Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации детей к школе
1.1. Адаптация как объект научного исследования
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых
1.3. Особенности адаптации детей к школе
Выводы по главе 1
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность темы исследования. Дети это будущее любой страны, любой семьи и государства, от того насколько хорошо он закончит школу, какие у него будут оценки зависит его будущее, сможет ли ребенок поступить в ВУЗ, где он будет работать и каким человеком станет в жизни. Переход ребенка из сада в начальную школу это стрессовая ситуация для него. При поступлении в школу к ребенку предъявляют определенные требования, он должен быть самостоятельным, собранным, внимательным, уметь читать и писать, знать цифры.
Одновременно с этим, каждый ребенок сталкивается с тем, что теперь он будет находиться в новом обществе, чаще всего многие дети в нем ему не знакомы и если в садике при адаптации дети еще плохо разговаривали и не имели как такового своего характера и мнений, то сейчас многие уже частично сформированы, имеют свое мнение, кто-то знаком с друг другом и начинает объединяться, что значительно осложняет ситуацию.
Несмотря на все это, от 15% до 40% детей в школе проходят период адаптации испытывая большие трудности, многие из них становятся дезадаптированными. Исходя из того, что, несмотря на уже предпринятые в настоящее время меры, все-таки такое большое количество детей имеют трудности, мы можем сделать вывод, что данная тема еще не до конца изучена, имеются трудности, а поэтому данная тема является актуальной в наше время.
Объект исследования – эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – уровень адаптации к школе у младших школьников.
Цель исследования – исследование проблем адаптации ребенка к школе выработка путей их решения.
Гипотеза: применение комплекса мероприятий для содействия адаптации первоклассников к школе будет способствовать решению проблем адаптации к школе у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
— рассмотреть адаптацию как объект научного исследования;
— выделить психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых;
— определить особенности адаптации детей к школе;
— провести эмпирическое изучение особенностей адаптации детей к школе;
— разработать рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе.
Методы исследования. В ходе диагностического этапа исследования использовались следующие методы: изучение научной литературы по теме; беседа, наблюдение за детьми; методики по определению уровня адаптации у детей младшего школьного возраста.
Методики исследования: опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; цветовой тест отношений Люшера; опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса.
Описание каждой методики приведено в пункте 2.1.
Характеристика выборки исследования. В исследовании уровня адаптации первоклассников к школе приняли участие учащиеся 1 «а» (30 человек, возраст 6-7 лет), их родители (30 человек).
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса мероприятий для содействия адаптации первоклассников к школе.
Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации детей к школе
1.1. Адаптация как объект научного исследования
Изначально термин «адаптация» был выделен в медицине и физиологии (Г. Ауберт, 1865 г.) и рассматривался в биологическом аспекте как «приспособление» живых организмов к окружающей среде. Позднее понятие «адаптация» стало использоваться в психологии в связи с определенными периодами развития личности человека.
В педагогике адаптация – это приспособление к новым условиям существования.
Изучением данной проблемы, с точки зрения психологии, занимались А.Г. Асмолов, А.А. Балл, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн. В их работах отражены особенности психофизиологической, социально-психологической и социальной адаптации.
Аспекты содержания психолого-педагогического сопровождения младших школьников рассматриваются в трудах Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, В.Е. Летуновой, М.Н. Прохоренко, Ю.В. Суховершиной, Т.С. Чередниковой, Ю.П. Федоровой, Т.И. Чирковой, Л.М. Шипицыной и др. Однако содержание технологии осуществления психолого-педагогичсекого сопровождения ребенка на этапе адаптации все еще требует пристального внимания исследователей. Проблемы протекания адаптационного периода значительная часть исследователей связывает с особенностями готовности ребенка к обучению в школе [7, c. 74].
Как пишет Н.И. Гуткина: «можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе».
В содержании понятия «готовность к обучению» можно выделить следующие компоненты: физическая и психологическая. Вторая, в свою очередь, подразделяется на:
— эмоционально-волевую, выражающуюся в адекватности переживаний и предупреждающую возможную повышенную тревожность, а также регулирующую произвольность поведения;
— интеллектуальную готовность, выражающуюся в сформированности у первоклассника новообразований дошкольного возраста, таких как мышление, рефлексия, произвольность в понятиях (на содержании соответствующем возрасту);
— личностную готовность, заключающуюся в умении общаться, строить свои взаимоотношения с окружающими, сотрудничать в различных видах деятельности, подчиняться учителю, отстаивать собственную точку зрения, находить компромисс [22, c. 74].
Большое количество авторов отмечает, что падение школьной успеваемости обуславливается не только проблемами в готовности к обучению, но и перегруженностью программы обучения в первом классе, которая предусматривает довольно высокий уровень развития различных форм мышления.
Как отмечают учителя начальной школы, дети приносят из дошкольной образовательной организации довольно низкий уровень речевого развития, не соответствующий установленным требованиям средней школы; вчерашних дошкольников отличает слабое развитие навыка самостоятельной деятельности, низкий уровень сформированности способности к умозаключениям, пассивность. Отдельной проблемой выступает снижение уровня помощи со стороны родителей, считая, что первоклассник — это уже взрослый и самостоятельный человек.
Учителя начальной школы так же отмечают и недостаточность собственных своих знаний о психологических особенностях детей этого возраста, проблемах установления партнерских отношений. «Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива», считает И. В. Дубровина.
Таким образом, адаптация – это процесс вхождения личности в новую для нее сферу и приспособление к существующим социальным требованиям. Процесс адаптации динамичен и предполагает не только воздействие среды на субъект, но и субъекта на среду, результат адаптации может быть как положительным, так и отрицательным.
Уровень развития познавательных процессов определяет успешность адаптации ребенка к школе. Несформированные мыслительные функции ограничивают ребенка в планировании и прогнозировании, он недостаточно настойчив в достижении результатов, цели часто сменяют друг друга. Поэтому крайне важно при переходе ребенка в школу уделять повышенное внимание поддержанию его инициативности и целеустремленности, формированию навыков планирования деятельности, а также развивать самостоятельность и способность принимать решения [18, c. 69].
Характер ребенка младшего школьного возраста находится в стадии активного формирования. Его черты опосредуются возрастными кризисами и часто изменяются, особенно в адаптационный период. Но при отсутствии должного воспитания неуправляемое поведение может стать устойчивой чертой характера, акцентуацией или предпосылкой к формированию психопатологии. Поэтому самоконтроль и осознание собственных эмоций необходимо формировать именно в этом возрасте, применительно к адаптационному периоду.
В критические периоды ребенок может проявлять эгоизм, непослушание, капризность, негативизм, грубость и агрессию. Часть исследователей связывают данные проявления с неправильным воспитанием, или так называемыми «дефектами воспитания». Но данное утверждение не является однозначно верным, так как подобные симптомы могут быть предвестниками возрастного кризиса или адаптационной реакцией организма на вступление в новый этап социального развития [36, c. 77].
Адаптационный период сопровождается также возрастными противоречиями между мотивом «хочу», который отражает желания ребенка, и мотивом долженствования, который отражает понятие «надо». Желания обычно исходят от ребенка, а мотив «надо» обычно инициируется взрослыми.
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие мышечной системы, увеличение ее объема и силы, но это происходит только при условии достаточных физических нагрузок.
Таким образом, переход в школу как новый этап социального развития личности младшего школьника сопровождается серьезными психофизиологическим изменениями, бурным ростом познавательных процессов, личностными изменениями, а также может совпасть с возрастным кризисом. При этом начало систематического обучения ребенка в школе выдвигает множество важнейших задач нового типа, с которыми ребенок ранее не сталкивался. От того, насколько ребенок готов к школе, будут зависеть его учебные достижения, успешный вход в режим школьной жизни, а также психологическое самочувствие и успешность процесса адаптации.
Стоит отметить, что существуют три вектора, по которым происходит школьная адаптация — психофизиологический, социальный, психологический (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Векторы школьной адаптации [25, c. 87]
По сути эти три направления адаптации синхронизированы с вышеописанными психофизиологическими и психологическими особенностями младшего школьника и с сопровождаемыми изменениями внешней социальной ситуации. Они же являются базой для формирования психологической готовности к школьному обучению.
Ученые единогласны во мнении о том, что условием успешной адаптации первоклассника является психологическая готовность к обучению в школе. Именно поэтому во многих странах посещение подготовительной группы детского сада является обязательным условием поступления в школу, так как в этот период проводится специальная психологическая подготовка к школе. В других случаях родителям рекомендуют посещать с детьми специальные курсы по психологической подготовке к школьному обучению.
Можно выделить три вида психологической готовности ребенка, которые наиболее значительно влияют на успешное обучение в школе — интеллектуальную, личностную и волевую (рис. 1.2).
Интеллектуальная готовность — это фундамент успешного обучения школьника. Развитые познавательные процессы и сформированные психические функции обеспечивают уверенное поведение ребенка в учебном процессе, он становится успешным при выполнении домашних заданий, ответах на уроках. На фоне этого у первоклассника фиксируется готовность к обучению в школе и происходит принятие им новой «социальной позиции» (Л.И. Божович).
По сути, ребенок осваивает новую социальную роль, приобретает комплекс прав и обязанностей, стремится к занятию приоритетного положения в классе, в сравнении с другими школьниками. Личностная готовность к школе — это степень заинтересованности в учебе самого ученика. Важная составляющая личностной готовности к школе — внутренняя позиция школьника, при которой у него сформирована новая система соответствующих ситуации потребностей. Она базируется на взаимосвязи новых для ребенка потребностей — быть школьником и выполнять общественно значимую деятельность [45, c. 102]. Желание учиться появляется постепенно, начиная с дошкольного возраста. Традиционно в первое время детей привлекают внешние атрибуты обучения — портфели, телефон, яркие канцелярские товары, новая обстановка, получение оценок.
В дальнейшем внешняя мотивация трансформируется во внутреннюю потребность «быть школьником» и обучаться. Все ученые сходятся во мнении, что в ситуации, когда ребенок не готов к социальной позиции ученика, он будет испытывать трудности во время учебы. Даже при наличии высокого уровня интеллектуальной готовности, трудности адаптации к школе высоковероятны при отсутствии личностной готовности.
Рис. 1.2. Компоненты, определяющие успешность адаптации младшего школьника к обучению в образовательном учреждении [44, c. 96]
Волевая готовность, как третий компонент психологической готовности к школьному обучению, имеет тесную связь с уровнем развития контроля над своими поступками с помощью целенаправленного усилия воли. Волевая готовность проявляется в умении ребенка понимать и точно выполнять инструкции взрослого, использовать образец и действовать в соответствии с установленными правилами [50, c. 55].
Первоклассник со сформированной волевой готовностью быстрее и проще включается в школьное обучение, так как он способен сосредоточивать и удерживать внимание в течение длительного времени на определенной деятельности.
Авторы большинства возрастных периодизаций указывают, что основные элементы волевого действия обычно формируются к 6–7 годам. К этому времени, как правило, планируется переход в школу, а ребенок способен ставить цели, намечать и исполнять план действия, принимать решения. В случае преодоления препятствия ребенок проявляет определенное усилие и оценивает результат действия.
Эти компоненты к младшему школьному возрасту формируются как базовые, но являются еще неустойчивыми.
Например, функция целеполагания работает нестабильно — цель может быть выделена ребенком, но она не в полном объеме конкретизирована, осознана и, как следствие, имеет сложности с достижимостью p64, c. 113].
Таким образом, сформированные компоненты психологической готовности обеспечивают успешную адаптацию ребенка к школьному обучению. Систематическая работа по подготовке к школе в рамках 3-х компонентой структуры, описанной выше, позволит первокласснику быстрее адаптироваться и стать успешным в учебной деятельности.
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых
Современные ученые выделяют младший школьный возраст, который градируется от 6-7 до 9-10 лет. Данный возраст характеризуется тем, физическое развитие ребенка, определенный запас представлений о мире, уровень развития речи и мышления, социальное восприятие окружающего мира позволяют начать процесс систематического обучения.
Для 6-7 лет примечательна смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность.
В школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, взгляд на ценности, весь его уклад жизни [22, c. 14].
С физиологической точки зрения это достаточно тяжелый период — происходит интенсивный физический рост, за счет чего наблюдается 356 дисгармония в физическом развитии (в 6 — 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо), оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что влечет за собой временное ослабление нервной системы (процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, что проявляется в повышенной утомляемости, сильной эмоциональной возбудимости и беспокойстве, повышенной потребности в движениях).
В связи с этим отечественные школьные психологи в своей практике чаще всего обнаруживаются следующие проблемы психического и интеллектуального развития детей 6—8 лет:
1. Недостаточное речевое развитие, в том числе речевой памяти.
2. Неполные зрительные и зрительно-пространственные представления.
3. Задержка развития мелкой моторики рук.
4. Недостаточно развитое внимание.
5. Недостаточно развитая произвольность.
6. Нарушение формирования учебной мотивации.
7. Проблемы эмоционально-личностного развития (страхи, агрессия).
8. Проблемы поведения (гиперактивное, демонстративное).
9. Высокая утомляемость.
Первым четырем группам детей зачастую требуется квалифицированная помощь логопеда, иногда — дефектолога или психоневролога. Необходимо отметить, что данные исследований свидетельствуют, что наиболее успешными в школе оказываются дети с относительно равномерным развитием [33, c. 65].
Жизнерадостность, активность, любознательность, способность фантазировать, сочувствовать и сопереживать для ребенка оказываются более важными в дальнейших жизненных успехах, чем сниженный фон настроения, чрезмерная послушность, зависимость от других.
К сожалению, в последнее время таких детей становится все меньше. Современные психологи отмечают увеличение детей 6-7 лет, которые имеют проблемы с вниманием: они не способны произвольно его удерживать в течение урока и даже выполнения какого-либо задания, что заставляет учителя интенсифицировать свою работу [41, c. 58].
Некоторые дети утомляются крайне быстро: уставший ребенок начинает зевать, становится сонным, работу продолжает выполнять формально; бывают диаметрально противоположные примеры: ребенок по мере увеличения усталости становится все более активным, начинают реагировать на все случайные раздражители, движения руки становятся все более размашистыми, выполняемая работа также приобретает черты формальности; есть дети, которые испытывают пресыщение, скуку: они уходят в мир своих игр и фантазий, все меньше реагируя на требования учителя.
При утомлении у детей ухудшаются:
− переключение (уставший ребенок не способен следовать за мыслью учителя);
− концентрация внимания (уставший пропускает мимо ушей сказанное учителем, делает все больше ошибок при самостоятельной работе, становится все более отвлекаемым);
− распределение внимания (ребенок испытывает затруднения при совмещении двух видов работы, например, при списывании текста, при работе по образцу).
У разных детей могут быть слабыми разные формы внимания: если ребенок предпринимает специальные усилия, чтобы выполнить ту или иную работу, ставит перед собой определенную цель — у него сформировано произвольное внимание (способность к произвольному вниманию является главной в учебной деятельности) [65, c. 78].
Произвольность, или способность следовать поставленной цели, зависит также от способности сформулировать, представить себе цель. Для этого надо научиться мысленно, представлять себе не только цель, но и конкретные способы ее достижения. Эта способность обусловлена воображением, а также развитием так называемого «внутреннего плана деятельности» (это действие я сделаю вначале, это действие — потом, получу такой-то результат).
Сформированность плана, в свою очередь, зависит от речевого развития, т.е. умения анализировать и обобщать информацию при помощи слов, а также запоминать ее. Умение представить себе цель и способы ее достижения предполагают способность сравнивать полученный результат с планируемым. Если постановка цели связана с будущим, то оценка — с прошлым, с умением вернуться назад.
Ученые также отмечают социальное развитие, характерное для младшего школьного возраста:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью (характерны результативность, обязательность, произвольность, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому (эмпирическому) мышлению (формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания).
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей, как итог происходит произвольность психических процессов (восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным; несомненно, произвольное внимание еще нестабильно, только формируется, его удержание возможно только при волевом усилии).
5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).
6. Происходит смена распорядка дня (день становится строго нормированным, что ведет к высокой утомляемости, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении; школьники устаю уже через 25-30 минут урока).
7. Укрепляется новая внутренняя позиция (ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству).
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми (интенсивно развивается сомосознание, что напрямую зависит от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом, стиля семейного воспитания, принятых в семье ценности, взаимоотношений родителей и школы; обучающийся младших классов учится умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми) [37, c. 57].
Для младшего школьного возраста также характерно расширение социальных связей со сверстниками, взрослыми в школе и вне ее. Что, в свою очередь, способствует формированию личности, поэтому значение начальной школы нельзя недооценивать.
Отношение к окружающему миру (нормативное, девиантное или акцентуированное) напрямую зависит от психологической ситуации вокруг ребенка (наблюдается полная социальная адаптация или дезадаптация, школьная успеваемость или неуспеваемость, отношение родителей к успехам и неудачам ребенка, взаимоотношения с учителем и т.д.). В случае социальной неадаптации школьника уже в первом классе могут наблюдаться различные невротические и психосоматические проявления, как следствие этого негативное отношение к школе и учебе [49, c. 58].
Огромную роль в формировании личности без сомнения играет семейное воспитание: родители остаются ведущим и определяющим 360 вектором в формировании ребенка, определении его в социуме и психологическом развитии. Если младшеклассник не чувствует себя комфортно в семье, то он старается психологически защититься от окружающих, что приводит к отвержению всего, что его окружает, в том числе и школы, учителей, односклассников. У такого младшего школьника не развиваются необходимые качества личности, позволяющие различать и позитивное, и негативное по отношению к нему, адекватно их анализировать и соответствующим образом реагировать.
Также Каменская В.Г. выделяет такую форму психологической защиты от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, как отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной.
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Именно в этом возрасте формируется понятие дружбы, которая выполняет целый ряд важных функций: развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [29, c. 74].
Коломинский Л.Я. рассматривает так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, — к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника [32, c. 104].
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов: привлекательные или непривлекательные нравственно-психологические черты сверстника, хорошая или плохая учеба, особенности поведения в школе и вне ее, низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.
Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения, т.е. осознание себя как успешного в какой-то области (не обязательно школьной) человека.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: поступление в школу — переломный и тяжелый период момент в жизни каждого ребенка как с физической, так и с психологической точек зрения. Жизнь первоклассника кардинально меняется: уходят свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность, и наоборот появляется целый ряд требований, обязательных к исполнению: ежедневный труд, режим дня, подчинение разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнение требований учителя и т.д.
Все эти факторы необходимо учитывать при работе и общении с младшими школьниками как учителям, так и родителям. Только полноценное совместное проживание этого возраста родителями, педагогами и школьником является тем необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта.