Адаптация при переводе англоязычной детской литературы 72% сокращенная

Страницы: 1 2 3 4

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРЕВОДА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 11

1.1. Особенности перевода художественной литературы. 11

1.2. Проблемы перевода художественной литературы. 37

Выводы по главе 1 45

ГЛАВА 2. ПРИЕМЫ АДАПТАЦИИ ПРИ ПЕРЕВОДЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ПРИМЕРЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. 47

2.1 Прагматическая адаптация при переводе. 47

2.2 Лингвокультурная адаптация текста при переводе. 86

2.3. Стилистическая адаптация при переводе. 102

Выводы по главе 2 121

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 126

ПРИЛОЖЕНИЯ. 128

ВВЕДЕНИЕ

Данная выпускная квалификационная работа посвящена изучению проблем адаптации и перевода художественного текста детских сказок. Адаптация зарубежной художественной литературы является одной из наиболее трудоемких задач при работе переводчика. Грамотное выполнение адаптации позволит не только сохранить замысел писателя, но также и придаст произведению новый вид с использованием языковых средств языка перевода. Однако для многих специалистов при выполнении перевода возникает множество трудностей, связанных с трансформацией определенных языковых средств и сохранением исходного замысла автора.

В переводе с одного языка на другой важную роль играют: разница между восприятием мира носителей разных языков, особенно если автор произведения принадлежит к западному типу культуры, а читатели — к восточному, или наоборот; разница их менталитета и окружающей действительности, а также типологические различия между языками. Отличие культуры разных стран обусловливает наличие в одном языке и, соответственно, отсутствие в другом тех или иных реалий, что представляет трудность для переводчика и требует от него поиска наиболее адекватных языковых средств для передачи того или иного явления действительности.

В научной и методической литературе можно найти различные характеристики, соотносимые с понятием адаптации труднопереводимых явлений текста оригинала, а именно: прагматическая, стилистическая, лингвокультурная адаптация.

Цель настоящего исследования — определить, следует ли рассматривать данные разновидности как отдельные факторы, или же они взаимосвязаны и дополняют друг друга при применении приема адаптации. Для достижения данной цели необходимо выявить функции каждого из вышеприведенных факторов, а также их назначение применительно к адаптации явлений при переводе текстов художественной литературы.

Адаптация представляет собой переводческую трансформацию (ПТ), которая используется для достижения равенства коммуникативного эффекта в тексте оригинала и тексте перевода [1, с. 196-197] и заключается в замене неизвестного известным, непривычного — привычным [12, с. 129-130]. Переводчик адаптирует определенные явления подлинника, ориентируясь на соответствие текста перевода исходному тексту (ИТ), а также на адекватное восприятие результата читателями. Рецепторы ПТ, в силу своей принадлежности другой культуре или отнесенности к иной эпохе, не способны понять те или иные явления без их предварительной адаптации, поэтому при переводе текстов следует передавать содержание понятия, фразы или целой ситуации в соответствии с требованиями культуры рецептора. Для достижения необходимого коммуникативного эффекта при переводе необходимо принимать во внимание особенности системы ценностей, мировоззрения, менталитета представителей культуры языка перевода [9].

Согласно определению В. Н. Комиссарова, прагматическая адаптация — это система действий переводчика, направленных на приспособление текста ПЯ (переводного языка) с использованием средств ИЯ (исходного языка) к его восприятию носителем другой культуры [9].

Понятие прагматики, введенное в 30-х гг. XX в. американским ученым Ч. Моррисом, непосредственно связано с предметно-логическим и коннотативным значениями языковой единицы, которые необходимо передавать в переводе для успешной реализации прагматического потенциала текста [5, с. 72]. Кроме того, прагматическое отношение рецептора к тексту перевода зависит от его личности, фоновых знаний, предыдущего опыта, психического состояния и других особенностей.

Очевидно, что, проведя прагматический анализ текста, переводчик не сможет детально предусмотреть коммуникативный эффект текста по отношению к «усредненному» рецептору, однако он может предсказать потенциальное воздействие перевода на читателей, оперируя обширными знаниями культуры, менталитета, реалий исходной и принимающей культуры [9]. Наиболее часто данный фактор принимается во внимание при переводе реалий исходного текста, но необходимо его также учитывать ввиду различных ассоциаций в культуре исходного языка и принимающей культуры, ориентации перевода на конкретного реципиента, например, при адаптации фразеологизмов. Реалия — понятие, подразумевающее специфические особенности одного народа, страны, чуждые другим народам и странам [3, с. VI]. Важность данного понятия обусловливается тем, что корректный или, наоборот, некорректный перевод реалии может существенно повлиять на восприятие ПТ читателями.

Прагматическая адаптация явлений текста может иметь различные цели [9]. Первая цель — обеспечить адекватное понимание оригинала рецептором в связи с отсутствием у него достаточных фоновых знаний. В этом случае переводчику необходимо делать дополнения, в частности, при переводе географических реалий (добавление слов «город», «деревня», «штат», «княжество», если подобного рода уточнений нет в ИТ (например, «en Allier» — в департаменте Алье); названий печатных изданий, учреждений — «газета», «журнал», «завод» (например, «Elle travaille chez Citroën» — она работает на заводе Ситроен); бытовых реалий, например, «Je suis malade» — знаменитая песня французской певицы Далиды).

Вторая цель — обеспечить достижение необходимого эмоционального воздействия и адекватного восприятия текста на эмоциональном уровне. Причиной необходимости адаптации могут служить различные ассоциации в разных культурах относительно одного и того же явления. Например, в предложении «J’étais mince comme une anguille, j’aurais pu passer comme elle à travers une touffe de joncs <…>» (Pesquidoux, «Le livre de raison») рассказчица сравнивает себя с угрем, говоря о своей стройности или даже худобе. В русском переводе предпочтительно прибегнуть к приему адаптации и сравнить девушку не с угрем, как в тексте оригинала, что вызвало бы странные ассоциации у читателя, а с тростинкой или березкой, что более привычно для русской культуры.

Третья цель — ориентация на конкретного рецепиента и на конкретную ситуацию общения, а не на среднестатистические. Эта цель достигается за счет внесения в ПТ изменений, необходимых для решения задач, поставленных автором текста оригинала. Данный вид адаптации в большинстве случаев используется для перевода названий художественных произведений или фильмов для придания им более естественного звучания, привычного для рецептора. Например, в названии французского фильма «Il était une fois un flic» («Жил-был полицейский») используется разговорное слово «flic». Переводчик заменил это слово нейтральным «полицейский», чтобы адаптировать его для русской аудитории [12, с. 47-79].

Цель: выделить основные положения точного и максимально доступного перевода зарубежной детской художественной литературы.

Задачи:

— выявить особенности художественного перевода детских литературных произведений и их зависимость от культурных и социальных реалий,

— обозначить основные языковые аспекты перевода детских художественных произведений,

— дать теоретическое обоснование принципам адекватного перевода детских художественных произведений, опираясь на работы известных лингвистов и переводчиков.

Объектом исследования является перевод современных детских англоязычных художественных произведений как сложный многокомпонентный процесс.

Предметом исследования является адекватность как главная характеристика перевода.

Материалом исследования послужили существующие переводы на примере произведений А. Милна «Вини-Пух» (A. A. Milne. Winnie-the-Pooh) и сказок Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране Чудес» (Lewis Carroll. Alice in Wonderland) и «Алиса в Зазеркалье» (Lewis Carroll. Through the Looking Glass). Новаторство данной работы состоит в стремлении изучить и выявить свод проблем и задач перед переводчиком в современном мире для выполнения грамотного и адекватного перевода детской художественной литературы.

Практическая значимость заключается в выраженном прикладном характере настоящего исследования; предполагается, что оно способно помочь   начинающему   переводчику   художественной литературы   верно сориентироваться   в   сфере литературного перевода; основные   теоретические положения и выводы, а также полученный эмпирический материал могут найти применение в спецкурсах по переводу иностранной детской литературы как способы выполнения грамотной адаптации произведений.

Теоретическая значимость состоит в том, что исследование вносит свою лепту в изучение ключевого понятия современного переводоведения– адекватности перевода, кроме того, системное описание видов адаптации в литературе открывает малоисследованную прикладную область перевода и, как следствие, широкую   перспективу   дальнейших   сопоставительных исследований в данном направлении на материале конкретных пар языков.

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка источников примеров и приложения.

Первая глава представляет собой главным образом теоретическую часть   и   опирается   на   работы   В.Н.Комиссарова,  А.Д.Швейцера, Л.К.Латышева, А.В.Фёдорова, А.П.Чужакина, И.С.Алексеевой и других специалистов.   Определяющей   характеристикой   перевода   считается адекватность, главной целью   перевода   –   сохранение   прагматики высказывания   с   максимально   достижимым   при   этом   уровнем эквивалентности.

Вторая глава содержит типы адаптаций литературы на различных языковых уровнях. В качестве примеров использованы переводы вышеперечисленных детских сказок «Винни-Пух», «Алиса в Стране Чудес», «Алиса в Зазеркалье» различными переводчиками.

Список использованной литературы содержит 22 источника.

Приложение содержит фрагменты оригинала некоторых упомянутых произведений в практической части, а также фрагменты их перевода.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРЕВОДА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Особенности перевода художественной литературы

Благодаря английской детской литературе на сегодняшний день появилось огромное количество текстов, написанных в жанре сказки с захватывающим сюжетом и проработанными персонажами. Авторитет английской детской литературы за пределами Великобритании основан на образах из национального фольклора и литературы, которые образовались на основе старинной культуры страны [17].

Ключевая проблема изучения жанра литературной сказки заключается в неоднозначном положении и неустойчивости в сфере истории и литературы. Сказка представляет собой сочетание духовного опыта того или иного народа, моральных ценностей человека, понятий о добре и зле, а также личные взгляды автора сказки на все вышеперечисленные компоненты. Наличие множества составляющих создают различные определения литературной сказки как жанра.

На данный момент существуют следующие определения сказки:

1) произведение, которое сам автор так называет;

2) произведение, удовлетворяющее идейно — эстетическим принципам фольклорной сказки;

3) прозаическое или стихотворное произведение, активно использующее элементы фольклорной поэтики;

4) любое произведение, в котором счастливый конец и нереальный (с элементами фантастики) сюжет или упоминаются сказочные герои;

5) авторское произведение, для которого возможно точное указание на фольклорно-сказочный источник и т.п. В результате исследователь сталкивается с разрозненностью дефиниций и, в конечном итоге, отсутствием канонического определения [7].

Исследователи сталкиваются с проблемой при попытке дать единое точное определение сказки с опорой на основные признаки литературного жанра. Так, В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Ф. Ушакова литературная сказка определяется как литературное произведение о вымышленных событиях. Тем не менее, данное определение не является точным, поскольку вымышленные события присутствуют не только в жанре сказки, но также и научно-фантастической литературе, в некоторых случаях и в произведениях, основанных на реальных событиях. В «Словаре литературоведческих терминов» Л. И. Тимофеева вообще литературная сказка упоминается только в связи с фольклорной сказкой.

Определение за авторством Ю. Ф. Ярмыша основывается на положении о том, что в литературной сказке присутствует «волшебно-фантастическое или аллегорическое развитие, а в оригинальных сюжетах и образах в прозе, стихах или драматургии решаются морально-этические и эстетические проблемы» [7]. Однако принято считать, что подобное определение описывает особенность жанра сказки не в полной мере. Аллегорическое развитие событий возможно и в басне, повести, сатирическом произведении, а фантастическое типично и для сказки, и для баллады, и для романтической новеллы.

В свою очередь, в словаре «Поэтика» под редакцией Н. Д. Тамарченко, литературная сказка определяется как «эпическое или драматическое авторское произведение, характеризуемое наличием особого хронотопа, осознаваемого как ирреальный» [50].

Это определение схоже и с другими определениями литературной сказки, представленными отечественными учеными далее и так же включает в себя основные характеристики, которые они выделяют.

В монографическом исследовании Т. Г. Леоновой литературная сказка также определяется через доминирующие жанровые признаки: особый условный сказочный мир, который, как и в народной сказке, не имеет жизненных логических мотивировок; фантастичность сюжета и образности, совмещенную с атмосферой реального быта и иногда даже узнаваемого места действия, повествование в сказово-сказочной форме или зрелищную форму восприятия [17]. И. З. Сурат предполагает, что литературная сказка – это жанр, соединяющий в себе черты «индивидуального авторского творчества с использованием в большей или меньшей степени некоторых фольклорных канонов – образных, сюжетно- композиционных, стилистических» [22].

Однако данное определение также представляется не совсем полным, поскольку фольклорные каноны могут быть использованы и в других жанрах.

По мнению М. М. Бахтина, анализ         терминологического словосочетания «литературная сказка» показывает, что концептуальной доминантой является сема «литературная», а понятие «сказка» периферийно, оно лишь указывает на жанровое родство, строгость которого в соответствии с авторскими интенциями будет соблюдена в большей или меньшей степени. Бахтин утверждал, что сказка является сочетание коллективного и индивидуального фольклора и литературы, которое всегда имеет отличительные черты жанра, но работает исключительно в соответствии с идеей автора и посылом, который он закладывает в свое произведение [7].

Л. Ю. Брауде имеет схожее определение с определением М.М. Бахтина. Под литературной сказкой «авторское художественное прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем, но в любом случае подчиненное его воле…» [11] Далее Л. Ю. Брауде расширяет определение, приводя доминантные жанровые характеристики сказки, которые могут быть также применены и к литературной сказке: наличие автора, который переосмысливает фольклорные источники либо придумывает собственный волшебный мир, подчиненный его авторской воле, фантастический сюжет, рисующий приключения вымышленных или традиционных сказочных героев, сюжетообразующая роль чуда [11].

В парадигме английского литературоведения термина, точно соответствующего русскому понятию «литературной сказки», нет. В настоящее время существуют несколько терминов, используемых для обозначения произведений в сказочном жанре: fairy tale, fantasy, folk tale.

Наиболее частотный из них – «fairy tale» – используется для обозначения истории для детей, о волшебстве и воображаемых существах [5]. Р. Ботигхаймер (R. B. Bottigheimer) определяет «fairy tales» как краткие рассказы, написанные простым языком, о перипетиях судьбы, не имеющие ничего общего с феями. Их сюжет основан на обретении богатства, а кульминацией является свадьба. Волшебные существа помогают героям обрести счастье. Вся история иллюстрирует либо пословицу, либо мораль, изложенную отдельно или включенную в повествование [5]. В этом определении можно проследить связь с отечественным определением литературной сказки. Здесь так же присутствует авторская переработка фольклорных мотивов и попытка представить ценностную картину мира. К. M. Бриггс (K. M. Briggs) приводит также термин «ordinary folk tales» как синоним «fairy tales» [5].

Термин «folk tales» дословно переводится как «народная сказка», а в энциклопедии «Британика» дается следующее определение: устная вымышленная сказка, любого происхождения, практически универсальна как по времени, так и по месту [5]. В отличие от легенды или предания, устная вымышленная сказка дает рассказчику абсолютную свободу в отношении достоверности до тех пор, пока он остается в пределах местных табу и рассказывает сказки, которые нравятся публике [5].

Как видно из примера, уравнять эти понятия нельзя, потому что «folk tale» это устное повествование, однако по остальным характеристикам устная сказка вполне может быть волшебной. Это создает дополнительные трудности при определении жанровой принадлежности произведений.

Тем не менее, в науке нет единого определения и мнения относительно соотношения фольклорной сказки и литературной сказки: более того, как правило, часто эти жанры имеют общее определение. Исследователи пытаются разделить с помощью четких границ эти два жанра, однако сравнение определений и признаков сказок не позволяет отделить разновидности сказки друг от друга [6].

Термином «fantasy» в англоязычной литературоведческой традиции обозначаются художественные тексты, включающие сверхъестественное или невозможное [5]. Под определение жанра походят многие жанры художественной литературы помимо сказки. Понятие очень тесно переплетается с произведениями различных авторов, например, школьная повесть (книги о Гарри Поттере Дж. К. Роулинг), приключенческая повесть («The Hobbit» Дж. Р. Р. Толкиена), нравоучительный роман («Water-Babies» Ч. Кингсли). Определение «fantasy», предложенное М. Гренби (M. O. Granby). Термин «fantasy» подразумевает необходимость соотносить его с различными видами художественных произведений англоязычного литературоведения, в отличие от отечественной тенденции воспринимать фэнтези как жанр, связанный исключительно с мифологией и фольклором [5].

Понятие фэнтези передает черту литературной сказки, которую особенно выделяют отечественные писатели и литературоведы – нереальность происходящего в сюжете, которая воспринимается персонажами как обычный порядок вещей, а не необычное явление.

Английские литературоведы для обозначения сказки и жанра фэнтези используют соответствующие термины «fairy tale» и «fantasy», которые достаточно многозначны на языке оригинала. Оба термина отображают различные стороны определения литературной сказки, которое пытаются создать литературоведы множества стран, в том числе и России.

Тем не менее, у обоих вариантов сказок есть одна общая черта: сама сказка корнями уходит в традицию народа, которая основывается на мифорологии. Дж. Зайпс (J. Zipes) в своих трудах отмечает, что термин «fairy tale» не является независимым жанром и может быть понят только через «определение ее отношений с устными историями, а также легендами, новеллами, романами и другими жанрами, которые литературная сказка использует, адаптирует и перестраивает в соответствии с повествовательной концепцией автора» [14].

Данное утверждение пересекается с идеей российских ученых о том, что литературной сказке очень трудно подобрать емкое и единое определение. Его возможно сформировать лишь в случае сравнения сказки с другими жанрами, базирующимися на фольклоре. Литературная сказка происходит от народной сказки, которая состоит из мифологического представления о мире и его философского и символического толкования. Cпецифика литературной сказки заключается в ее синтетической природе.

Одной из разновидностей английской сказки является анималистическая сказка, которая стоит в одном ряду с фэнтези, народными сказками и сказками о волшебстве. По мнению Н. А. Сушковой, обращение к анималистическим сказкам помогает понять культуру народа и систему его ценностей, получить представление о добре и зле, правильном и неправильном, своем и чужом [6].

Основным литературным приемом в анималистической сказке является антропоморфизм, т.е. перенесение на неодушевленные предметы, одушевленных и сверхъестественных существ, явления и силы природы и абстрактные понятия [7]. Наделение представителей звериного мира человеческими свойствами, предстает особой формой литературной символики, которая становится одним из инструментов для изучения человеческих эмоций, ценностей и отношений [7].

Исходя из этого можно сделать вывод, что сказки о животных являются отнюдь не описанием жизнедеятельности животных в их обычной среде, поскольку условия в сказках нереалистичны по своей природе. Окружение или фон в сказках представляет собой не обычные лес, горы или реки, в них всегда происходят процессы, несколько чуждые пониманию человека.

Как   утверждает В. П. Аникин, «сказки о животных – это энциклопедия жизни народа», они представляют собой богатый материал при изучении культуры народа и особенностей его мышления [7]. По мнению Н. М. Залесовой и К. С. Паруновой, «изучая образы животных, можно выявить, какие качества человека ценятся у народа больше всего, какие поступки характеризуются как отрицательные или положительные, и, наконец, какие ассоциации закрепились за тем или иным зоонимом» [7].

Рождение анималистической литературной сказки в Великобритании приходится на начало XIX в., хотя можно говорить, что животные присутствовали в детской литературе и более раннего периода, начиная уже с XVII – XVIII вв.

В Викторианскую эпоху одной из ключевых задач детского образования было воспитание лучших качеств в подрастающем поколении, антропоморфизм сказок сыграл важную роль в формировании комплекса моральных ценностей с помощью детских сказок. Сказки применялись так, чтобы молодежь обучалась правилам хорошего тона и имела надлежащий комплекс ценностей уже с детства. [6]. Однако даже в сказках Викторианской эпохи животные не являлись героями первого плана.

Одного из создателей жанра анималистических сказок принято считать В. Роско, историка, ботаника и поэта, автора сказки в стихах «Бал бабочек и праздник кузнечиков» (The Butterfly’s Ball, and the Grasshopper’s Feast, 1807).

Начало анимализма в сказках приходится на период 1890 – 1920-е гг. – промежуток времени, который принято именовать «золотым веком» английской литературы (термин был предложен крупным исследователем детской литературы X. Карпентером (H. Carpenter) в его работе «Secret Gardens: A Study of the Golden Age of Children’s Literature») [7].

Как утверждает А. А. Мостепанов, в этот период развлекательная функция занимает одну из ключевых позиций в детском чтении [3]. В сферу детской детской литературы входит множество разновидностей литературных произведений: легенды, рассказы, баллады, приключенческие романы, предания. В круг детской литературы порой также входят произведения, которые изначально были написаны для взрослого человека (например, «Робинзона Крузо» Д. Дефо, «Машину времени» Г. Уэллса).

Сказка «золотого века» английской литературы отличается наличием подходов к жанру, которые установили новые границы и укрепили связь произведений с современной литературой своего времени, но также и с образами, которые берут начало в народной мифологии [79].

Отличительной чертой данного периода стало изменение тенденции выдвигать персонажей анималистической сказки на второй план.

С изменением жанра персонажи стали выходить на первый план и играть важную роль в повествовании. Английские исследователи указывают в своих работах на преобладающий мотив ухода из реальности в мир фантазии, который происходит за счет взгляда на ребенка как на читателя, а также на детское сознание и восприятие мира, а также за счет перемен в политической, социальной, экономической и других сферах жизни [12]. Периоды эдвардарианства и георгианства, последовавшие за викторианским периодом, принесли с собой социальную нестабильность и новые перемены. В начале XX в. Английское население испытывало страх перед будущим нации, однако, вместе с тем люди испытывали радость от ощущения неизбежных перемен, которые привели бы нацию к лучшему. Историки и литературоведы современности убеждены, что обстановка в государстве, всеобщая нестабильность, предчувствие катастрофических перемен, ностальгия по «старой доброй Англии» побудила многих сказочников этого времени к поискам некоего идиллического уголка, «Аркадии», который   гарантировал бы мир и спокойствие на фоне тревожных ожиданий. Как правило, «Аркадия находилась в произведениях на лоне природы, где человек и природа сосуществовали бы в равновесии и спокойствии, где отсутствовала бы нестабильность.  Идеалистические миры создаются, например, в произведениях Дж. М. Барри (остров Нетинебудет в сказочной повести «Питер Пен»), А. А. Милна (Стоакровый Лес в повести «Винни-Пух») или К. Грэма (Берег Реки в сказочной повести «Ветер в ивах»).

Существуют различные подходы к классификации литературных сказок о животных. Так, П. Дьюэн (P. Dewen) разделяет анималистические сказки по жанровому признаку, выделяя четыре основные группы:

1) басни о животных (короткие истории, в которой животное отражает какую-либо человеческую черту, обычно сопровождающееся моралью в конце); 2) истории домашних животных, в которых ребенок является героем, но животное является решающим персонажем в истории;

2) истории домашних животных, в которых ребенок является героем, но животное является решающим персонажем в истории;

3) анималистическое фэнтези, в котором животные ведут себя как люди, разговаривают и носят одежду;

4) сказки о реальных животных, в которых животное является героем истории, и читатель видит все с точки зрения животного [15].

Оригинальную классификацию английских анималистических сказок, основанную на соотношении анималистического и антропоморфного начал, предложил А. А. Мостепанов. В своих работах Мостепанов подчеркивал, что каждый тип сказки является динамично развивающейся структурой со множеством аспектов, которые зависят непосредственно от подхода писателя.,

Мостепанов А.А. выделяет три типа анималистических сказок в английской детской литературе:

1) сказки, где животные функционируют как животные. При данном типе звериные персонажи обладают ярко выраженным анималистическим началом, что говорит о тесной связи между животным и миром природы. В данном типе очень подробно описываются стандартные повадки животных: их питание, поведение, среда обитания и другие черты реальных прототипов животных. Как правило, единственной «человеческой» или «сказочной» чертой животных в данной сказке по умолчанию будет являться способность говорить. В отдельных случаях к животным могут относиться сугубо антропоморфные бытовые детали, введенные автором в сказочный текст;

2) сказки, в которых антропоморфные и анималистические черты в персонажах данного типа обнаруживаются в примерно равном соотношении, периодически возможно преобладание тех или иных из них в зависимости от конкретной ситуации и авторского замысла.

Животные сохраняют все описанные ранее повадки для узнаваемости, однако добавляется гораздо больше человеческих аспектов к образу. Помимо способности говорить животные могут рассуждать, а при взаимодействии с другими зверями проявляются признаки социального устройства человеческого общества.;

3) сказки, в которых действуют животные – волшебные существа, в которых наблюдается явное доминирование   антропоморфного   начала, что   приводит   в   определенной   степени   к «обособлению» зверей от их естественной среды обитания, с сохранением лишь самых общих анималистических черт. Как правило, подобные характеристики являются ключевым аспектом атмосферы волшебства в сказке.

Обобщая работы исследователей, анализировавших английскую анималистическую сказку как разновидность литературной сказки, можно выделить следующие ее признаки:

• Ключевая роль животных в анималистической сказке. В этом случае персонажи-звери обладают способностями и возможностями, а также ролью в сюжете наравне с героями-людьми;
• волшебство и чудо как неотъемлемая часть сказочного мира;
• отпечаток личности автора, который неизменно несет на себе литературная сказка. Согласно утверждению Мостепанова А.А., произведения были рассказаны детям в качестве историй, а не были написаны. Здесь следует отметить искуссное владением языком у авторов сказок. Возникшая в Великобритании традиция создания литературных сказок целенаправленно для детской (зачастую даже персонифицированной) аудитории оказала влияние на специфику обращения писателя- сказочника к ребенку, читателю или слушателю;
• интертекстуальность и двойная адресация. Данные признаки основываются на том, что корнями сказка уходит в мифологию и эпосы,

которые также рассказывали определенные поучительные сюжеты с использованием потусторонних сил. Ключевым персонажем становится бог, либо выраженный в силе природы и ее явлениях, либо в лице божеств той или иной культуры, либо как Пан, либо как непосредственно Дионис, Вакх или Бахус.

В XX в. круг источников сказок значительно расширился за счет неоромантизма, символизма и натурализма, которые добавились к фольклору, различным мифологическим системам, средневековому животному эпосу, легендам, преданиям, балладам, народным суевериям. Дж. М. Тревельян (G. M. Trevelyan) указывает, что детские книги, которые должны были понравиться как взрослому, так и детскому читателю, были характерным изобретением эдвардианского периода [12].

Со временем сказка перестала быть самобытным жанром и эволюционировала при смешении с другими жанрами в так называемую «кроссовер-литературу». По мнению С. Беккет (S. Beckett), кроссовер-литература представляет произведение, в котором читатели разного возраста и имеющие разные читательский опыт, находят себя и необходимый посыл. Для детей приклдючения сказочных героев будут выглядеть увлекательно, тогда как взрослых заинтересуют интертекстуальная игра, ирония и соприкосновение с реальностью, так жанр анималистической сказки позволяет авторам говорить о целом ряде актуальных вопросов, избегая при этом откровенного дидактизма [12].

Рождение отдельной литературы для детей представляет собой не быстрое событие – это долгий процесс, связанный не только с общим развитием литературы, но и с развитием духовной и социальной сферы человеческого общества. Как утверждает Ф. Арьес (Ph. Ariès), поскольку раньше смертность была очень высокой, дети не имели особого отношения и воспринимались как вещи и неотъемлемая часть взрослого человека [4]. Отдельных изображений детей не было до XVIII в.: на портретах или полотнах дети выглядели подобно маленьким взрослым, что прекрасно видно на картинах Питера Брейгеля Старшего и Яна ван Эйка. Лишь на средневековых фресках ребенок изображался в виде ангела или новорожденного Иисуса Христа.

Одной из первых детских книг принято считать «Orbis Sensulium Pictus» Я. А. Коменского, написанная в 1658 гг. [16] Как и в ситуации с полотнами, до XVIII в. не существовало специализированной литературы для детей, кроме учебных и дидактических текстов. Выделение детской литературы как отдельного жанра со своими правилами и особенностями произошло лишь в XVIII в., когда европейское сознание изменило в корне своей отношение к понятию детства в целом. Огромную роль в данном процессе сыграло развитие книгопечатания, которое создало потребность в духовном и культурном просвещении общества на всех уровнях. В России лишь в XIX в. возник интерес к созданию детской литературы, когда такие авторы, как И. П. Сахаров, В. И. Даль и другие начали собирать народный фольклор и заниматься его публикацией. В связи с этим возник научный интерес к данной литературе со стороны других писателей, а также продавцов и производителей книг [16].

Детская литература претерпела множество изменений с того времени, однако критерии оценки детской литературы до сих пор остаются нечеткими. Средневековые авторы еще в свое время были убеждены, что при создании литературы, которая ориентировалась бы на ребенка, необходимо было бы умение писать так, чтобы произведение было «хорошей книгой» для ребенка точно так же, как и необходимо ориентировать подход на взрослых чтобы написать «хорошую книгу» для взрослого сформированного человека.

В связи с этим возникает вопрос о том, кто задает критерии «хорошей книги» — родители, дети, издатель или же автор? Если книга является хорошей лишь по мнению автора, издателя или родителя только потому что ребенок извлек информацию и з книги, будет ли литература для взрослых также интересна и полезна для ребенка, Если родители или издатели считают, что книгу можно отнести к категории «хорошая книга» только потому, что ребенок благодаря этой книге научится чему-то, будет ли эта книга одинаково интересна ребенку и не сведется ли все к педагогике в картинках?

Г. Клингберг (G. Klingberg), шведский лингвист и сооснователь Международного общества исследований детской литературы (IRSCL), утверждает, что детская литература – это литература, написанная специально для детей [7]. Х. Х. Эверс (H. H. Ewers), автор монографии о детской и юношеской литературе, также выделяет категории интенциональной и нецелевой детской литературы.

Клинберг описывает детскую литературу, как некое пространство, в центре которого располагается целевая детская литература. Под детской литературой он подразумевает комплекс текстов, которые воспринимаются взрослым читателем как упрощенные для детского восприятия, а также ряд текстов, которые читаются как детьми, так и нецелевой аудиторией (тексты, которые соответствуют понятию взрослых о детской литературе, однако по факту не читаются детьми).

Х. Х. Эверс указывает на то, что элементы в этой системе подвижны и могут свободно перемещаться между категориями [7]. Рассматривая детскую литературу в парадигме интенциональности, ученый делает акцент на ее «литературной» природе: детская литература не только должна быть написана для детей (вплоть до подросткового возраста), но и предназначена для чтения как литература, а не как рычаг «воспитания» [7].

В свою очередь, П. Хант (P. Hunt) без учета критерия интенциональности подчеркивает, что, поскольку у жанра детской литературы нет четких границ и характеристик, сама детская литература и ее формат должны определяться исключительно в терминах и рамках читательской аудитории, а не в рамках автора текста [7].

Р. Ойттинен (R. Oittinen) поддерживает данную точку зрения касательно детской литературы как отдельного жанра, поскольку очень сложно разделить детскую и взрослую литературу с учетом большой гибкости жанра и постоянных перемен в определении и рамках того или иного жанра литературы. (классическим примером в данном случае могут служить «Робинзон Крузо» Д. Дефо или «Путешествия Гулливера» Дж. Свифта, которые были написаны изначально не для детской аудитории, но со временем стали входить в состав хрестоматийных рассказов с помощью адаптаций для детей). По мнению исследователя, детство – социокультурное явление, границы которого подвержены частым изменениям и зависят от культурной эпохи.

К примеру, в настоящее время особой популярностью пользуется жанр кроссовер-литературы, а также новый жанра «литература для молодых взрослых» (young adult literature), которая занимает положение между понятиями о традиционной взрослой и традиционной детской литературе.

Таким образом, Ойттинен утверждает, что детской литературой в расширенном понимании может быть «все, что ребенок находит интересным» [15].

П. Л. Хеллсинг (P. L. Hellsing) расширяет определение детской литературы, оценивая ее с психологической и социологической стороны. Ученый внес новый взгляд на проблему, отнеся к детской литературе все, что ребенок видит, слышит, читает и воспринимает, от литературы, сделанной специально для детей до взрослой литературы, кинопередач, радиотрансляций, телесериалов, кинофильмов, музыкальных произведений, а также литературы, написанной сами детьми [10].

Р. Беддиаф (R. Beddiaf) предложил применить к проблеме показатель соответствия в качестве параметра для разграничения. По мнению ученого, детская литература должна соответствовать следующим критериям:

• психическому развитию ребенка, уровню его когнитивных способностей. Помимо этого, согласно автору исследования, очень важно избегать конкретных взрослых тем, таких как смерть, телесность, насилие, секс, защищая детей от возможных последствий для психики;
• интеллектуальному развитию ребенка. Выбранный автором жанр и формат произведения должны соответствовать образовательным концепциям и четко передавать понятие, которому необходимо обучить ребенка. [10].

И. Н. Арзамасцева предлагает трехчленное определение детской литературы:

«Произведения, адресованные детям, произведения для взрослых, перешедшие в детское чтение, и творчество детей» [5]. Определяя детскую литературу как социокультурное явление, Арзамасцева И.Н. выделяет ребенка-читателя как главную черту жанра, поскольку именно благодаря ему развивается детская субкультура.

Согласно мнению Арзамасцевой И.Н., детская литература граничит с локальной литературой и классической литературой высокого стиля, которая продлевает свой рецептивный потенциал на границе с литературой для маленьких детей.

Второй отличительной чертой, по мнению исследователя, является выстраиваемый автором диалог с читателей, в связи с чем в детской литературе наблюдается ориентация одновременно на взрослого и на ребенка, которая формирует диалогическое единство произведения.

Последняя черта заключается в запретах и обязательствах у автора перед читателем, что, на примере детской литературы, требует от автора сдержанности в жанрах и лексических средствах. Как пишет Арзамасцева И.Н, «даже при самой неуемной фантазии, автор все равно ограничен каноническим способом художественного мышления» [5].

Невозможно дать общее определение детской литературе. Дж. Р. Таундсенд [18], британский писатель и исследователь, утверждал, что дать определение детской литературе нельзя, поскольку понятие «детского» произведения подразумевает, что автор предложит молодому читателю тот текст, который обычно написан, опубликован и рассмотрен взрослым.

Ж. Роуз и К. Лесник – Оберштайн также убеждены, что не существует категории детской литературы. По мнению исследователей, дети представляют собой однородную группу, которая никак не связана со сферой деятельности взрослых, который также являются отдельной однородной группой. Следовательно, формат и содержание произведения в стиле детской литературы зависят только от взрослых, их целей и действий. Помимо этого, ученые оспаривают право на существование детской критики, поскольку она использует стандарты взрослой литературы по отношению к детским произведениям [18].

Таким образом, детская литература представляет собой ответвление литературы в целом, которая является очередным способ передачи картины мира той или иной социальной группе. По своей природе литература обладает связью с фольклором и мифологией, которые так или иначе присутствуют в любых авторских произведениях. Ключевым критерием при написании детской литературы является категория читателя, а именно – читатель младшего возраста. На основе этого можно выделить три типа произведений: 1) ориентированные на детей; 2) в сфере детского чтения

(произведения, написанные не для детей, однако нашедшие среди младшего читателя резонанс); 3) произведения, написанные самими детьми [18].

Как и любая форма словесного выражения, детская литература многофункциональна. Существует несколько функций, одной из которых можно назвать эстетической. Данная функция относится к эмоциональной сфере личности.

Согласно определению, читателю должен быть по душе текст, с которым он взаимодействует. В случае с детской литературой, это зависит от легкости слога, рифмы и ритма текста. Само произведение должно воспитывать эстетический вкус – любовь к прекрасному. Так, если в человеке с детства развивать любовь к эстетике и красоте языка, впоследствии он сможет оценить ее в более трудных и взрослых произведениях, обладающих различными стилистическими и эстетическими чертами.

Познавательная функция подразумевает то, что произведения пишутся для детей не только для их развлечения. Каждое произведение несет в себе ролевую модель, что определяет образовательную функцию для младшего читателя. Образовательная функция является отличительной чертой хорошего произведения художественной детской литературы.  Подобные произведения помогают познакомиться ребенку с различными аспектами жизни. Другим важным преимуществом образовательной функции является возможность изучения родного языка. В процессе чтения ребенок познает языковые модели и средства, которые и он сам будет применять впоследствии благодаря автору произведения. В общем и целом, образовательные произведения детской литературы сохраняют баланс материального и художественного миров.

Воспитательная функция является частью образовательной и подразумевает развитие у читателя комплекса моральных ориентиров и ценностей на примере различных ролевых моделей.

Помимо образовательных и воспитательных функций, детская литература должна выполнять развлекательную функцию. Без нее у ребенка не сформируется интерес к тексту, что означает отсутствие интереса к образовательному процессу. Книга для младшего читателя является своеобразной игрой, которая должна его увлекать. Благодаря этому читатель погружается в произведение, принимаю на веру все происходящее и испытывает эмоции. Французские педагоги убеждены, что удовольствие, получаемое в процессе чтения, не является физиологическими инстинктом, а является удовлетворением потребности в получении ответов на интересующие ребенка вопросы, в создании картины мира, которая сама по себе понятна, как и замысел, который пытается донести автор произведения. Без развлекательной функции читатель будет чувствовать себя вынужденными читать и вникать, что со временем приведет к полной потере интереса к произведению.

Писатель Р. Ойттинен утверждал, что произведение должно формировать у ребенка чувство сопереживания и самоидентификации. Важен не столько сюжет, сколько эмоции, которые формируются у ребенка при процессе познания. Во время чтения ребенок учится сопереживать и адекватно реагировать на определенные ситуации.

Литература позволяет детям отождествлять себя с другими людьми и ускоряет процесс становления и взросления человека как личности. Детская литература должна быть создана так, чтобы она могла стимулировать развитие способностей ребенка, расширять его воображение, улучшать память и понимание мира. Развитие эмоциональной сферы, укоренение чувства внутреннего покоя, а также появление самосознания являются ключевыми преимуществами хорошего произведения художественной детской литературы [18].

Семантическая неоднозначность понятия детской литературы формирует множество способов выполнения перевода с языка оригинала. При работе с детским произведением, переводчик должен прежде всего задуматься о том, как именно следует адаптировать текст для ребенка и важно ли применять стратегии перевода, идентичные тем, что применяются для взрослой литературы. Если переводчик станет применять их в своей работе, то, следовательно, он будет также восстанавливать все черты текста оригинала; если он откажется от применения, это будет означать особые условия для выполнения перевода детской литературы. Делая выбор, переводчик должен учитывать специфику произведения, которая соответствует уровню знаний, возрасту, опыту, развитию читателя. Переводчик должен осознавать, что новый текст создается для человека младше 16 лет, поэтому необходимо аккуратно использовать лексические средства, учитывать культурные и социальные различия между читателем оригинала и перевода. При выборе переводчик должен понимать, что в любом случае он рискует либо оставить замысел автора нераскрытым из-за погони за соответствием оригиналу, или же рискует исказить текст в угоду детскому восприятию настолько, что изменит первоначальный авторский замысел.

Проблема адаптации детской литературы является новой и лишь недавно привлекла внимание исследователей, что связано с развитием рынка международной детской литературы. Адаптировать литературу в прошлом было гораздо проще, поскольку произведений создавалось гораздо меньше, из-за чего литературу приспосабливали под «взрослые» произведения.

Актуальность о способе и объеме адаптации встает на первое место при работе с детской литературой, в которой ключевой становится эмоциональная функция. Если перевод текст выполнен на уровне денотативной эквивалентности, что означает исключительное соответствие оригиналу без использования стилистических языковых средств текста перевода, то адаптация не произведет должного эффекта на читателя, что означает несоответствие текста перевода критерию переводческой адекватности. В связи с этим переводчик обязан изменять текст на разных уровнях для равномерной адаптации. Данный процесс принято называть прагматической адаптацией.

При описании перевода художественного текста выделяют четыре вида адаптации: 1) трансформации текста, которые производятся из-за разницы в фоновых знаниях между читателем исходного текста и читателем текста оригинала; 2) минимизация разницы в ассоциациях и эмоциональном воздействии; 3) усиление или экспликация переводчиком посыла автора, который шел в виде подтекста в тексте оригинала, с помощью определенных языковых средств; 4) опущение или умышленной искажение исходного текста с целью выполнения определенной сверхзадачи, обусловленный экстралингвистическими или социокультурными факторами [12].

Г. Клинберг определил адаптацию как «учет интересов, знаний, потребностей и переживаний ожидаемого читателя». При адаптации изменениям подвержены материала, форма, стиль, а также канал передачи оригинального текста. Адаптация рассматривается как метод перевода детской литературы. Ученый также указывает пять ключевых переводческих стратегии для данного процесса: языковая адаптация, модернизация, пурификация, адаптация контекста культурной сферы и сокращение.

При языковой адаптации переводчик вправе ограничивать словарный запас и длину предложений, а также избегать употребления метафор с целью адаптировать текст под требования читателя. Пурификация описывается как модификации и сокращения, которые создают текст в соответствии с системой ценностей читателя (как упоминалось выше, данная система ценностей соответствует системе ценностей взрослого читателя). По мнению Клингберга, пурификация не обязательна при переводе детской литературы, однако она часто применяется исходя из убеждения родителей о том, что они лучше знают, какую литературу должен читать их ребенок. Пурификация может затрагивать не только фразы или словосочетания текста, но и целые фрагменты произведения, если речь идет о табуированных темах, которые не одобряются взрослым читателем, однако легко воспринимаются ребенком за счет отсутствия понимания контекста в силу возраста.

Предназначением модернизации является необходимость усилить интерес к тексту у читателя, порой перемещая время действия с помощью замены деталей повествования на более современные. Такого эффекта можно достичь с помощью применения современной лексики.

Сокращение текста допустимо только при особых случаях в процессе перевода. По Г Клинбергу, без уважительной причины любое опущение фрагментов текста или сокращение детского произведениях является нарушением авторских прав. «Право детей- читателей – знать, какую версию книги они читают и каким образом книга была сокращена в случае, если сокращение необходимо». Существует понятие «скрытого» сокращения – в данном случае нет никакой пометки для читателя о том, что он имеет дело с сокращенной версией произведения, что расценивается как фыальсификация исходного произведения. В случае наличия уважительной причины переводчику рекомендуется обращаться с текстом перевода с особой осторожность.: при необходимости необходимо опускать не фразы, а целые фрагменты во избежание формирования ненужных ответвлений и намеков на табуированные темы. Однако обязательно сохранить стиль автора, поскольку это является условием адекватной адаптации художественного произведения.

Одним из самых нежелательных методов адаптации является адаптация культурного контекста. По мнению Г. Клинберга, если ребенок не откроет для себя ничего нового при прочтении произведения, ребенок лишится возможности познать мир через книгу. Ученый приводит также 9 методов культурной адаптации, которые можно встретить в переводе художественного текста литературы:

1. добавление пояснения при сохранении культурно-маркированной единицы. Добавляя пояснения, переводчики должны адекватно оценивать возможности детей, не занижая и не завышая их;
2. перевыражение (rewording), т.е. сохранение смысла оригинала без сохранения культурно-маркированного элемента;
3. пояснительный перевод, т.е. вместо культурно-маркированного элемента описывается его функция или способ употребления;
4. объяснение вне текста в виде сноски, предисловия, иного комментария или глоссария;
5. замена прямым эквивалентом, существующим в языке перевода;
6. замена функциональным эквивалентом, существующим в языке перевода;
7. упрощение (симплификация);
8. исключение (нулевой перевод). По мнению Клингберга, переводчик использует симплификацию и нулевой перевод, чтобы сделать текст понятным для читателей иной линговкультуры;
9. локализация, т.е. перенос всего текста в страну, язык и эпоху, которые знакомы читателю языка перевода. Это наиболее радикальная форма адаптации культурного контекста, потому что изменяется большая часть текста, например, незнакомые имена, сложный синтаксис, аллюзии на культурное наследие или прецеденты, не знакомые читателям принимающей культуры. Г. Клингберг не одобряет локализацию, используя термин «anti-localisig». Он утверждает, что переводчик должен дать ребенку возможность узнать новое о других культурах и настаивает сохранении в переводе имен, дат, топонимов и в целом всего, что «помогает переводчику подчеркнуть тот факт, что действие в произведении происходит в другой культуре» [12].

Как утверждает З. Шавит, преобладающий взгляд на детскую литературу как периферию общего литературного процесса делает допустимым рассмотрение перевода для детей как «сверхзадачи», оправдывавшей большую свободу переводчиков по отношению к оригиналу, если переводчик при этом соблюдает два основных принципа: во-первых, адаптация текста оправдана, если переводчик изменяет его в соответствии с представлением о «хорошем и плохом» в принимающей культуре; во-вторых, изменение сюжета, героев и языка произведения оправданы, если они обоснованы особенностями восприятия художественного произведения читателем, представляющим иную лингвокультуру (т.е. ориентированы на его возраст, уровень эмоционального, интеллектуального и психического развития).

В разные периоды и в разных культурах какой-либо из этих двух принципов становился ведущими в зависимости от того, какая функция детской литературы рассматривалась как основная. Так, например, если в обществе детскую литературу рассматривают как инструмент воспитания, адаптации при переводе подвергнутся элементы оригинального текста, не соответствующие системе ценностей принимающей культуры. В настоящее время детская литература практически не использует открытый дидактизм, поэтому чаще всего адаптация текста происходит в соответствии с уровнем когнитивного развития ребенка.

Проводя четкую грань между переводом и любой формой адаптации, Шавит особенно порицает изменения текста оригинала по идеологическим причинам как имеющие единственной целью превращение текста в идеологический инструмент. Однако, по словам Шавит, перевод для детей всегда является местом для «идеологических несоответствий».

Поскольку детская литература является в большей степени регламентированной, чем взрослая, а детство как социальный конструкт определяется идеологией (например, представление о детстве в Европе отличаются от отношений к ребенку и детству в арабском мире), переводчик вынужден придерживаться понятий «хорошо» и «плохо».

В других случаях системная адаптация оригинала может проявляться комплексом ограничений текста. Так, текст в переводе может измениться в соответствии с уже существующей в языке перевода моделью, чтобы упростить его понимания для читателя языка перевода. Так как в каждой литературе присутствуют определенные модели того или иного жанра, переводчик может использовать эту стратегию, если она не изменяет замысел автора. Например, жанр «фэнтези» в переводе может быть построен по модели «приключенческой истории», если в принимающей культуре жанра «фэнтези» нет в системе литературных жанров или в жанрах литературы для детей. В этом случае, переводчику нужно адаптировать эти тексты, удаляя некоторые элементы или заменяя их другими, теми, которые существуют в языке перевода/

Кроме этого, переводчик может адаптировать текст, удаляя или меняя местами его части, если посчитает, что такие элементы неприемлемы в детской книге либо не соответствуют уровню понимания ребенка. Другими словами, адаптация текстов взрослой литературы для детей не предполагает сохранения полноты оригинального текста из-за строгих ограничений, которые предъявляются к детской литературе. Под запрет чаще всего попадают табуированные темы, эротика, все, что связано с телесным низом, насилием, смертью. Переводчик также может удалить длинные диалоги на остросоциальные темы или философские размышления автора [11]. Изменения на уровне стилистики связаны с дидактической концепцией литературы и попыткой обогатить словарный запас ребенка [11].

В свою очередь, Т. Пууртинен (T. Puurtinen) утверждает, что адаптация при детском переводе неизбежна, потому что в разных культурах детская литература требует разных ограничений и что в одной культуре «хорошо» и приемлемо, в другой может быть «плохо» и неудовлетворительно [7]. С ней согласна и Р. Ойттинен, которая не принимает общей озабоченности проблемой адаптации, поскольку, по ее мнению, любой перевод уже подразумевает адаптацию. Кроме того, опираясь на идеи Х. Блума (H. Bloom) [7], она ставит под сомнение и статус оригинала, который сам по себе может рассматриваться как адаптация, версия жизни [15]. Ойтиннен вводит понятие «лояльность» переводчика к читательской аудитории, под которым подразумевает, что переводчики должны учитывать ожидания своих будущих читателей, адаптируя текст к своей собственной культуре и языку. По мнению исследователя, адаптация производится из любви к детям и их литературе, а не из неуважения к ним и их ограниченным способностям [15].

Таким образом, мы видим, что до сих пор не выработано единого подхода к переводу для детей, во многом в силу того, что детская литература рассматривается лишь как периферийное пространство общего литературного процесса. Противники адаптации считают такой подход неуважением к читателю-ребенку и говорят о том, целостность произведения должна быть сохранена настолько, насколько это возможно, и что адаптированный текст не выполняет заложенную в нем познавательную и образовательную функцию, которая очень важна в детской литературе. Тем не менее, они признают необходимость адаптации, потому что разные культуры накладывают свои ограничения на детскую литературу, и то, что может быть приемлемо в одной культуре, может оказаться запретной темой в детской литературе другой культуры. Таким образом, нам представляется, что в основе успешного перевода произведения детской литературы лежит точный баланс содержания, творчества, простоты выражения и свободы. В чем-то можно согласиться с Т. Пууртинен, утверждавшей, что перевод можно считать равноправным репрезентантом оригинала в принимающей культуре, если «читатели через такой перевод полюбили оригинал» [17].

Итак, при переводе детской художественной литературы возникают следующие проблемы:

— проблема сохранения образности при переводе детского произведения;

— проблема жанрово-стилистических особенностей перевода детской литературы;

— проблема передачи эмоционального компонента при переводе детской литературы.

Приемами перевода художественного текста для придания эмоционального эффекта являются:

— простая лексическая подстановка;

— простая альтернативная подстановка;

— сложная подстановка с дифференциацией значения;

— позиционно обусловленная подстановка;

— безэквивалентная лексика;

— лексическая компенсация –

— грамматическая компенсация;

— интонационная компенсация.

Страницы: 1 2 3 4