, Л.С. Консультации логопеда. Подготовительная группа / Л.С. Вакуленко. — М.: Детство-Пресс, 2014. – 13 c.
- Вакуленко, Л.С. Консультации логопеда. Средняя группа / Л.С. Вакуленко. — М.: Детство-Пресс, 2014. – 803 c.
- Валерий, Вотрин Логопед / Вотрин Валерий. — М.: Новое литературное обозрение (НЛО), 2012. – 513 c.
- Веселая логопедия. Буква С. — М.: Детский мир, 2013. – 922 c.
- Величенкова О.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников.- М: Национальный книжный центр, 2015.
- Глуханюк Н.С., Щипанова Д.Е. Психодиагностика: учебник. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
- Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата/ Н.Ф. Голованова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 377 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 3. Взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2012. — 28 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 3. Взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2014. — 28 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 1 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2012. — 24 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 2 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2013. — 24 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 3 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2013. — 28 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 2 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2013. — 24 c.
- Гомзяк, О. С. Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 3 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Гном, 2013. — 28 c.
- Гомзяк, Оксана Степановна Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 2 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе / Гомзяк Оксана Степановна. — М.: ГНОМ и Д, 2016. — 900 c.
- Гомзяк, Оксана Степановна Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 3. Взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / Гомзяк Оксана Степановна. — М.: ГНОМ и Д, 2016. – 178 c.
- Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 479 c.
- Гусейнова, А.С. Психология и педагогика воспитания: Как достичь гармонии в отношениях родителей и ребенка / А.С. Гусейнова. — М.: Ленанд, 2014. — 320 c.
- Деревья в картинках. Наглядное пособие для педагогов, логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Гном, 2013. — 28 c.
- Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для бакалавриата и магистратуры / А.Н. Джуринский. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 440 c.
- Докутович, В. В. Дневник учителя-логопеда ДОУ. Планирование деятельности, отчетность / В.В. Докутович, Л.Е. Кыласова. — М.: Учитель, 2014. — 68 c.
- Ефимов, О. 15 мифов о детской речи. Диалоги невролога и логопеда о детской речи / О. Ефимов. — М.: Диля, 2016. – 127 c.
- Журавлева, А. Домашняя логопедия / А. Журавлева, В. Федиенко. — М.: Издательский дом «Школа», 2014. — 48 c.
- Журавлева, А. Е. Домашняя логопедия / А.Е. Журавлева, В.В. Федиенко. — М.: Эксмо, 2011. — 112 c.
- Ивановская, О. Г. 50 занятий с логопедом. Преодоление нарушений обозначения мягкости согласных / О.Г. Ивановская. — М.: Каро, 2013. — 96 c.
- Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. — М.: Владос, 2014. – 342 c.
- Ихсанова, С. В. Игротерапия в логопедии. Артикуляционные превращения / С.В. Ихсанова. — М.: Феникс, 2014. — 48 c.
- Ихсанова, С.В. Игротерапия в логопедии. Психогимнастические превращения / С.В. Ихсанова. — М.: Феникс, 2015. – 873 c.
- Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. — М.: Вузовская книга, 2016. — 872 c.
- Коваленко, О. М. Диагностика зрительного восприятия по разрезным картинам при афазии. Пособие для логопедов, психологов и нейропсихологов / О.М. Коваленко. — М.: Парадигма, 2011. — 42 c.
- Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата/ Г.М. Коджаспирова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 719 c.
- Коноваленко, В. В. Автоматизация свистящих звуков С, Сь, З, Зь, Ц у детей. Дидактический материал для логопедов. Альбом 1 / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. — М.: Гном, 2013. — 80 c.
- Коноваленко, В. В. Автоматизация сонорных звуков Л, Ль у детей. Дидактический материал для логопедов. Альбом 3 / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. — М.: Гном, 2013. — 56 c.
- Коноваленко, В. В. Автоматизация сонорных звуков Р,Рь у детей. Дидактический материал для логопедов. Альбом 4 / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. — М.: Гном, 2013. — 56 c.
- Коноваленко, В. В. Автоматизация шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ у детей. Дидактический материал для логопедов. Альбом 2 / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. — М.: Гном, 2013. — 56 c.
- Коноваленко, В. В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. — М.: Гном, 2014. — 216 c.
- Консультации логопеда. Старшая группа (наглядное пособие). — М.: Детство-Пресс, 2013. — 34 c.
- Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. — М.: Проспект, 2016. — 320 c.
- Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. — М.: Проспект, 2015. — 400 c.
- Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата/ Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. — Люберцы: Юрайт, 2015. — 364 c.
- Куликовская, Т. А. Артикуляционная гимнастика в считалках. Пособие для логопедов, воспитателей, родителей / Т.А. Куликовская. — М.: Гном, 2014. — 64 c.
- Куликовская, Татьяна Анатольевна Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Куликовская Татьяна Анатольевна. — М.: ГНОМ и Д, 2016. – 647 c.
- Купенчук, О. Логопед советует / О. Купенчук. — М.: Детство-Пресс, 2014. – 776 c.
- Кустарники в картинках. Наглядное пособие для педагогов, логопедов, воспитателей и родителей. — М.: ГНОМ и Д, 2014. – 437 c.
- Логопед 2013/10. — М.: Сфера, 2013. – 369 c.
- Логопед, №10, 2012. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.
- Логопед, №2, 2012. — М.: Сфера, 2012. — 128 c.
- Логопед, №2, 2013. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.
- Логопед, №3, 2012. — М.: Сфера, 2012. — 128 c.
- Логопед, №3, 2013. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.
- Логопед, №4, 2012. — М.: Сфера, 2012. — 144 c.
- Логопед, №4, 2013. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.
- Мазанова, Е. В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. — М.: Гном, 2013. — 128 c.
- Мазанова, Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. — М.: Гном, 2014. — 128 c.
- Мазанова, Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. — М.: ГНОМ и Д, 2013. — 88 c.
- Мазанова, Елена Витальевна Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Мазанова Елена Витальевна. — М.: ГНОМ и Д, 2015. – 853 c.
- Мешалкина А. А. Развитие коммуникативной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи / А. А. Мешалкина// Детский сад от А до Я. — 2011. — № 4. — С. 79-102.
- Михайлов, Сергей Веселая логопедия. Буква Л. Книжка с наклейками / Сергей Михайлов. — М.: Детский мир, 2013. — 10 c.
- Михайлов, Сергей Веселая логопедия. Буква Р. Книжка с наклейками / Сергей Михайлов. — М.: Детский мир, 2013. — 10 c.
- . Новотворцева, Н.В. Домашние уроки логопеда / Н.В. Новотворцева. — М.: АСТ, 2014. – 459 c.
- Светлова, И.Е. Домашний логопед / И.Е. Светлова. — М.: Эксмо, 2016. — 256 c.
- Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи — СПб.: Изд-во «Детство – Пресс», 2010. – 48 с.
- Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник. Академическия курс / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. — Люберцы: Юрайт, 2015. — 509 c.
- Тинин, В.А. Комплексное восстановление речи у взрослых пациентов. Альбом логопеда / В.А. Тинин. — М.: Инфра-М, РИОР, 2017. – 480 c.
- Тихонова Г. А. Занятия по обогащению словаря, формированию лексико-грамматических категорий и навыков связной речи / Тихонова Г. А. // Логопед в детском саду. — 2010. — № 6-7. — С. 76-81.
- Ткаченко, Т. А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. — М.: Владос, 2014. — 112 c.
- Ушакова О.С. Придумай слово. — М.: ТЦ Сфера, 2010. – 105 с.
- Ханьшева, Г. В. Логопед спешит на помощь / Г.В. Ханьшева, Н.В. Иващенко, Е.В. Иващенко. — М.: Феникс, 2013. — 112 c.
- Ханьшева, Г.В. Как разговорить малыша? Уроки логопеда / Г.В. Ханьшева. — М.: Феникс, 2014. – 125 c.
- Цукасова, Л.В. Театральная педагогика: Принципы, заповеди, советы / Л.В. Цукасова, Л.А. Волков. — М.: КД Либроком, 2014. — 192 c.
- Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. — М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 381 c.
- Юдина, Н.В. Особенности развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения // Теория и практика образования в современном мире. – СПб.: «Реноме», 2013. С.117-119.
- Яворская, О. Н. Занимательные задания логопеда для школьников 2-3 классов / О.Н. Яворская. — М.: Каро, 2014. — 136 c.
- Яворская, Ольга Николаевна Занимательные задания логопеда для школьников. 3-4 классы / Яворская Ольга Николаевна. — М.: Каро, 2016. – 651 c.