Адаптациия школьников к среднему звену школы

Страницы: 1 2 3

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Анализ проблемы социально-психологической адаптации младших подростков к условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы   7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего подросткового возраста  7

1.2. Адаптация: понятие, виды и их характеристики. 15

1.3. Особенности обучения младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю.. 22

Выводы по главе 1. 28

Глава 2. Анализ уровня адаптации школьников к среднему звену школы и разработка мероприятий по повышению уровня адаптации. 31

2.1. Констатирующий этап. 31

2.2. Формирующий этап. 40

2.3. Контрольный этап. 48

Выводы по III главе. 54

Заключение. 58

Список используемой литературы.. 64

Приложения. 69

Введение

В настоящее время в образовательных учреждениях происходит развитие социально-психологической помощи учащимся. Служба психологической помощи в образовательных организациях призвана помочь учащимся содействовать полноценному развитию личности ребенка и способствовать поддержанию и сохранению психологического здоровья учащихся.

Одним из наиболее важных видов работ социально-психологической службы образовательного учреждения является помощь в адаптации учащегося.

В период школьной жизни существуют три этапа, связанных с адаптацией. Это период перехода из дошкольной организации в начальную школу, переход из начальной школы в среднюю и из средней школы в старшую.

Адаптация детей к средней школе является одним из самых сложных периодов в школьной жизни учащихся. Так, дошкольник в школу приходит с положительным настроем, что связано с тем, что дошкольная образовательная организация способствует поддержанию высокой мотивации к обучению будущего первоклассника. Однако, в процессе перехода из начальной школы в среднюю ребенок переходит в непривычную для себя социальную среду.

Как показывает педагогическая практика, переход младших подростков в среднюю школу достаточно часто приводит к снижению успеваемости школьников, а так же к повышению уровня агрессии школьников, ухудшению их поведения.

Для того, чтобы найти причины данных изменений, современными учеными проводятся различные исследования с целью найти методы адаптации младших подростков и помочь им справится с трудностями перехода в среднюю школу. При этом необходимо отметить, что в данных исследованиях важную роль играет учитель и его взаимоотношение с классом и подростками по отдельности.

Анализ литературных источников по выбранной теме показал, что имеется некое несоответствии современной системы образования задачам развития младших подростков. Альтернативные модели образования в нашей стране существуют либо в теории, либо в виде единичных экспериментальных школ. В то же время имеется потребность в прикладных исследованиях, направленных на обеспечение адаптации учащихся к существующим в массовой школе условиям обучения.

В исследовании школьной адаптации учащихся по-разному ставится вопрос о критериях данного явления. Адаптированный человек, по мнению М.Н. Битяновой, — это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. М.Н. Битянова рассматривает адаптацию ребенка к школе как способность к развитию. В новой для ребенка социальной ситуации развития должно происходить становление новых потребностей, установок, эмоций, целей, мотивов, создание новых схем ориентировки, направленных на активное исследование ситуации и планирование адаптивного поведения, способствующих формированию внутренней позиции по отношению к этой ситуации развития и к самому себе [1].

Согласно М.В. Максимовой, школьная адаптация осуществляется в трех сферах:

Академическая адаптация. Характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношения к школе, хорошая успеваемость, достаточная познавательная активность на уроке).

Социальная адаптация. Отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей.

Личностная адаптация. Характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя социальной общности и выражается виде соответствующих эмоционального фона, самооценки и уровня притязаний в школьной сфере [4].

Так же при изучении теоретических источников необходимо обратиться к вопросу изучения младших школьников. Так, Г.А. Цукерман называет период «ничьёй землей» в возрастной психологии. Этот период в жизни детей связан с обретением чувства взрослости.

В работах Б. Г. Ананьева, Ф. Б. Березина, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Ю. З. Гильбуха, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, Н. Г. Лускановой, М .Г. Ярошевского была описана проблема адаптации человека к изменяющимся условиям.

Закономерности адаптации или дезадаптации исследовали О. Р. Боделан, Л. В. Дзюбко, Л. И. Закутская, М. В. Левченко, О. Г. Мороз, Л. П. Пономаренко, В. И. Розов, О. В. Скрипченко, Г. М. Чуткина, Т. С. Яценко.

Целью данной работы является анализ адаптации младших подростков к условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: адаптация учащихся начальной школы в среднем звене будет успешной если:

• проводить мероприятия по адаптации в соответствии с результатами анализа уровня тревожности, мотивации школьников;
• установить уровень сформированности школьного коллектива.

Исходя из цели и сформулированной гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

• Анализ психолого-педагогической характеристики детей младшего подросткового возраста.
• Анализ содержания понятия адаптации – ее видов и их характеристики.
• Изучение особенностей обучения при переходе из начальной школы в среднюю.
• Проведение констатирующего этапа исследования на примере 3го и 5го класса;
• Разработка мероприятий по совершенствованию процесса адаптации младших школьников;
• Проведение контрольного этапа исследования для сравнения эффективности проведенных мероприятий по адаптации школьнкиов.

Теория и методология — в работе использовались методики и исследования современных авторов по теме социально-психологической адаптации младших подростков к условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Методы – наблюдение, анкетирование, беседа.

Структура данной работы состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Анализ проблемы социально-психологической адаптации младших подростков к условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школs

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего подросткового возраста

Младший подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза (от 10-11 до 13 лет), соответствующих началу перехода от детства к юности, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Подростковый возраст определен специалистами как период, в течение которого завершается половое развитие: от появления вторичных половых признаков до наступления половой зрелости; психологические детские процессы сменяются поведением, характерным для взрослых; происходит переход от полной социально-экономической зависимости от взрослых к относительной социальной самостоятельности.

Переход от детства к подростковому возрасту сопровождается активизацией роста и развития (физического, полового, психосексуального и психосоциального) [1, с. 84]. В период полового созревания происходят бурный рост тела и конечностей, развитие половых желез и вторичных половых признаков. Окончательно определяются индивидуальные типологические особенности пропорций тела, завершается формирование признаков полового диморфизма. К 15-17 годам подростки уже имеют тело практически взрослого человека. Это совпадает, по сути, с остановкой физического развития и завершением полового созревания, а также со становлением сексуальности. В то же время уровень психосоциальной зрелости в этом возрасте еще далек от совершенства.

Психология младшего подросткового возраста сравнительно недавно стала выделяться как самостоятельная область исследования в возрастной и педагогической психологии. По свидетельству Г.А. Цукерман, в современных периодизациях развития интервал 10-12 лет — «ничья земля». Отсутствие знаний о 10-12-летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают этим детям черты 8-10-летних, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества и рассматривают его в разделе «Психология подростка», хотя появляется все больше эмпирических свидетельств тому, что психофизическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие именно в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления[44, с. 52].

Д.И. Фельдштейн называет первую стадию подросткового возраста, которая, по его мнению, приходится на возраст 10-12 лет, локально-капризной. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низка самооценка, нередко выраженное неприятие себя (34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики), наиболее высок, по сравнению с последующими стадиями отрочества, процент учеников с депрессивной направленностью личности. Исследователи этого возраста отмечают, что в школе у них наблюдается наибольшая неровность в усердии и успешности, самый низкий уровень внимательности, чрезвычайная непоседливость, отвлекаемость и забывчивость[33, с. 52].

Дисциплинарный контроль становится ключевым словом в описании отношений учителей и учащихся – контроль гораздо более жесткий, чем в предыдущих и последующих возрастах. Большинство современных исследователей предпубертатного и пубертатного возраста исходит не из концепции неизбежных конфликтов переходного возраста, а из концепции нормальных изменений, обусловленных взрослением во всех социальных системах, особенно в семье и в школе. Семьи, нормально функционирующие на протяжении всей жизни ребенка, обеспечивают плавный переход от асимметричных детско-взрослых отношений авторитета — послушания ко все более асимметричным, партнерским отношениям. Дисфункциональные семьи «застревают» на каких-либо промежуточных стереотипах взаимоотношений, вокруг которых разворачиваются враждебные отношения [36, с. 52].

В подростковом, как и в любом другом возрасте Д.Б. Эльконин выделяет кризисный и стабильный периоды. По данным клинических исследований, проведенных им совместно с Т.В. Драгуновой, 11-12 лет — это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мысли Д.Б. Эльконина, «ориентировка на себя как основное условие решения» всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников. При решении каких задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшее из всех условий — себя, свои качества, умения, пристрастия. При решении задач, связанных с построением отношений с другими людьми [43, с. 63].

В клиническом исследовании Д.Б. Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» — особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает по времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность».

Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность — Д.Б. Эльконин назвал ее интимно-личностным общением, а Д. И. Фельдштейн переименовал в общественно полезную — предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый.

Отсюда поворот к новым задачам» — постановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач [43, 33].

Общие способы построения равноправных человеческих отношений в межличностном общении, совместном труде, учебе — в любой человеческой деятельности на границе подросткового возраста могут и должны стать для самих подростков предметом специального изучения и освоения.

Если эти условия организации «развивающей среды» будут выполнены, то есть надежда на то, что к концу подросткового возраста у подростка сложится способность к постановке задач саморазвития.

Младший подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития, как биологические, так и психологические. Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них.

Именно в пубертатный период влияние среды, ближайшего окружения сказывается с огромной силой. У подростков интенсивно расширяются контакты со сверстниками.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными, при этом приобретают первостепенное значение. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, поэтому общение подростков со сверстниками необходимо считать важнейшим условием их личностного развития.

Подобным изменениям личности подростков посвящен ряд исследований авторов и ученых по теме социальной психологии и педагогики. Авторы, приводя итоги исследований и опросов, проведенные на детях предподросткового возраста, выявили высокий уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности, связанный со своей внешностью[37,с. 85]. Это беспокойство продолжает расти в пубертатный период, принимает все более критический и негативный оттенок.

Образ тела, относительно постоянный между 8 и 11 годами, претерпевает множество превращений, достигающих максимума в 14 лет и постепенно стабилизируется к 17 – 18 годам. В период между 11 и 15 годами подростки для указания нелюбимых черт своего характера часто обращаются к физическим характеристикам; позднее они отмечают в качестве таковых личностные черты или особенности социального поведения [34, с. 96].

Реакция подростков на происходящие с ними физические изменения исследовалась многими учеными.

Например, Р. Дуайер и Дж. Мэйер констатировали, что 30 % девочек и 20 % мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство по поводу своего роста, девочки боятся оказаться слишком высокими, мальчики – слишком маленькими. Физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола [18, с. 88].

Лишний вес представляет собой важную проблему в подростковом возрасте, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности. Это ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у всех остальных. Отношение к лишнему весу разнится в зависимости от половой принадлежности.

Исследования Дуайера и Мэйера показывают, что мальчики мало озабочены увеличением веса и редко ограничивают себя в пище, а более 60 % девочек того же возраста считают, что обладают лишним весом. И это несмотря на то, что только 16 % из них в действительности испытывают трудности, связанные с наличием лишнего веса.

Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется следующими особенностями:

• подросток продолжает находиться в тех же условиях, что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него появляются новые ценностные ориентации. Так, стремление к независимости сталкивается в семье с тем, что родители могут относиться к подростку еще как к «ребенку»;
• меняется отношение к школе, она становится местом активных взаимоотношений со сверстниками;
• с одной стороны, подросток стремится оторваться от детства, стать взрослым и самостоятельным, а с другой, – мир детства является для него привлекательным, потому как в нем меньше ответственности и обязанностей.

Исследователи определяет следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте[23, 28]:

1) Пубертатное развитие: в течение относительно короткого периода, занимающего в среднем четыре года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития:

• необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности;
• постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2) Когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3) Преобразования социализации: отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

• освобождение от родительской опеки;
• постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношения конкуренции с партнерами обоих полов.

4) Становление идентичности: в течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе самом и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития:

• осознание временной протяженности собственного «я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;
• осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;
• осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (выбор профессии, половой поляризации, идеологических установок).

Чувство взрослости – специфическое новообразование самосознания, является важнейшей особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру. С одной стороны, подросток отвергает свою принадлежность к миру детей, а с другой, – у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя он и стремится к признанию окружающими его взрослости.

Тенденция к взрослости проявляется в постепенном отдалении от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10 – 12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны.

Для подросткового периода характерно наличие разногласий со взрослыми и, в частности, с родителями. Это происходит в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем.

«Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

Меняется отношение к учению, появляется стремление к самообразованию. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Чувство взрослости, испытываемое подростком, выражается во внимательном отношении к своему внешнему облику, имиджу, формируемому одеждой и соответствующим поведением. Забота о собственной привлекательности в виде стремления подогнать свой облик под образцы моды может отнимать очень много времени, особенно у девочек. Для развития личности подростка немалое значение имеет интерес к сверстникам противоположного пола.

Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и стремлением строить планы на будущее. Это стремление появляется как следствие желания что-то знать, что-то уметь делать «по-настоящему».

Поэтому с развитием взрослости связаны и изменения в познавательной деятельности подростка, содержание которой выходит за пределы школьной программы.

Такая деятельность может касаться науки, техники, искусства.

В подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных процессов, в результате чего возникают определенные профессиональные намерения.

Особенностью этого возраста является любознательность, стремление к восприятию нового и интересного. На основе совпадения интересов устанавливаются контакты с товарищами, находятся темы для разговора, интересные для них. Знания, их глубина и объем в подростковом возрасте становятся существенным критерием в оценке взрослого, своих сверстников и самого себя.

2. Адаптация: понятие, виды и их характеристики

Адаптация — (от лат. adaptatio — «прилаживание, приноравливание») — приспособление самоорганизующейся структуры к меняющимся обстоятельствам среды.

Адаптация — это не только приспособление к благополучной деятельности в настоящей среде, но и умение к последующему психологическому, индивидуальному, социальному процессу развития.

Исходя из этого, адаптированный ребенок — это ребенок, приспособленный к полновесному становлению своего индивидуального, личностного, физиологического, высокоинтеллектуального и прочих возможностей в данной ему иной воспитательной сфере [19, с. 65].

Л.В. Мардахаевым адаптация понимается как «процесс, проявление и результат» [24, с.91].

Адаптация как процесс демонстрирует естественное формирование адаптирующихся потенциалов человека в разнообразных обстоятельствах среды его жизни либо в некоторых ситуациях (к примеру, классе, объединении, на производстве, в свободное время и пр.). Она предоставляет шанс человеку создавать индивидуальную естественную социализацию. Для подростка, к примеру, это социализация в обстоятельствах или в ситуации, которые для него являются особенно благоприятными. Это может быть семейный круг, школа.

Адаптацию можно описать как характерное поведение, отношение и эффективность жизнедеятельности человека в обстоятельствах среды, как отображение его приспособления к ней. По проявлениям человека можно говорить о степени его приспособленности к некоторым обстоятельствам среды в настоящий промежуток времени [24, с. 65].

Действительность подтверждает, что педагог может определить отличающееся от нормы поведение подростка в иной обстановке (семейном кругу, школе, на улице, во взаимодействии с ровесниками). Чтобы осуществить это в нужное время, важно знать личность ребенка, особенности его поведения в разнообразных обстоятельствах для предоставления содействия ему в преодолевании сложившихся разногласий, препятствий.

Адаптация показывает то, в какой степени ребенок приспособлен к условиям деятельности, имеющимся обстоятельствам и в какой мере его поведение, отношения и эффективность деятельности сочетаются с возрастом, социальными принципами и законами, признанными в данном обществе.

Если рассматривать адаптацию в отношении младшего подросткового возраста, то можно сказать, что в данном случае адаптация подростка это степень его социального развития и воспитания, а так же уровня его соответствия или несоответствия преобладающему числу его ровесников.

Другими словами — это соответствие (несоответствие) социального формирования ребенка его возрасту.

В первом случае его поведение, общение со сверстниками и взрослыми, эффективность в учебной деятельности естественны и не различаются от прочих детей. Они оказываются итогом его социализации и самовоспитания. [36, с. 85].

Адаптационные преобразования предусматривают более или менее осознанные изменения подростка, через которые продвигается личность ребенка в результате адаптации, изменения обстоятельств. Перемены постоянно следуют в жизни человека, поэтому для любого субъекта существенно важно быть готовым к напряженным моментам, переломным событиям, разумному переосмыслению своей жизненной позиции в иной ситуации. Это обеспечивает действительные предпосылки подготовленности к стопроцентной, действенной адаптации.

Адаптация охватывает достаточно широкий спектр взаимодействий — от простейшего умения приспособления живого индивидуума к окружающей среде до чрезвычайно сложной социально-психологической адаптации личности в процессе ее социализации.

В рамках единого системного подхода адаптация личности становится и процессом, и итогом деятельности неразрывной самоуправляющейся системы, приспосабливаемость которой осуществляется за счет взаимосвязи некоторых ее составных частей.

Адаптация социальная (от лат. adapto — «приспособляю» и socialis — «общественный»)

1) непрерывный процесс активного приспособления субъекта к обстоятельствам социальной среды;

2) итог этого процесса [28, с. 38].

С.С. Степанов предлагает несколько иное истолкование данного термина. Адаптация социальная — активное приспособление к обстоятельствам социального окружения посредством освоения и приобретения целей, ценностей, правил и образов поведения, признанных в данном обществе [41,с. 99].

Социальная адаптация разъясняется как вхождение субъекта в установившуюся систему социальных отношений. Этот термин не предусматривает характерных отличительных черт социального сотрудничества, в котором обе стороны (социальная среда и человек) взаимно деятельны.

Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало массово применяться с середины 60-х годов прошлого столетия, но при этом сам данный термин рассматривался разными авторами неодинаково.

Если рассматривать исследования авторов Ж. Пиаже,И. А. Милославской, С. Н. Горбуновой, можно сказать, что процесс социальной адаптации толкуется как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как обоюдный процесс и итог ответной инициативности субъекта и социальной среды» [13,с.110].

Социальная адаптация является обязательным условием для обеспечения приемлемой социализации человека. Она предоставляет право человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть инициативным участником общественных процессов и событий, но и при помощи этого осуществлять свое естественное социальное саморазвитие [14, с. 96].

Признаками благополучной социальной адаптации человека значатся его удовлетворенность данным окружением, инициативность самопроявления и усваивание должного умения.

Исключительное важность имеет социальная адаптация ребенка — процесс и итог координации личностных потенциалов и взаимодействия ребенка с окружающей средой, приспособления его к перестроившейся сфере, другим обстоятельствам жизни, конструкции отношений в определенных социально-психологических социумах, определения соотношения поведения признаваемым в них порядкам и традициям [35,с. 96].

В процессе социальной адаптации не только среда действует на человека, но и он сам преображает социально-психологическую обстановку. Поэтому адаптироваться необходимо не только ребенку к классному коллективу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим учителям к новым для них учащимся.

Социальная адаптация младшего подростка — это, в первую очередь, осуществление стремления его к овладению социальными ролями; социальная самоидентификация — избрание детьми своего значения и положения в общей структуре коллективных отношений, причастность и принадлежность к данной системе на основе созданных ранее стремлений и круга интересов [30,с. 56).

В психолого-педагогической литературе выделяют 4 уровня приспособления ребенка к школе:

Первый уровень – адаптивность. Туда входят дети с высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкой.

Второй уровень – средний. Это дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией, при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и при адекватной самооценкой.

Третий уровень – низкий. Характерен для детей, имеющих внешне сформированную учебную деятельность, при хорошей или отличной успеваемости, отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом–Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.

Четвертый уровень – дезадаптированность. Дети с явными признаками сформированной школьной дезадаптацией, с очень низким уровнем развития произвольности, отсутствие мотивации и с неадекватной самооценкой.

Результатом благополучной социальной адаптации является приспособленность ребенка в коллективной среде.

Исходя из исследований теоретической литературы, можно заключить, что наиболее важными признаками адаптированности обозначаются такие как:

• весомое место ребенка в коллективе;
• настроение и установки окружения ребенка, которые передают его отношение к нормам, традициям и правилам поведения и его эмоциональное настроение;
• самооценка; степень коммуникации и взаимодействия. Если речь идет об адаптированности, нужно указать на степень выраженности указанных свойств.

Если рассматривать среднюю школу, можно отметить три уровня социально-психологической адаптации к средней школе:

Высокий уровень адаптации. Подросток обладает положительным отношением к школе, представляемые требования осознает соответствующе; учебную информацию воспринимает без сложностей; наиболее полно осваивает программный материал среднего звена школы; решает затрудненные задачи, старателен, сосредоточенно выслушивает инструкции, разъяснения педагога, выполняет возложенные поручения без контроля учителя; демонстрирует большую заинтересованность к индивидуальной учебной деятельности (постоянно готовится ко всем учебным занятиям), общественные поручения исполняет с радостью и старательно; занимает в коллективе класса положительное весомое место. Степени развития всех показателей отвечают высоким.

Имеются установки на созданную произвольность, учебную мотивацию, позитивное отношение к школе, развитые коммуникативные умения.

Средний уровень адаптации. Школьник обладает позитивным отношением к школе, ее посещение не создает отрицательных эмоций, воспринимает учебную информацию, если педагог преподносит его детально и ярко, осваивает главный смысл учебных проектов, сам выводит решение стандартных задач, сосредоточен и аккуратен при исполнении заданий, упражнений, поручений взрослого, но при его наблюдении; может быть внимателен только в том случае, когда занят чем-то для него увлекательным (учит уроки и делает домашнюю работу почти всегда); общественные задания исполняет тщательно, водит дружбу со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Школьник отрицательно или безразлично воспринимает школу; часты жалобы на болезненное состояние; доминирует унылое расположение духа; наблюдается несоблюдение дисциплины; излагаемые педагогом сведения воспринимает не полностью; индивидуальная деятельность с учебником отягощена; при проделывании индивидуальных учебных задач не показывает стремления; к учебным занятиям готовится нерегулярно, необходимы бесконечный контроль, постоянные обращения и толчок со стороны педагога и родителей [28, с. 85].

При низкой школьной адаптации подросток удерживает трудоспособность и интерес при долгих перерывах для отдыха, для восприятия нового и решения заданий по шаблону неизбежна большая учебная поддержка педагога и родителей; общественные нагрузки исполняет под наблюдением, без характерной готовности. Инертен, близких друзей нет. Фактически это уже признак «школьной дезадаптации».

В данном обстоятельстве возрастные свойства выделить затруднительно, так как мы имеем дело с недостатками соматического и психологического состояния здоровья ребенка, что может оказаться ведущей причиной низкой степени изменения процессов обобщения, анализа, снижения внимания и прочих психических процессов и признаков, которые укладываются в отобранные признаки адаптации [34, с. 45].

Следующим моментом, на который нужно нацелить внимание, представляется негативный итог адаптационного процесса; основания, приводящие к так называемой дезадаптации.

Школьная дезадаптация — это создание неправильных механизмов приспособления ребенка к школе в виде нарушений учебной деятельности, поведения, разногласий, психогенных заболеваний и реакций, повышенной степени тревожности, деформаций в индивидуальном развитии.

В среднем звене школы на плечи ребенка падает непривычная для него нагрузка. Какой бы деятельностью не занимался ученик: мыслительной по изучению новых знаний, статической нагрузкой, сидя в почти недвижном положении за партой или же психологической от коммуникации в большом коллективе — на все это подростковый организм откликается более остро и это требует от подростка больших ресурсов, нежели от взрослого человека.

И чем больше нагрузка, тем больше сил расходуется. А потенциал детского организма далеко не бесконечен. Поэтому взрослым надо наблюдать за тем, чтобы ребенок не переживал долговременного напряжения. Это может повлечь за собой усталость и изнурение детского организма, что может негативно отразиться на здоровье ребенка.

Показателями того, что подросток прошел благополучную адаптацию к среднему звену школы, являются:

• удовлетворенность процессом учебы:
• подростку нравится в школе, он уверен в своих силах и не ощущает чувство страха;
• подросток справляется с учебной программой;
• может самостоятельно выполнять учебные задания;
• удовлетворенность подростка межличностными отношениями с ровесниками и педагогами.

Таким образом, адаптация учащихся — это процесс активного приспособления субъекта к условиям новой среды в образовательном учреждении на основе выработки общих норм, ценностей, регламентированных правил поведения, в результате чего происходят определенные изменения личности, позволяющие ей сопоставлять себя с носителями ценностных ориентаций данного социума.

Адаптация ребенка в школе предполагает собой начальную стадию «социализации личности.

На данном этапе осуществляется вступление подростка в мир взрослых: овладение элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности. Социальные переживания, которые отражают отношение подростка к общественному окружению и своему месту в нем являются одним из условий успешной адаптации младших подростков в среднем звене школы.

• 3. Особенности обучения младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю

Переход учащихся в среднюю школу рассматривается в педагогической психологии как один из наиболее сложных этапов в развитии и обучении детей. В разное время вопросы, связанные с данной темой, разрабатывались такими авторами, как Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, Т. И. Юферева, A. M. Прихожан, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова, Л. А. Ясюкова и др. В их исследованиях были выделены теоретические и практические аспекты данной проблемы [38,48].

Теоретические аспекты связаны с вопросами о кризисах возрастного развития (Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В., Поливанова К. Н. и др.), о соответствии системы образования задачам развития школьников и возможности ее реорганизации (Слободчиков В. И., Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. Н., Поливанова К. Н., Цукерман Г. А., Венгер А. Л. и др.).

Практические аспекты задаются необходимостью совершенствовать методическое обеспечение деятельности специалистов в период перехода детей в среднее звено современной массовой школы с целью обеспечения адаптации учащихся к новым условиям обучения (Битянова М. Р., Коблик Е. Г., Осипова Е. А., Прихожан A. M., Сомова Н. Л., Юферева Т. И., Ясюкова Л. А., и др.) [5, 42].

Сближение психологической теории и практики в отношении решения задач адаптации детей при переходе в среднюю школу сегодня остается актуальной задачей.

В отечественной психологии интерес к проблемам данного периода проявился давно (Мельникова К. И., Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В., и др.), однако исследования по данной теме не носили систематический характер. В настоящий момент можно наблюдать повышение интереса к указанной проблеме. Но недостаток знаний об особенностях этого периода жизни детей, и, прежде всего, о позитивных сторонах развития личности младшего школьника на этапе перехода в среднее звено подчеркивается многими авторами (Цукерман Г. А., Поливанова К. Н., и др.) [44, 45].

Во многих публикациях об особенностях данного этапа школьной жизни учащихся, прежде всего, перечисляются симптомы неблагополучия, которые многие дети начинают проявлять, перейдя в пятый класс: снижение успеваемости и дисциплины, нарушения поведения, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций и др. Является ли появление этих симптомов началом неизбежного подросткового кризиса или результатом неудачной организации перехода с одной ступени образования на другую? Для ответа на этот вопрос важно знать, совпадает ли переход учащихся российских школ в среднее звено со вступлением в подростковый возраст.

Таким образом, обсуждая проблемы перехода детей из начальной школы в среднюю, вопрос о начале подросткового возраста следует рассматривать в современном аспекте. Исследования последних 10-15 лет и показали, что в настоящий момент именно будущие пятиклассники впервые проявляют качественное своеобразие тех психических способностей, которые считаются достоянием и приобретением подростков.

Так, К.Н. Поливанова и ее сотрудники показали, что у учащихся четвертых-пятых классов происходит перелом в отношении к будущему по сравнению с младшими школьниками, тогда как в более ранних исследованиях этот феномен наблюдался у 15-летних школьников (Божович Л.И.), а затем «помолодел» на два года (Толстых Н.Н.). [7, с. 42].

В более поздних исследованиях авторы отмечали, что школьники задумывались о будущем в более позднем возрасте — к концу обучения в основной школе, т.е. к восьмому классу. И хотя в исследовании К.Н. Поливановой дети 10-11 лет проявили отношение к собственному будущему пока еще только на уровне фантазирования, а не построения реальных планов, появление перспективы будущего приходится именно на этот возраст [25, с. 96].

Та же тенденция проявляется в развитии столь важного качества как личностная рефлексия. В исследовании Н. И. Гуткиной было показано, что скачок в развитии этой способности происходит в 12-13 лет. Более позднее исследование К. Н. Поливановой дает возможность утверждать, что сейчас такой скачок происходит у 10-11-летних детей [32, с. 96]. Кроме того, по ее данным, на пятый класс приходится кризис устойчивого и непротиворечивого, самодостаточного «Я» (которое отличало младших школьников) и происходит потеря целостности представлений о себе, но появляется своеобразная расфокусировка «Я» в настоящем на фоне готовности к изменениям [44, с. 45].

Итак, ориентируясь на данные последних исследований, можно сказать, что в современных условиях переход детей в среднее звено российской школы совпадает по времени с началом предподросткового кризиса. Такое совпадение может приводить к возникновению негативных последствий для развития учащихся (Цукерман Г. А.) [45, с. 85]. Одной из причин этого является различие условий обучения в начальном и среднем звене школы. В 1-4 классах дети учатся в одном и том же кабинете, и уроки по основным предметам ведет один учитель.

Наблюдая детей в течение всего учебного дня, учитель имеет возможность проявить индивидуальный подход к каждому ребенку и организовать жизнедеятельность класса в единой системе на протяжении всего обучения. В средней школе происходит переход к предметному обучению: уроки ведут в своих кабинетах разные учителя, один из которых является классным руководителем учащихся. Переход из начальной школы в среднюю, как правило, сопровождается достаточно резкими изменениями в организации школьной жизни детей.

С другой стороны, положительную роль возникающих трудностей для развития личности в период перехода в среднее звено подчеркивали многие исследователи. Такие понятия, как «фрустрационная толерантность» (Rosenzweig S.), «конструктивная фрустрация» (A. Dalla Volta,), «стрессор развития» (Ушакова Э.И. и др.), «душевная стойкость» (Тышкова М., 1987) отражают идею о том, что необходимость преодолевать трудные ситуации способствует развитию толерантности субъекта к неблагоприятным воздействиям, стимулирует формирование психологических механизмов самоконтроля и саморегуляции, что особенно важно для успешной социализации личности [31, с. 96].

Вместе с тем, не всегда трудности имеют положительное значение в развитии личности. Длительная депривация жизненно важных потребностей, хронический неуспех в деятельности нередко приводят к формированию патологических черт личности и развитию различных заболеваний (Конончук Н.В.). Примером подобного развития может служить феномен «выученной беспомощности».

Существует мнение, что основой этого феномена является отказ от поисковой активности, которая составляет обязательное условие, обеспечивающее субъективную возможность противостояния различным неблагоприятным воздействиям. Потребность в поиске является важным фактором развития личности.

 

Условием сохранения поисковой активности выступает наличие преодолимых препятствий (Ротенберг B.C., Аршавский В.В., Коростелева И.С., Ротенберг B.C.) [2, с. 52].

Е.Е. Данилова также указывает на значение трудных ситуаций для развития личности, которая постоянно расширяет связи с окружающим миром. При этом автор подчеркивает, что одним из самых важных условий, определяющих возможность обучения ребенка преодолению трудностей, является действенная помощь и руководство со стороны взрослого (Данилова Е.Е.) [16, с. 63].

Таким образом, необходимость смягчать трудности перехода детей на новую ступень образования вызывает противоречивые оценки. Во многом эти противоречия возникают из-за смешения двух понятий образовательного и возрастного кризисов.

Образовательный кризис провоцируется несовершенством существующей образовательной системы. Такой кризис носит деструктивный характер, «является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить» (Цукерман Г.А.). Отличие образовательного кризиса от возрастного в том, что последний конструктивен даже в своих негативных проявлениях.

Г.А. Цукерман подчеркивает, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к более серьезным последствиям, чем последовательное проживание каждого кризиса. В указанной работе сформулированы новые представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени.

Первая ступень, или первый и второй год обучения в школе, представляет собой этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности.

Вторая ступень, или третий-четвертый год обучения — это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Рефлексивное развитие каждого ребенка зависит от того, в какой мере расширение собственных знаний и умений и выход на границу своих возможностей будет представлено ему как самоизменение, зависящее от его собственных усилий.

Анализ существующих форм организации обучения показал отсутствие средств, адекватных задачам развития на второй ступени. В итоге сделан вывод о необходимости проектирования новой ступени образования, которая стала бы связующим звеном между начальной и средней школой (Цукерман Г.А.) [45, с. 63].

На противоречия, возникающие при смешении педагогических и психологических задач, указывает также К.Н. Поливанова. Вопрос о снятии негативных проявлений кризиса ставится, как правило, педагогами, и уводит от психологической сути вопроса. Вместе с тем избегание кризиса невозможно, т.к. «источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем, которые и являются условием самой постановки вопроса об отдельных возрастных периодах и, как следствие, об особых периодах перехода — кризисах» (Поливанова К.Н.).

Педагогическое «ведение» кризиса требует создания условий, в которых дети могут с максимальной полнотой обнаружить собственное действие относительно ситуации действования. В начальной школе для этого должны быть заданы и противопоставлены нормативное «школьное» пространство и «свободное дошкольное». Организация перехода из начальной школы в среднюю требует задать содержательно и ситуационно различия между нормативным (исполнительским) действием и свободным творческим поиском. При одновременном присутствии двух типов действия происходит их взаимное обнаружение и обогащение друг друга (Поливанова К.Н.). Очевидно, к сожалению, что в современной педагогической практике указанные условия, необходимые для успешной адаптации школьников реализуются не в полной мере [32, с. 63].

Таким образом, анализ литературы показывает, что проблема психологической адаптации является очень актуальной и рассматривается в современных исследованиях, однако, в практике школьной жизни возникает много противоречий на этапе реализации.

• Выводы по главе 1

Младший подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза (от 10-11 до 13 лет), соответствующих началу перехода от детства к юности, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Младший подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития, как биологические, так и психологические. Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них.

Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется следующими особенностями:

• подросток продолжает находиться в тех же условиях, что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него появляются новые ценностные ориентации;
• меняется отношение к школе, она становится местом активных взаимоотношений со сверстниками;
• с одной стороны, подросток стремится оторваться от детства, стать взрослым и самостоятельным, а с другой, – мир детства является для него привлекательным, потому как в нем меньше ответственности и обязанностей.

Для подросткового периода характерно наличие разногласий со взрослыми и, в частности, с родителями. Это происходит в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем.

Адаптация — (от лат. adaptatio — «прилаживание, приноравливание») — приспособление самоорганизующейся структуры к меняющимся обстоятельствам среды.

Адаптация — это не только приспособление к благополучной деятельности в настоящей среде, но и умение к последующему психологическому, индивидуальному, социальному процессу развития. Исходя из этого, адаптированный ребенок — это ребенок, приспособленный к полновесному становлению своего индивидуального, личностного, физиологического, высокоинтеллектуального и прочих возможностей в данной ему иной воспитательной сфере [19, с. 65].

Адаптационные преобразования предусматривают более или менее осознанные изменения подростка, через которые продвигается личность ребенка в результате адаптации, изменения обстоятельств. Перемены постоянно следуют в жизни человека, поэтому для любого субъекта существенно важно быть готовым к напряженным моментам, переломным событиям, разумному переосмыслению своей жизненной позиции в иной ситуации. Это обеспечивает действительные предпосылки подготовленности к стопроцентной, действенной адаптации.

Социальная адаптация является обязательным условием для обеспечения приемлемой социализации человека. Она предоставляет право человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть инициативным участником общественных процессов и событий, но и при помощи этого осуществлять свое естественное социальное саморазвитие [14, с. 96].

Социальная адаптация младшего подростка — это, в первую очередь, осуществление стремления его к овладению социальными ролями; социальная самоидентификация — избрание детьми своего значения и положения в общей структуре коллективных отношений, причастность и принадлежность к данной системе на основе созданных ранее стремлений и круга интересов [30,с. 56).

Результатом благополучной социальной адаптации является приспособленность ребенка в коллективной среде.

Страницы: 1 2 3