Адаптация ребенка к школе проблемы и пути их преодоления

Страницы: 1 2 3

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ. 5

ГЛАВА 1. АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 10

1.1 Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации ребенка к школе. 10

1.2 Психологические особенности адаптации ребенка к школе. 19

1.3 Факторы успешной адаптации первоклассников к школьному обучению   29

1.4 Проблемы психолого-педагогической работы с первоклассниками. 34

1.5 Психолого-педагогические рекомендации по улучшению адаптации первоклассников к школьному обучению.. 41

Выводы по главе 1. 49

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ  52

2.1 Цель и задачи исследования. 52

2.2 Организация исследования. 53

2.3 Методы исследования, направленные на изучение адаптации ребенка к школе  55

2.4 Статистическая обработка данных. 59

2.5 Анализ и результаты исследования. 78

2.6 Рекомендации, направленные на повышение адаптации первоклассников к школьному обучению.. 88

Выводы по главе 2. 95

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 98

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 101

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 107

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 108

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 109

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования заключается в том, что в современное время существуют тенденции к повышению численности детей, которые поступают в школьные учреждения с шестилетнего возраста.

Посещение детьми школы впервые является важным событием их жизни, поскольку дети приходят в школьное учреждение и оказываются в новых условиях. Таким образом, происходят значительные изменения во всей жизни ребенка — режиме, питании, приемах воспитания, характере общения. Данные аспекты, нередко провоцируют изменения в поведении детей, нарушается их аппетит, образуется стрессогенность, нарушается режим сна. Некоторые дети испытывают нарушения эмоционального состояния, которые провоцируют потерю имеющихся навыков. Стоит отметить, что эмоциональный дискомфорт детей приводит к понижению сопротивляемости организма. Родителям необходимо совместно с учителями в школе приходится прикладывать усилия к тому, что помочь детям адаптироваться в новых условиях и коллективе.

Именно начало посещения школы детьми провоцирует возникновение стрессогенности, которая в первую очередь затрагивает детей от шести до восьми лет, так как им сложнее адаптироваться к новым условиям, они чаще подвержены заболеваниям, многие испытывают страх, а также не редки случаи возникновения гнева (которые также являются проявлением стрессогенности). В первую неделю пребывания детей в школе образуются отрицательные эмоции, а также понижается речевая активность, у многих детей случаются срывы. Также адаптация к школе затрудняется в том случае, если дети привыкли дома к демократичному общению с родственниками, что нельзя сравнивать с авторитарным поведением учителей с детьми. У некоторых детей адаптация так и не наступает, что вызвано особенностями организма и психики младшего школьника.

Введение новых образовательных программ, предъявление высоких требований к уровню развития детей, изменение самой структуры образовательной деятельности в школе создает немало трудностей для педагогов, родителей и детей, поступающих в первый класс.

Переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу является очень сложным периодом из-за адаптации к новым условиям, привыкания к новому режиму, требованиям и т.д. В связи с этим одной из первостепенных задач, обозначенных в Федеральных государственных стандартах дошкольного образования, является организация преемственности дошкольного и начального школьного образования. Поэтому именно на этапе окончания дошкольного учреждения должна быть эффективно организована работа по выявлению возможных трудностей у будущего первоклассника, предприняты соответствующие меры по развитию и коррекции важных качеств дошкольника для его дальнейшей успешной адаптации к школе и обучения.

Подобные проблемы возникают не только перед родителями и их детьми, но и перед учителями и школьными психологами, которые принимают новых детей в классы. Данная проблема является обоснованной, так как смена социальной среды отражается на психическом и физическом здоровье ребенка. Особого внимания требуют дети шестилетнего возраста, поскольку в данный период адаптация проходит сложнее, сопровождаясь образованием стрессогенности и болезней, что и обуславливает актуальность темы исследования.

Степень научной разработанности темы исследования. Значительный вклад в изучение стрессогенности при адаптации школьников к условиям среднего общеобразовательного учреждения внесли отечественные авторы. Наиболее активно проблемы адаптации изучаются в психологических и педагогических работах таких авторов, как Ватунина Н.Д., Кумарин Г.Ф., Мудрик А.В., Амонашвили Ш.А., Печоры К.Л., в которых исследуется вопрос адаптации детей младшего школьного возраста к школе, а также факторы стрессогенности, которые влияют на детей в процессе адаптации.

Цель исследования – выявить проблемы адаптации детей к школьному учреждению, разработать и апробировать психолого-педагогическую программу коррекции дезадаптации младших школьников к школьному обучению.

Для достижения указанной цели необходимо выполнить следующие задачи:

• провести обзор психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации ребенка к школе;
• изучить психологические особенности адаптации ребенка к школе;
• исследовать факторы успешной адаптации первоклассников к школьному обучению;
• выявить проблемы психолого-педагогической работы с первоклассниками;
• проанализировать психолого-педагогические рекомендации по улучшению адаптации первоклассников к школьному обучению;
• обозначить цель и задачи исследования;
• описать организацию исследования;
• описать методы исследования, направленные на изучение адаптации ребенка к школе;
• провести статистическую обработку данных;
• провести анализ и результаты исследования;
• разработать рекомендации, направленные на повышение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Объект исследования – адаптация детей младшего школьного возраста к школе.

Предмет исследования – взаимосвязь развивающих и коррекционных действий и уровня адаптации детей к школе.

Информационная база исследования: 41 школьник 1 «Б» класса …..

Гипотеза исследования. Мы исходили из следующих допущений:

• продолжительность адаптации детей в начальной школе зависит от особенностей стрессогенности, психологического и педагогического воздействия;
• адаптация детей к школе будет более успешной, если с ними проводить специальные коррекционные занятия;
• разработанная нами психолого-педагогическая программа коррекции дезадаптации младших школьников к школьному обучению способствует успешной адаптации ребенка к обучению к школе.

Теоретическо-методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных авторов, таких как: Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Джемса В., Мухиной В.С., Бороздиной Г.В., Печоры К.Л., Смирновой Е.О., Урунтаевой Г.А., Чиркова Ю.Т., Реана А.А., Рубинштейна С.Л., Селье Г., Кулагиной И.Ю., Лютовой Е.К., Наенко Н.И., Исмаиловой А.Г. и других.

Методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы; наблюдение за классом младших школьников; проведение анализа и изучения стрессогенности при адаптации школьников; проведение эксперимента.

Методики исследования:

• психолого-педагогические показатели определения готовности обучения детей в школе (Печора К.Л.);
• метод фрустрационных реакций Розенцвейга;
• методика Стребелевой Е.А;
• опросник Фромма А.;
• метод наблюдения;
• изучение психофизиологической адаптации детей к условиям школьного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что для большинства родителей проблема стрессогенности при адаптации детей к школьным учреждениям стоит остро. Главное внимание требуется уделять адаптации детей начальных классов, в котором они первый раз переходят из узкого семейного круга в мир обширных социальных контактов. Определено, что именно в данном возрасте наиболее часто образуется стрессогенность при адаптации к школе, что сопровождается стрессом, болезнями, конфликтами, а адаптация проходит долго. В данный период дети активно развиваются физически, созревают все психические процессы, что увеличивает их подверженность срывам, эмоциональным колебаниям, а также нуждается в больших усилиях со стороны детей, а также взрослых, что и определяет практическую значимость темы данной работы.

Структура исследования: введение, основная часть, разделенная на две главы и одиннадцать параграфов, заключение, список использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации ребенка к школе

 

Адаптация в широком понятии является соответствием живой системы и внешними условиями, то есть она является и процессом, и результатом, а также конкретной организацией. С точки зрения физиологии, адаптация является перестройкой внутренних динамических стереотипов, которая зависит от перемен во внешних условиях^[1].

Как полагает Павлов И.П., внешние жизненные условия, внешняя среда являются внешними стереотипами^[2]. Как подчеркивает Павлов И.П. «когда изменяется обычный образ жизни, а также, когда прекращаются привычные занятия, образуются нарушения в старом динамическом стереотипе и проблемы в формировании нового»^[3].

Приспособление (адаптация) является процессом активного взаимодействия организма со средой. Люди приспосабливаются к различной среде, в которой живут, как и всевозможные животные: птицы адаптируются к воздуху, рыбы приспосабливаются к воде. Люди адаптируются к нахождению и проживанию в конкретных климатических и географических условиях, что представляет собой биологическую адаптацию^[4].

Стоит отметить, что в сравнении с животными, людям требуется обладать способностью адаптироваться к социальным условиям, так как социальная среда подразумевает под собой определенные адекватные нормы поведения (досуг, работа и т.д.), то есть, кроме биологической адаптации, люди должны социально адаптироваться^[5].

При имеющихся отличиях в описании понятия приспособления (адаптации) выделяется основный элемент, который является универсальным свойством тенденции к определению баланса между составляющими реальных систем. По этой причине не является случайностью то, что по прошествии времени адаптация перетекла в функциональную и социальную психологию^[6].

Весомый вклад в формирование понятия приспособления был внесен Пиаже Ж. Как полагал Пиаже, адаптация формирует равновесие между воздействиями организма на среду и обратным воздействием среды, то есть равновесием при взаимодействии субъектов и объектов. В своей концепции Пиаже первым изучил взаимоотношения людей с социальной микросредой в качестве гомеостатического уравновешивания, перемещая понятия гомеостаза с организма на личности.

Отечественные психологи в дальнейшем развили теория приспособления (адаптации). Леонтьев А.Н., рассматривая концепцию Пиаже, имел возражения против «безоговорочного, без конкретного анализа» распространения понятия гомеостаза в контексте «адаптации» на онтогенетического развитие людей. Адаптация человека к условиям жизни обладает заметными отличиями от адаптационного поведения животного, поскольку оно имеет гибкость и изобретательность. Адаптационные процессы людей к условиям существования осуществляется на уровне сознания.

В период школьного детства социальное приспособление детей проявляется в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Эмоциональный портрет детей характеризуется спецификой их поведения и эмоциональных проявлений^[7]:

• негативные эмоции представляют собой важный элемент внутренней жизни детей. Они выражаются в спектре от едва уловимых аффективных реакций до депрессивного состояния. Поведение характеризуется в качестве аффективного, с переменой активности детей (от апатии до чрезмерной подвижности);
• страх в качестве эмоционального состояния сопровождается проявлением негативных эмоций, представляя собой механизм стрессовых реакций детей;
• гнев проявляется на фоне стресса и возникает без определенной причины;
• позитивные эмоции являются противовесом отрицательных реакций, преобладает устойчивый тип положительных эмоциональных реакций детей в процессе адаптации представляет собой показатель положительного приспособления;
• коммуникабельность детей определяется успешным исходом адаптационного периода. В первые дни в школьном учреждении ребенок является замкнутым, затем следует компромиссная контактность. Налаживание коммуникаций является одним из приоритетных направлений деятельности специалистов в процессе социального приспособления детей;
• познавательная деятельность детей снижается при стрессогенности в ситуации новой обстановки. Развитие познавательной активности является условием понижения стрессогенности;
• социальные навыки детей: под влиянием нервного и психического напряжения сокращаются навыки самообслуживания, поддержание которых способствует преодолению трудностей в адаптационном процессе к новой обстановке и среде;
• речевая, двигательная активность детей понижается при возникновении стрессогенности. Двигательная реакция редко сохраняется в пределах нормы, поскольку возникает гиперреактивность или заторможенность;
• нарушение аппетита и сна нередко сопровождают процесс приспособления.

Адаптационный процесс к новой обстановке ребенка является объектом исследования различных отечественных психологов, психиатров и социологов (Исаеав Д.Н., Гарбузова В.И., Смирновой Е.О., Захарова А.И. и других). Специалисты указывают на необратимые нарушения в личностном развитии детей в случае, когда у них отсутствует психологическая готовность к перемене социальных условий.

С посещением школьного учреждения в жизни детей намечаются изменения: происходит перемена дневного графика, отсутствуют родители рядом, осуществляется регулярный контакт со сверстниками, возникает иная манера общения. Приспособление является неизбежным в той ситуации, когда образуется противоречие между возможностями людей и требованиями среды. Выделяется несколько стилей, посредством которых люди могут адаптироваться к среде^[8]:

• творческий стиль, когда люди стараются активно изменять условия среды, приспосабливая их к себе, а также приспосабливаются сами;
• конформный стиль, при котором люди привыкают, пассивно принимая требования и обстоятельства среды;
• избегающий стиль, при котором люди игнорируют требования среды, не желают и не могут адаптироваться к ним.

Наилучшим является творческий стиль, наихудшим является стиль избегания. Одновременно с этим выделяют этапы периода адаптации:

1. Острый этап заключается в своеобразных колебаниях в соматическом состоянии и психическом статусе, что провоцирует понижение веса, частые респираторные заболевания, нарушение сна, понижение аппетита. Подобный этап длится примерно один месяц.

Существует несколько уровней тяжести течения острого этапа периода адаптации:

• легкая адаптация, при которой поведение нормализуется примерно через 10 дней, дети прибавляют в весе, ведут себя адекватно в коллективе, не болеют в течение первого месяца посещения школьных учреждений. Уже к концу первого месяца посещения школы у детей нормализуется сон, они начинают стабильно питаться. Настроение у детей является бодрым, заинтересованным. Отношение к другим детям является безразличным или слегка заинтересованным. Происходит затормаживание речи, однако дети откликаются и выполняют указания учителей. Чуть позже речь становится более активной.
• средняя адаптация заключается в том, что изменения происходят в течение месяца, имеются признаки стрессогенности. Нарушения в общем состоянии детей выражаются ярко и становятся более продолжительными. Аппетит и сон восстанавливаются медленно. Настроение детей является неустойчивым. Реакции поведения восстанавливаются примерно на тридцатый день пребывания детей в школе. Отношение к родственникам у детей заключается в проявлении эмоциональных и возбужденных реакций (крики, плач). В отношении других детей преобладает безразличие. Имеются признаки невротических реакций, которые заключаются в избирательности по отношению ко взрослым и детям, общении в конкретных условиях. Изменение вегетативной нервной системы заключается в появлении бледности, потливости, теней под глазами, диатезе.
• тяжелая адаптация длится в среднем 2-6 месяцев. Дети болеют, утрачивают полученные навыки, иногда наступает физическое и психическое истощения организма. Дети обладают проблемами со сном, нередко снятся кошмары, дети кричат во сне, заметно понижается аппетит, происходят функциональные нарушения стула, возможна рвота. Настроение у детей бывает безучастным, реакции в поведении приходят в норму примерно ко 2 месяцу посещения школы. Отношение с родственниками является эмоциональным, возбужденным, которое лишено практического взаимодействия. Дети стараются избегать общения с другими детьми, нередко наблюдаются агрессивные проявления.

Тяжелая адаптация проявляется в нескольких видах:

• происходит отставание примерно на 1 квартал в нервном и психическом развитии, нередки респираторные болезни, дети перестают расти и не наблюдается прибавки в весе;
• происходит отставание примерно на 2-3 квартала от исходного, происходит замедление роста и прибавки в весе, регулярны заболевания.

Тяжелый адаптационный период негативно отражается на развитии детей, а также состоянии их здоровья, нормализующиеся в будущем медленно, в некоторых случаях данный процесс занимает несколько лет^[9].

2. Подострый этап заключается в адекватном поведении детей, имеются сдвиги по определенным показателям, в процессе замедленного развития (в первую очередь психического) в сравнении с нормами по возрасту, данный этап продолжается от 3 до 5 месяцев.
3. Компенсационный этап заключается в повышении скорости развития, ребенок к концу года преодолевает приведенную выше задержку в развитии. Однако ребенок продолжает избегать общения, проявляет агрессию, чаще всего, отказывается от участия в деятельности^[10].

Начало посещения школьного учреждения требует от детей изменения привычного стереотипа поведения, что представляет собой тяжелую задачу и нередко провоцирует образование стрессогенности. Л.Н. Галигузовой выделяются главные симптомы тяжелого приспособления у школьников^[11]:

• появление нарушений в эмоциональном состоянии;
• появление нарушений в коммуникативной области;
• амбивалентное поведение;
• слабое формирование действий с предметами.

Перемены в образе жизни провоцируют нарушение эмоционального состояния школьников. Для периода адаптации свойственно эмоциональное напряжение, заторможенность и беспокойство. Дети регулярно плачут, нацелены на эмоциональный контакт со взрослыми или отказываются от него. Ребенок нередко отказывается от еды. Разлуки и встречи с родителями протекают очень бурно. Понижается активность детей в отношении предметного мира. Восстановительный период может занимать продолжительное время (2-3 месяца). Тяжело восстанавливать игровую деятельность и коммуникацию со сверстниками. Нарушения в общении взаимосвязаны с коммуникационным опытом детей, а также средствами налаживания деловых контактов, которые у них имеются.

По мнению Л.Н. Галигузовой имеется прочная взаимосвязь развития предметной деятельности детей и их адаптации к школьному учреждению^[12]. У ребенка, который способен разнообразно и продолжительно играть, приспособление протекает достаточно просто. Для детей, которые способны увлеченно играть, нетрудно контактировать с любыми взрослыми людьми, поскольку они владеют требуемыми средствами для этого.

Как полагает Л.Н. Галигузова, дети, которые тяжело адаптируются, не могут сосредотачиваться на игре, практически не проявляют инициативу, не являются любознательными^[13]. Высокая степень предметной деятельности, способность налаживания деловых контактов со взрослыми формируют у детей позитивные эмоции в процессе пребывания в школьном учреждении, обеспечивая оперативное приспособление к нему.

Первым фактором является состояние здоровья и степень развития. Развитые, здоровые дети имеют лучшие возможности системы приспособленческих механизмов, дети легче справляются с трудностями.

Второй фактор заключается в возрасте, в котором дети поступают в школу. С развитием детей происходят изменения в уровне и виде их привязанности к постоянным взрослым. Опираясь на возрастную специфику психики, предполагается более простое привыкание к условиям яслей, поскольку в возрасте до 8 лет отрыв от родителей переносится ребенком наиболее болезненно.

Третий фактор является психологическим, представляя собой уровень формирования у детей коммуникативных навыков в общении с окружающими и предметной деятельности. В школьном возрасте на смену ситуативно­личностному общению приходит ситуативно-деловое, в процессе которого образуются связи с другими людьми.

Главным фактором, который облегчает или затрудняет период адаптации, по мнению Г.М. Лямина является сформировавшийся вид общения детей, выраженность потребностей в общении с родственниками и сверстниками^[14]. По этой причине беспокойство учителей провоцирует пассивный ребенок, который нацелен на уединение, который сложнее адаптируется к новым условиям, как считает Г.М. Лямина^[15].

При исследовании приспособления к школьным учреждения в качестве критического фактора для детей, то требуется подчеркнуть возможность формирования стрессогенности^[16]. Анализ причин образования стрессогенности, закономерностей ее течения предоставляет возможность рассмотреть методы понижения отрицательных влияний на детей в критических ситуациях, повысить содействие положительных эффектов. Н.И. Гуткиной были определены причины стрессовых перегрузок в школьных учреждениях: продолжительное нахождение в большом коллективе детей, часть которые неприятна ребенку; строгая дисциплина, за невыполнение которой следует наказание; фрустрация различных потребностей детей; общение с различными взрослыми людьми, часто которых неприятны ребенку. А.И. Захаровым подчеркивается, что в начале посещения школы стрессогенность провоцирует изменения в реактивности (защитных силах организма), и дети нередко заболевают^[17]. Также у детей с плохой адаптацией нередко образуются психомоторные нарушения.

Специфика и продолжительность приспособления зависят от жизненного опыта детей.

Дети из больших семей, где имеются бабушки и дедушки, которые проживают среди братьев и сестер, умеют формировать личную манеру общения с каждым членом семьи, точно понимая, каких действий и поступков следует ожидать от них, в группе проще контактировать с незнакомыми людьми, любознательно изучают незнакомые обстановки. Также легко происходит адаптация у детей, родители которых часто оставляют их под наблюдением соседей, бабушек и дедушек. Также проблем в приспособлении не имеется у детей, которые проживают в коммунальных квартирах, поскольку в подобной обстановке дети получают житейский опыт, самостоятельно изучают родную жилплощадь.

В некоторых семьях родители до поздней ночи находятся на работе, что свойственно семьям, которые проживают за городом. В подобных условиях у детей укрепляется симбиотическая связь с матерью:         находясь

непродолжительное время без нее, дети впадают в панику. В подобных случаях период адаптации занимает продолжительное время и является трудным, что провоцирует образование детских неврозов.

Не обладая жизненным опытом, в отрыве от родственников, в чужой обстановке, дети могут быть напуганы так сильно, что порой ведут себя неадекватно: начинают ползать несмотря на то, что уже давно умеют ходить; замолкают, начав разговаривать. Дети могут не воспринимать речь незнакомых людей, поскольку для них являются непривычными дикция и голос; не способны вникать в речь взрослых и т.д. В чужой обстановке дети с опасением относятся ко всему: отказываются брать столовые приборы, прикасаться к хлебу, протягивать руку под воду.

По прошествии определенного времени период адаптации заканчивается. Первые благоприятные изменения отмечаются при стабилизации эмоциональной сферы. Дети быстро успокаиваются, расставшись с родителями, все реже плачут. Спокойно состояние благоприятно отражается на аппетите детей, они благосклонно принимают помощь взрослых. Что говорит о завершении периода адаптации. Самым главным показателем завершения периода адаптации является продолжительный и достаточный сон ребенка в дневное и ночное время^[18].

Можно сделать вывод, что резкое увеличение напряжения и беспокойство, нарушения эмоционального состояния многих детей являются показателями важности для них процесса поступления в школьное учреждение. Данная ситуация нуждается в особом внимании взрослых (педагогов и родителей). В связи с чем понижение стрессогенности при адаптации детей к школьному учреждению является актуальным вопросом, который нуждается в разработке. Также необходимо отметить роль детских психологов в системе школьных учреждений, поскольку в их деятельности, которая направлена на детей и протекает при сотрудничестве с педагогами, требуется присутствие убежденности в том, что дети не просто готовятся к дальнейшей жизни.

1.2 Психологические особенности адаптации ребенка к школе

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности^[19]:

• младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
• раннее детство – манипулятивная деятельность;
• дошкольники – игровая деятельность;
• младшие школьники – учебная деятельность;
• подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
• старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие — между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций^[20].

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается больше, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.)^[21].

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму^[22]. Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут урока и после второго урока^[23]. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость. В этот период формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей.

В качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций — произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретает самостоятельность — ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-7, 10-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению^[24]. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Его напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия.

Младший школьник может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно организует внимание ребенка.

Дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления^[25]. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, сто он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для разрешения школьных заданий, но и для всей последующей жизни^[26].

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память^[27]. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» – значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения^[28].

Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте^[29]:

• проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка;
• усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;
• решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;
• развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;
• развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой»^[30].

Некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).

Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Л.И. Божович для того, чтобы деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание – главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка^[31].

Но игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-8 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность^[32].

Возрастная особенность младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость.

Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Слабость произвольного внимания – одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать³³. Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. Поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность.

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Огромное значение для формирования личности ребенка имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Процесс включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.

Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, чтобы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может проявлять свою самостоятельность и независимость^[33].

Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно­мотивационной сферы учащихся.

1.3 Факторы успешной адаптации первоклассников к школьному обучению

В сложной системе социальных ценностей важное место занимает вопрос здоровья детей, поскольку здоровье подрастающего поколения является залогом продолжения нации. Известно, что за последнее время состояние здоровья детей заметно ухудшилось.

Современные жизненные условия мегаполисов можно охарактеризовать разнообразие антропогенных факторов, которые прямо и опосредованно влияют на человеческий организм. Данное влияние проявляется в сумме отрицательных биологических аспектов с всевозможными последствиями для здоровья ребенка.

По итогам исследования, проведенного отечественными специалистами, показателей здоровья школьников лишь 33% детей являются здоровыми, стоит отметить, что среди них абсолютно здоровыми являются лишь 9% детей в возрасте от 6 до 8 лет^[34]. Стоит отметить, что возрастает инвалидность среди школьников, главными причинами которой являются психические нарушения и нервные заболевания (которые нередко спровоцированы чрезмерной эмоциональной нагрузкой, нагрузкой в образовательном плане, а также периодом адаптации ребенка к школьным учреждениям).

Социальные последствия плохого здоровья ребенка напрямую затрагивают такие явления как неготовность к школьному образованию, ограничения профессиональной пригодности, в дальнейшем службе в армии, нарушениям развития и реализации репродуктивного потенциала. Каждый год в России регистрируется порядка 170 миллионов случаев болезней детей острыми и хроническими заболеваниями^[35].

Возникающая стрессогенность, а также упущения сотрудников школьных учреждений и родителей ребенка в наблюдении за изменением его психического состояния провоцируют порой возникновение серьезных заболеваний. За последние годы уровень заболеваемости детей в период адаптации к школьным учреждениям, по показателям обращения граждан в лечебные учреждения, обладает тенденцией к росту, составляя: среди младших школьников 832 случая, среди старших школьников – 337 случаев. Увеличение показателей хронической заболеваемости можно наблюдать по различным направлениям болезней^[36].

Ниже представлены основные заболевания школьников, возникающие в период адаптации к школе, которые перетекают в сложные болезни (см. табл. 1).

Таблица 1

Заболевания школьников в период адаптации³⁷

 

По некоторым показателям, приведенным в таблице 1, регулярно отмечает активный рост в несколько раз.

Можно сделать вывод, что существует множество школьников, которые в период адаптации и посещения школ получили различные заболевания, среди которых преобладают заболевания нервной системы и органов чувств.

Стрессогенность при недостаточном контроле провоцирует негативные процессы в организме ребенка, поэтому он становится психически и физически слабым. Слабость и болезненность оказывают угнетающее воздействие на школьников. Дети испытывают болезненные ощущения, а также постоянный психический дискомфорт. Слабые дети регулярно болеют респираторными заболеваниями, их организм не успевает окрепнуть. Нередко у младших школьников провоцирует агрессию и нежелание сам прием лекарственных препаратов, поскольку они не осознают до конца необходимость проведения подобного лечения, приема таблеток и проведения курса уколов. Со временем подобные процессы перетекают в психическую травматизацию ребенка. Подобные младшие школьники являются капризными, плаксивыми, легко возбудимыми, агрессивными и раздражительными^[37].

Постепенно вырастая, дети остаются слабыми и болезненными, по этой причине резко сокращается коммуникация со сверстниками, так как другие дети считают, что болезненный ребенок портит им игры. Подобный школьник начинает избегать общения и игр со сверстниками, ощущая страх перед более сильными детьми, а также опасаясь того, что может осрамиться. Нередко дети, наоборот, ведут себя агрессивно, возбужденно, активно пытаясь проникнуть в среду к сверстникам, принимать участие в совместных играх, осуществляя данные действия с агрессией. Подобное поведение также неверно интерпретируется другими детьми. Такому ребенку отдается роль скомороха. Подобные ситуации еще больше травмируют личность детей. Психическое состояние младших школьников при адаптации к условиям школы при наличии стрессогенности и различных заболеваний затрудняет их лечение.

Особое внимание необходимо акцентировать на нервозности при адаптации, а также на периоде после адаптации, когда организм ребенка восстанавливается после перенесенных заболеваний. Поскольку после любой болезни дети на некоторое время декомпенсированы. На определенное время дети растрачивают запас энергии и витаминов, что провоцирует образование дерматита, кровотечения из носа, замедление заживления ран и ссадин^[38].

Ослабленные дети являются требовательными, нередко не знают, чего они хотят, и своим поведениям раздражают и себя и окружающих людей, провоцируя возникновение конфликтных ситуаций. Дети в период адаптации под воздействием факторов стрессогенности являются наиболее чувствительными к конфликтам, они не способны адекватно его разрешать, склонны к его развитию. Подобные дети остро воспринимают несправедливость со стороны сверстников и родственников, даже стандартные замечания могут вызвать бурю негодования, эмоций и агрессии. Поэтому особенно важно в период адаптации при наличии стрессогенности способствовать смягчению конфликтных ситуаций, лечению ребенка, требуется уделять ему внимание и развивать способности к общению со сверстниками.

Исследование приспособления детей младшего школьного возраста к школе невозможно без учета возрастной специфики ребенка данной возрастной категории. Требуется раскрыть их более подробно.

При поступлении в школу осуществляется переход детей из привычной и стандартной семейной обстановки (среды) в специфическую микросреду, которая обладает заметными отличиями от семейных условий. Спецификой начальных школ является продолжительное совместное пребывание большого числа детей, которое повышает возможность перекрестного инфицирования и значительного утомления детей; а также некоторые стандарты педагогики в подходе к школьникам, которые оказываются в непривычных условиях, что провоцирует у них негативные поведенческие и эмоциональные реакции. Привыкание к новым условиям нередко провоцирует развитие адаптационного синдрома, который негативно влияет на состояние здоровье детей^[39].

В адаптационном периоде к новым условиям школьного учреждения нередко отмечен регресс в развитии детей (речь, навыки, умения, игровая деятельность).

Приспособление нередко осуществляется тяжело, сопровождаясь множеством отрицательных сдвигов в организме ребенка, что отражается и на его поведении. В силу того, что адаптационные механизмы несформированы, деятельность функциональных систем организма в негативном режиме у детей образуется стрессогенность, которая зависит от того, какая система заинтересована в ней.

Факторы социальной природы являются нарушением режима жизнедеятельности детей, бодрствования, сна, повышения нервного и психического напряжения, которые провоцируют хроническое переутомление и задерживают психическое развитие детей. В результате не происходит формирование навыков и личностных качеств школьников, отмечено нарушение процессов образования социальных потребностей, которые соответствуют нормативному возрастному развитию:

• возрастная специфика образования и закрепления различных видов социального поведения, которая определяет дальнейший характер реакции детей на новое и усугубление ситуации развития;
• социальная зрелость, которая содержит возможности социальной адаптации, характеризует перестройку видов поведения детей в изменяющихся социальных условиях (приспособленческие возможности организма развиваются параллельно развитию психики ребенка).

Некоторые авторы проводят сравнение показателей нервного и психического напряжения в процессе приспособления детей с силой стресса космонавтов. Выраженная стрессогенность (нервно-психическое напряжение) может быть минимальной или находится на уровне срыва (сложная адаптация). Подобные проявления фиксируются на психоэмоциональном уровне.

В труде «Проблемы стрессогенности социальной дезадаптации ребенка» выделяется несколько главных механизмов дезадаптации^[40]:

• выраженное эмоциональное напряжение вследствие увеличенной чувствительности к перелому динамических стереотипов;
• генерализованная реакция различных систем организма детей;
• незрелость механизмов приспособления вследствие непродуктивного вегетативного обеспечения;
• несформированные навыки общения.

Причинами стрессогенности и перегрузок в младшем школьном возрасте являются:

• продолжительное нахождение среди большого числа детей, некоторые из которых могут быть неприятны ребенку;
• строгая дисциплина, за неисполнение которой следуют наказания;
• фрустрация основных потребностей детей;
• одновременное общение со взрослыми, которые могут быть неприятны ребенку.

1.4 Проблемы психолого-педагогической работы с первоклассниками

Педагогическое общение играет большую роль в социальной адаптации первоклассников. Главным образом, велико его значение на начальном периоде учения – периоде приспособления ребенка к иным социально-психологическим условиям действительности. Порядок взаимоотношений «учитель-ученик», «ученик-учитель», появившийся на этапе социальной адаптации, большей частью определит эффективность преподавания, воспитания и развития ребенка в будущем[41].

Отдельное внимание предоставляется воздействию педагогического общения на благополучие социально-психологической адаптации первоклассника к школе. Педагогическое общение является формой учебного сотрудничества, взаимосвязи учителя и учеников. Это – личностно и социально направленное сотрудничество. Педагогическое общение при этом осуществляет коммуникативную, перцептивную и интерактивную роли, применяя при этом весь комплекс словесных, образных, условных и двигательных средств[42].

Педагогическое общение характеризуется как общение педагога с первоклассниками в ходе учения, которое строит наилучшие условия для повышения мотивации первоклассников и созидательного характера учебной деятельности, для лучшего развития личности первоклассника, создает позитивную эмоциональную обстановку учения (к примеру, сдерживает появление «психологического барьера»), создает контроль над социально-психологическими процессами в коллективе класса и способствует как можно больше применять в образовательном процессе личные качества педагога[43].

Для благополучной социальной адаптации первоклассников к школе нужно применять также следующие методы деятельности: психолого-педагогическое диагностирование учеников, консультирование и просвещение родителей ребенка, наблюдение, игра, метод консультативно-информационной беседы, метод поддержки и поощрения иных навыков, моделей поведения, используются и такие, как индивидуальный социальный патронаж и др.[44].

Психолого-педагогическое исследование первоклассников разрешает собрать сведения об индивидуальных особенностях психолого-педагогического состояния ребенка: это порядок отношения к миру, к себе и важным видам деятельности, отличительные черты мотивационно-личностной области, эмоциональное состояние. Кроме того, обследование способствует выяснению содержания и характера учебных сложностей, появляющихся у отдельных первоклассников. Психологическое просвещение представляет собой формирование у родителей необходимости в психологических сведениях, стремление применять их в пользу собственного развития и интереса и создание ситуаций для благоприятного индивидуального развития первоклассников[45].

Консультационная деятельность – это предоставление содействия родителям в проблемах развития, воспитания и учения первоклассников с помощью психологического консультирования. Консультирование и психологическое образование родителей очень нужно осуществлять в непростые этапы развития первоклассника, такие как социальная адаптация к школе. Коллективная консультация в виде родительского собрания – это прием рассказать родителям определенные нужные сведения о режиме жизни ребенка накануне ученической деятельности. Индивидуальные консультации, главным образом, осуществляются для родителей, чьи дети продемонстрировали невысокие результаты в ходе исследования и могут переживать сложности в социальной адаптации к школе[46].

Наблюдение – особенно известный и необходимый метод в деятельности с первоклассниками, но он может использоваться в исследовании развития детей всякого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда у исследователя вызывают интерес все отличительные черты действий ребенка, но очень часто используется выборочное, когда отмечаются всего лишь отдельные среди всех. Применение метода наблюдения должно соответствовать ряду правил. Это точная определенная цель, создание плана наблюдения (что наблюдать, как записывать), регулярность наблюдения (в эпизодических наблюдениях возможно обнаружить только случайные моменты, зависящие от немедленного состояния ребенка и не показывающие закономерностей его развития и роста), беспристрастность наблюдения (рассматривается сам пример, а не его понимание наблюдателем). Трудность в построении наблюдения на этапе социальной адаптации к обучению в школе заключается в том, что необходимо вести наблюдение сразу за действиями нескольких учеников[47].

В ходе первоначального наблюдения, осуществляемого на двух-четырех занятиях и переменах между ними (в отдельных случаях и после учебных занятий), фиксируются отдельные происшествия, т.е. такого рода поведение ученика, которое каким-либо образом выделяет его из коллектива класса. Отмечаются явно продемонстрированные высокоэмоциональные реакции, особые результаты и недочеты, скорость деятельности, инициативность на учебных занятиях, отношение к положительным результатам, неудачам т.д.

С помощью наблюдения отмечаются ученики моторно-расторможенные, эмоциональные, нервные, инертные, дети эмоционально-неустойчивые и с преобладанием некоторого типа эмоций, социально уверенные, с легкостью входящие в общение, неуверенные, стеснительные и т.д. При более продолжительном наблюдении предлагается осуществлять анализ исполнения детьми учебных задач: обзор тетрадей, выслушивание ответов на учебных занятиях, а также рассматривать степень успешности по всем учебным дисциплинам[48].

Адаптация первоклассника быстрее движется благодаря игре. Применяя игру, как образец настоящей жизни, ученики получают ранний социальный навык. Воспитание первоклассников через игру содействует согласованному умственному, физическому, этическому воспитанию ребенка[49].

В младших классах школы дидактические игры нужны для распространения накопившегося багажа знаний, начиная уже с ранних шагов человеческого общества. Для того, чтобы учитель управлял игрой, ходом познавательной деятельности, действиями учеников, существуют инструкции игры. Их направление и смысл определены едиными целями развития индивидуальности ребенка, способствующими познанию, игровыми целями и игровыми операциями. В дидактической игре инструкции представляются заданными. В наибольшей степени многократными по значению оказываются правила, которые заставляют детей: следовать друг за другом, выслушивать соседа, реагировать на предложенные вопросы, не отступать от правил игры, не препятствовать другим игрокам, осознавать личные недочеты и промахи[50].

Метод информационно-консультативной беседы включает в себя классные часы, беседы-консультации с родителями, родительские собрания, внеурочные мероприятия, ориентированные на благополучную социальную адаптацию первоклассников. Метод поддержки и стимулирования новых умений, примеров поведения содержит: методы стимулирования интереса к учебе (познавательные игры, учебные обсуждения, формирование эмоционально-нравственных обстоятельств, организационно-деятельностные игры; методы стимулирования обязательности и долга (убеждения в важности учебы, предъявления требований, пожеланий)[51].

Использование методов стимулирования и мотивации учебной деятельности первоклассников в образовательном процессе осуществляют несколько главных функций:

• представление высокоразвитого примера на ступени ценностного отношения к окружающему миру;
• стимулирование деятельности ученика по усвоению данного отношения;
• исправление (в случае потребности) вероятных отступлений в ходе индивидуальной выработки отношения.

При использовании методов стимулирования и мотивации учебной деятельности нужно учитывать исключительность и индивидуальность личности любого первоклассника, внимательно и корректно воспринимать ребенка[52].

Приемлемой оказывается такого рода психолого-педагогическая ситуация, которая, создавая внутреннюю инициативу, вместе с тем удерживает его совпадающей наружной активизацией, то есть, когда желание ребенка к работе над собой поддерживается организацией плодотворных для этого внешних обстоятельств. Стимулировать – значит вызывать желание, подталкивать, давать толчок, стимул сознанию, идеи и поступку. К методам стимулирования и мотивации учебной деятельности, как правило, соотносят поощрения, создание ситуации успеха.

Поощрение – это метод проявления благоприятной оценки поведения и действий каждого ученика или коллектива класса. Его активизирующее значение устанавливается тем, что в нем заключается коллективное принятие того представления деятельности, который выбран учащимся. Испытывая ощущение удовлетворения, ученик чувствует прилив сил и активности, убежденность в своих силах[53].

Поощрение – это стимулирование позитивных выражений личности с помощью отличной оценки ее действий, пробуждение ощущения радости и восторга от понимания приложения сил и труда личности[54].

Поощрение обладает воспитательным действием, если оно важно и неоценимо для самого ребенка и подкрепляется коллективным мнением. Оно сохраняет благоприятные умения и полезные навыки. Его воздействие создает положительные чувства, заставляет верить в себя. Поощрение может быть непосредственным итогом действия первоклассника, а не результатом его желания заполучить похвалу. Немаловажно, чтобы оно не указывало на противоположность ученика другим членам детского коллектива. Оно должно быть объективным и, как, правило, единым с точкой зрения коллектива класса.

При применении поощрения нужно принимать во внимание личные особенности поощряемого ребенка, объем приложенных сил. Используя данный метод, нужно выдерживать рамки и предосторожность, не восхвалять за то, что имеется от природы (разум, состояние здоровья, красота), за то, что не требовало значительных стараний; два раза за одно и то же, из сочувствия, готовности сделать приятное ребенку, показаться привлекательным. Особенно действенными признаны такие методы поощрения – одобрение и похвала.

Одобрение – это короткое живое высказывание благоприятного отношения к делам и поступкам, которые осуществляет ребенок. Оно выражается с применением вербальных средств («Верно», «Развивай свою мысль», «Так-так», «Правильно», «Отлично», «Прекрасно» и т.п.), мимики и пантомимики. Демонстрируя одобрение, мы заинтересовываем первоклассников и далее осуществлять свою деятельность в аналогии с нормами культуры. Похвала – это обоснованное одобрение («Больше всего в твоей работе мне приглянулись яркие, впечатляющие факты, подтверждающие…»), благодаря этому данный способ влияет сильнее на психику ребенка и демонстрирует поощряющее действие[55].

Алтунина И.Р. Социальная психология: Учебник / И.Р. Алтунина, Р.С. Немов. – Люберцы: Юрайт, 2015. – 427 c.

Помимо представленных приемов стимулирования и мотивации учебной деятельности первоклассников есть и прочие методы: выражение доброжелательности, внимательное прослушивание, демонстрация участия, сохранение проникнутого оптимизмом предела, позитивная поддержка, принятие, проявление помощи, поднятие социальной функции и положения ребенка.

Основа действия данной группы методов заключается в стремлении к социально принимаемому поведению или к замедлению, удерживанию неоправданного действия. Толчком к действию и способом упрочения привычки является поощрение, т.е. одобрение. Замедляющим способом оказывается неодобрение действия учащегося. Психологической базой данных методов оказывается переживание, самооценка ребенка, понимание действия, обусловленные мнением педагога или одноклассников.

Системное и профессиональное применение указанных методов является залогом обеспечения успешной социальной адаптации первоклассников. Активное усвоение ими новой социальной среды позволяет быстрее и с меньшими издержками приспособиться к новым условиям жизни, изменившемуся социальному статусу, сложностям учебы и особым требованиям учебной деятельности. Работа с родителями в период социальной адаптации должна быть направлена на повышение их педагогической образованности. С этой целью необходимо проводить тематические родительские собрания, разработать советы родителям по преодолению трудностей в адаптации ребенка, организовать индивидуальные консультации.

Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным первоклассникам. Отдельный аспект – консультирование педагогов по вопросам, касающимся организации педагогической поддержки детей в наиболее острый период первичной адаптации с целью оказания комплексной научно-методической, организационной и психологической помощи, обеспечивающей сохранение психологического здоровья первоклассников в период социальной адаптации к школе. При работе с педагогами нужно выработать стратегии индивидуального (личностно-ориентированного) подхода к первоклассникам с целью педагогической поддержки детей в период социальной адаптации[56].

Работа с первоклассниками в адаптационный период должна быть направлена на создание благоприятных психологических условий для их успешной социальной адаптации в ситуации школьного обучения. Первоклассникам нужно помочь осознать новые требования, формировать внутреннюю потребность в их исполнении, развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками. Эффективная реализация данных методов по социальной адаптации первоклассников приводит к смягчению и ускорению процесса овладения ребенком новым видом деятельности, новой социальной ролью.

Страницы: 1 2 3