Адаптация ребенка к школе проблемы и пути их преодоления. Часть 2

Страницы: 1 2 3

1.5 Психолого-педагогические рекомендации по улучшению адаптации первоклассников к школьному обучению

 

Принято считать, что одним из важнейших факторов, свидетельствующих о том, что старший дошкольник готов к обучению в школе является достаточный уровень его психического развития. Психологическая же готовность к школе включает в себя определенный уровень развития когнитивных процессов ребенка, благодаря которым он сможет успешно освоить учебную программу в среде сверстников.

Психологическая готовность к школе является сложным образованием. Оно предполагает, что у старшего дошкольника развитие эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной сфер, произвольности психических процессов и поведения, а также развитие адекватной самооценки, находится на достаточно высоком уровне.

Психологическая готовность к школьному обучению, по определению Л.А. Венгера – это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное школьное обучение. Он включает такие компоненты как:

• интеллектуальная готовность – это определенный уровень развития когнитивных процессов: мышления, восприятия, памяти, воображения;
• личностная или эмоциональная готовность – это определенный уровень развития самосознания, произвольности, воли и мотивов поведения;
• коммуникативная готовность – это определенный уровень развития навыков взаимодействия, установление контактов со сверстниками и взрослыми.

Психологическая готовность – это существенный предшественник целенаправленной деятельности ее регулирования, устойчивости и эффективности.

Когда употребляют понятие готовность к школьному обучению, подразумевают, что психическое, социальное и физическое развитие ребенка находится на том уровне, при котором он безболезненно и относительно легко сможет освоить программу школьного обучения.

При выявлении уровня физического развития детей, как правило оценивают следующие основные параметры, рост сидя и стоя, окружность грудной клетки масса тела. Показатели физического развития старших дошкольников нынешнего поколения значительно отличаются от их сверстников в семидесятых годах прошлого столетия. Современные дети существенно опережают их по общему развитию.

По показателям физического развития современные 6-7-летние дети значительно отличаются от своих сверстников в 60-70-е годы, Психологическая готовность к школьному обучению предполагает то, что ребенок готов к новым формам взаимодействия и общения, новому к окружающему его миру и к самому себе, которая обусловлена ситуацией школьного обучения.

Так же хотим отметить, что к моменту поступления детей в школу у них формируется произвольность в поведении – сие качество является одним из основных психологических новообразований старших дошкольников, и определяет          его поведение, как соответствующее определенным представлениям и нормам.

Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе – это возможность усвоения и освоения образовательной программы в виде учебной деятельности. Этот процесс достаточно сложный, он охватывает все стороны психики детей.

Учебно-важные качества (УВК), которые входят в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:

• достаточный уровень развития произвольной сферы, что является предпосылкой дальнейшей учебной деятельности;
• сформированность семиотической функции;
• развитие личностных качеств, таких как умение общаться, договариваться, умение взаимодействовать.

А.Ц. Пуни психологическую готовность относит к категории психологических состояний, которые характеризуются уверенностью в своих силах, стремлением достичь определенной цели, высокой устойчивостью нервных процессов, саморегуляцией и самооценкой. Ученый убежден, что сущность психологической готовности предусматривает также умение принимать правильные решения в нестандартны ситуациях[1].

Таким образом, мы сформулировали понятие психологической готовности к школьному обучению и выявили, что это комплексная характеристика, она охватывает определенный уровень развития мыслительных операций, познавательных процессов, произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

Поступление ребенка в начальную школу ведет к появлению новой социальной ситуации развития, ключевой фигурой которой становится учитель.

Таким образом, в младшем школьном возрасте учебная деятельность превращается в ведущую, являя собой особую форму активности учащегося. Д.Б. Эльконин определяет учебную деятельность как «…особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения». Это один из самых сложных и продолжительных видов деятельности, на который уходит около 10-11 лет жизни.

Изучая учебную деятельность, Д.Б. Эльконин выделял ее структуру, в которую включал мотивацию учения, учебную задачу, учебные действия, действия контроля, действие оценки. Рассмотрим каждый элемент подробнее. Мотивация учения – совокупность внешних и внутренних факторов, которые побуждают ребенка к учебной деятельности, придают ей значимость и смысл; учебная задача представляет собой сумму заданий, выполняя которые ребенок приобретает новые навыки деятельности; с помощью учебных действий идет усвоение учебной задачи (по сути, это те действия ребенка, которые он выполняет каждый день на уроках); действия контроля направлены на контроль хода усвоения учебных задач; действия оценки помогают оценить успешность или не успешность усвоения учебной задачи[2].

Психические познавательные процессы в младшем школьном возрасте так же претерпевают особые изменения – теперь ведущей функцией становится мышление, которое окончательно переходит из стадии наглядно-­образного к словесно-логическому мышлению. Обучение в школе характеризуется адаптацией к особенностям мыслительных операций младших школьников, то есть строится на приоритете словесно-логической составляющей. При переходе из одного класса в другой сокращается использование наглядных образцов в обучении, они заменяются терминами и понятиями, законами и теориями и т.д. Таким образом, образное мышление становится все меньше и меньше необходимым в учебной деятельности, отходит на второй план, уступая место словесно-логическому.

Ближе к подростковому возрасту у ребенка начинают проявляться индивидуальные различия в стиле мышления: одни дети легче решают задачи словесного плана (их называют «теоретики» или «мыслители»); у других («художников») развито образное мышление; третьим необходима наглядность и опора на практические действия («практики»). Данные стили являются скорее крайностями, в мышлении большинства детей наблюдается относительное равновесие между тремя видами мышления.

Одним из условий развития теоретического мышления является формирование у ребенка научных понятий. С помощью теоретического мышления складывается иной подход к решению задач: субъект ориентируется не на внешние признаки и связи объектов, но в первую очередь рассматривает внутренние, существенные свойства. Полнота формирования теоретического мышления у младшего школьника напрямую зависит от типа обучения (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; JI.B. Занковым).

Уровень восприятия ребенка младшего школьного возраста отличается низкой дифференцированностью, что может проявляться, например, в допущении ошибок при написании похожих цифр и букв. Хотя ребенок этого возраста уже целенаправленно изучает предметы или рисунки, при их выделении (как и в дошкольном возрасте) делается акцент на ярких внешних свойствах – величина, цвет и форма.

Прогрессивные изменения происходят и с памятью младшего школьника – увеличивается её произвольность и осмысленность. Ребенок уже способен непроизвольно запоминать материал, который необходимо освоить, особенно если он для него интересен, преподнесен в форме игры и представлен наглядными пособиями. Однако теперь младший школьник, в отличии от дошкольника, может целенаправленно запоминать неинтересный ему материал. Особенно это необходимо при условии, что в последующем учебный материал строится в основном на произвольном запоминании. Механическая память остается на достаточно высоком уровне развития, так как в течение обучения младшие школьники в основном заучивают тексты механически. Это, в свою очередь, способствует возникновению значительных трудностей при обучении в более старших классах, когда освоение учебного материала уже должно опираться на мышление и мыслительные процессы. В качестве основного пути решения данной проблемы считается совершенствование смысловой памяти в младшем школьном возрасте, которая способствует освоению различных приемов мнемотехники.

Не остается без развития и такой психический процесс как внимание. Основной его особенностью становится произвольность, развитие которой является основной задачей учителя на начальных этапах обучения в школе. Он привлекает внимание учеников, удерживает его, контролирует. К окончанию начальной школы объем внимания младших школьников обычно увеличивается в 2 раза, повышается его устойчивость, переключение и распределение^[3].

Охарактеризуем некоторые личностные особенности, характерные в младшем школьном возрасте. В первую очередь, рассмотрим мотивационную сферу. А.Н. Леонтьев считал ее ядром личности и отмечал, что «…среди разнообразных социальных мотивов учения, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости»[4].

К внутренним мотивам учебной деятельности относятся познавательные мотивы и социальные мотивы. Познавательные мотивы проявляются в стремлении младших школьников получать новые знания, зачастую, осваивая самостоятельную их добычу. Социальные мотивы выражаются, в первую очередь, в желании ребенка получать одобрение своей деятельности и достижений от значимых взрослых, приносить пользу обществу, добиваться успеха, престижа через реализацию учебной деятельности. Таким образом, доминирующей мотивацией в начальных классах становится именно мотивация достижения, выраженная в стремлении правильно и «лучше всех» выполнить задание, получить хорошую отметку.

Достаточно часто встречается и выраженность внешней мотивации, примером которой может быть похвала, материальное вознаграждение, то есть не сам факт получения нового знания, а какая-либо награда.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности формируется и самооценка ребенка. На неё, в первую очередь, влияет школьная оценка, оценка и отношение учителя. Очень часто у отличников и хорошистов формируется неадекватно завышенная самооценка, тогда как у неуспевающих учеников низкие оценки способствуют снижению их уверенности в себе и своих возможностях. Таким образом, успеваемость в начальной школе является детерминирующим фактором в оценки личности ребенка в целом и определении её социального статуса.

Вопрос развития личности под влиянием учебной деятельности в младшем школьного возрасте рассматривали и в зарубежной психологии. Так, Э. Эриксон говорил о том, что «…полноценное развитие личности предполагает чувство компетентности, которое является центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается»[5].

Основным средством формирования у ребенка в младшем школьном возрасте адекватной самооценки является создание в классном коллективе психологического комфорта и поддержки для каждого ученика. Учитель должен не только оценить работу и поставить соответствующую отметку, но и разъяснить ребенку, содержательно её обосновать. Также, оценка должна ставиться за конкретную работу, а не личность, нельзя допускать сравнения детей между собой, искусственное поднятие авторитета отличников и принижение двоечников, а ориентировать учеников на индивидуальные достижения.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также практической деятельности позволяют выделить некоторых детей, относящиеся к группе риска:

• дети с синдромом дефицита внимания;
• дети с ведущей левой рукой (10% людей);
• дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (агрессивность, эмоциональная расторможенность, тревожность, застенчивость и т.д.).

Основным механизмов возникновения нарушений третьего вида является механизм тревоги как ощущения конкретной неопределенной угрозы, неясного чувства опасности. Высокий уровень тревоги является основной причиной социальной дезадаптации ребенка в школе, так как он испытывает трудности в общении со сверстниками. В первую очередь, ребенок с высоким уровнем тревожности создает эмоциональный дискомфорт в процессе общения; во-вторых, сам процесс завязывания социального контакта блокируется высокой тревожности. Ребенок с высоким уровнем тревожности характеризуется заниженной самооценкой, страхом неудачи, он боится переспросить, уточнить, если что-то не расслышал. Оскорбления в свой адрес обычно игнорирует, предпочитая делать вид, что не слышит, опасается публичных разбирательств. В итоге, часто производит впечатление глупого, неинтересного и слабого человека.

Конечно, постоянно находиться в состоянии тревоги достаточно трудно, не только ребенку, но и взрослому человеку. Поэтому он ищет пути выхода из него, прибегая к различным психологическим механизмам.

Основным таким механизмом, доступным для ребенка младшего школьного возраста является агрессивность, проявляющаяся у детей в драчливости, жестокости, враждебности по отношению к другим. В связи с этим, проявления агрессивности в поведении детей не являются социально одобряемыми и способствует их дезадаптации. Также, причиной агрессивности может быть и среда, в которой живет и развивается ребенок — в первую очередь, это неблагополучная семья, в которой асоциальные формы поведения являются нормой межличностного общения.

Особое внимание психолого-педагогическая службы школы должна уделять именно детям, у которых агрессивность является формой маскировки высокой тревожности, так как такая форма снятия эмоционального напряжения зачастую является неосознанной и провоцирует, в последующем, негативное отношение окружающих к такому ребенку.

Выводы по главе 1

В ходе изучения теоретических аспектов адаптации младших школьников к образовательному учреждению, можно сделать вывод, что многие авторы изучают адаптацию в качестве приспособления (привыкания) детского организма к новой обстановке, включающего обширные индивидуальные реакции, которые непосредственно зависят от психологии и личностной специфики детей, от особенностей отношений в семье и воспитания, а также условий школьного учреждения.

На продолжительность адаптационного периода у детей оказывают влияние многие причины, к которым можно отнести:

• специфику нервной деятельности, а также возраст детей;
• уровень стрессогенности, который образуется при адаптации;
• наличие или отсутствие тренировок детской нервной системы;
• состояние здоровья;
• резкие отличия обстановок, в которых дети привыкли быть в кругу семьи и той, которая имеется в школе;
• различия в воспитательных методах.

Стоит отметить, что в осуществлении различных процессов в пределах школьного учреждения, основную роль отводят именно учителям, поскольку они чаще контактируют с детьми, формируют у младших школьников позитивное отношение к учреждению, развивают их умения, формируют необходимость в общении со сверстниками и взрослыми, обеспечивая воспитательные и образовательные задачи, начиная с адаптационного периода, что позволяет ускорить процессы адаптации у детей.

Необходимо подчеркнуть, что немаловажным фактором при адаптации детей к школьному учреждению является возникающая стрессогенность. По итогам исследования, проведенного отечественными специалистами, показателей здоровья младших школьников лишь 33% детей являются здоровыми, стоит отметить, что среди них абсолютно здоровыми являются лишь 9% детей в возрасте от 6 до 8 лет. Стоит отметить, что возрастает инвалидность среди школьников, главными причинами которой являются психические нарушения и нервные заболевания (которые нередко спровоцированы чрезмерной эмоциональной нагрузкой, нагрузкой в образовательном плане, а также периодом адаптации ребенка к школьным учреждениям).

Возникающая стрессогенность, а также упущения сотрудников школьных учреждений и родителей ребенка в наблюдении за изменением его психического состояния провоцируют порой возникновение серьезных заболеваний.

В адаптационном периоде к новым условиям школьного учреждения нередко отмечен регресс в развитии детей (речь, навыки, умения, игровая деятельность).

Приспособление нередко осуществляется тяжело, сопровождаясь множеством отрицательных сдвигов в организме ребенка, что отражается и на его поведении. В силу того, что адаптационные механизмы несформированы, деятельность функциональных систем организма в негативном режиме у детей образуется стрессогенность, которая зависит от того, какая система заинтересована в ней. Таким образом, требуется снижение стрессогенности у младших школьников, для предотвращения ее негативного влияния на детей.

На всех этапах адаптационного периода детей к условиям школы организуется взаимодействие педагога с родителями в направлении информирования о протекании адаптации ребенка и ее проблемах, объяснения целей и задач своей работы. Для выявления степени адаптации педагог осуществляет наблюдение за адаптацией к среде и составление схемы индивидуальной психологической помощи, а также организует диагностическую работу. В период непосредственной адаптации ребенка к школе взаимодействие педагога и родителей имеет наибольшую интенсивность. Широко применяются наглядно-информационные, познавательные, в информационно-аналитические и досуговые методы работы. Необходимое и важнейшее условие успешной адаптации ребенка- первоклассника к условиям школы – активное взаимодействие педагогов и родителей.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.1 Цель и задачи исследования

Для совершенствования адаптационных процессов к условиям школы требуется проведение последовательной деятельности всех работников данного учреждения, а также привлечение родителей детей к данной работе.

Изучение условий проведения адаптации к начальной школе осуществлялось на базе … среди 41 ученика 1 класса «Б».

Главными направлениями опытно-экспериментальной работы являются:

• исследование и эффективная адаптация к школьному учреждения детей и их родителей;
• проведение наблюдения, а также вовлечение родителей в совместную творческую деятельность;
• использование методик для выявления стрессогенности и уровня адаптации у детей в начальной школе;
• проведение психолого-педагогической работы с детьми, которые тяжело переносят адаптационный период, а также испытывающие стрессогенность при адаптации.

Прогнозируемыми итогами проведения опытно-экспериментальной работы являются:

• легкая адаптации детей к школьному учреждению школе №1247, сохранение ощущения защищенности и доверия, сокращение адаптационных сроков;
• положительное развитие взаимоотношений в коллективе учеников;
• совершенствование компетенции учителей и родителей в вопросах адаптации, развития и воспитания школьников;
• понижение показателей заболеваемости младших школьников в период адаптации;
• понижение стрессогенности младших школьников в адаптационный период;
• формирование у школьников позитивных эмоций, которые связаны со школьным учреждением.

Целью опытно-экспериментальной работы является понижение стрессогенности при адаптации детей к школе на примере учеников 1 «Б» класса начальной школы ….

Задачами опытно-экспериментальной работы являются:

• использование методов определения уровня адаптации школьников к начальной школе;
• использование методик по выявлению стрессогенности, которая заключается в боязни, проявлении агрессии, отказе от питания и сна;
• подбор методов психоло-педагогического сопровождения младших школьников к условиям общеобразовательного учреждения.

Гипотезой опытно-экспериментальной работы является то, что что продолжительность адаптации детей в начальной школе зависит от особенностей стрессогенности, психологического и педагогического воздействия.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы была определена цель опытно-экспериментальной работы, которая представлена выше.

2.2 Организация исследования

Данная опытно-экспериментальная работа осуществлялась совместно с педагогом – психологом образовательного учреждения.

Дети все эмоционально устойчивы, из семей разного уровня благополучия и с различиями в социальном положении, отношения в семьях характеризуются взаимоуважением, доверием. Состав семей в большинстве случаев полный.

В данной группе все дети соответствуют уровню физического и психического развития дошкольного возраста. Дети влияют друг на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуациях они оказывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моделей для подражания, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные, требующие богатого воображения игры. Они так же создают систему эмоциональных отношений. На проблемы друг друга реагируют бурно, стремятся помочь.

Дети помогают друг другу осваивать различные физические, когнитивные и социальные навыки. Подражают друг другу. Одни дети популярны среди своих сверстников, другие нет. Популярные дети более склонны к сотрудничеству и про социальное поведение во время игры со сверстниками. Больше всего дети данной группы любят совместные подвижные игры, которые включают всех детей. Особенно активны в этих играх мальчики. Девочки охотно играют в сюжетно-ролевые игры, это, как правило, семейные роли, или воспитательные. Кроме игр, дети любят разговаривать с воспитателями, о правилах поведения, о себе, о своих родителях. Ребята любят посещать музыкальные и физкультурные занятия, охотно выполняют поделки из природного и бросового материала, лепят, рисуют.

Этапы исследования:

• Первый этап (сентябрь – октябрь 2020 г.) – изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, отработка понятийного аппарата, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы, подбор методов исследования, проведение первичного исследования, обработка полученных результатов.
• Второй этап (октябрь – ноябрь 2020 г.) – разработка и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения.
• Третий этап (декабрь 2020 – февраль 2021 г.) – повторное исследование, обработка результатов исследования, оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов нашей работы учителями, работающими в начальных классах, а также родителями, которые озабочены особенностями адаптации детей к школьной жизни.

2.3 Методы исследования, направленные на изучение адаптации ребенка к школе

Основными методами в исследовании были выбраны:

• наблюдательный метод;
• метод опроса родителей;
• метод выявления психолого-педагогических показателей готовности поступления младших школьников в учреждение (Печоры К.Л.);
• метод «Опросник Фромма А.» для определения способности детей адаптироваться к жизни;
• метод Стребелевой Е.А. для определения причин, заложенных в основе различных вариантов адаптации детей;
• метод «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга», направленный на выявление стрессогенности у детей, а также проявлений агрессии и конфликтности, показателей заниженной или завышенной самооценки в адаптационном периоде.

Описание методов, применяемых в опытно-экспериментальной работе.

1. Наблюдательный метод заключается в проведении наблюдения в естественных условиях жизнедеятельности для выявления фактов и показателей. Данный метод характеризуется отсутствием прямых контактов с детьми, за которыми ведется наблюдение, и определяются личные особенности их функционирования. Наблюдение проводится учителями классов и школьными психологами, с которыми младшие школьники знакомы на протяжении года. В результате получается общая картина действительности, то есть поведенческие особенности детей в полной мере.

Наблюдение было проведено за школьниками первого класса в процессе их жизнедеятельности в школе:

• в процессе стандартных занятий (рисование, физкультура, математика, русский язык, музыка);
• в свободной деятельности при спонтанных играх;
• в процессе завтрака и обеда, на экскурсиях.

2. Метод опроса родителей заключается в опросе родителей школьников, который направлен на определение специфики взаимодействия ребенка со сверстниками. Опросник родителей приведен в Приложении 1.
3. Метод выявления психолого-педагогических показателей готовности детей к обучению в школе (по Печоре К.Л.).

Данный метод опирается на анализ ответов на вопросы анкетирование, по которые определяются результаты об уровне готовности детей к обучению в школьных учреждениях. Максимальными показателями по данному методу являются 44 балла, что говорит об эффективных адаптационных процессах детей к условиям школы. Минимально возможное количество баллов составляет 16. По методу Печоры К.Л. вычисляют средние показатели баллов по различным параметрам, опираясь на которые осуществляется прогнозирование адаптационных процессов:

• показатель в 3-2,6 баллов является готовностью к обучению в школе;
• показатель в 2,5-2 баллов является условной готовностью к обучению;
• показатель в 2-1,6 баллов является не готовностью к обучению.

Таблица-анкета по опросу для выявления психолого-педагогических параметров выявления готовности детей к обучению в школьных учреждениях соответственно методу Печоры К.Л. представлена в Приложении 2.

4. Метод «Опросник Фромма А.» для определения возможностей детей к адаптации к жизни базируется на определенных адаптационных характеристиках и показателях, которые свидетельствуют о главных привычках детей, проявлении различных крайностей (излишней активности/пассивности, отставании в развитии, возврате к ранним привычкам). Если на большее количество вопросов получаются отрицательные ответы, то ребенка требуется показывать специалистам. Опросник Фромма А. приведен в Приложении 3.
5. Метод Стребелевой Е.А., направленный на определение причин, которые заложены в различных вариантам адаптации детей к школьному учреждению. Соответственно данному методу осуществляется сравнительная оценка детей по показателям:

• развития речи и общения;
• познавательной активности;
• игровой деятельности;
• целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности;
• умственное развитие ребенка.

Опираясь на применяемую оценку, показателями развития общения школьников являются:

• проявление инициативы;
• восприятие воздействий со стороны взрослых;
• ориентация на пример и реакция на оценку взрослых;
• инициатива в действиях с предметами;
• уровень развития активной речи, коммуникационные обращения, требования, перечисление предметов, сопровождение речью различных действий, которые соответствуют коммуникативным средствам детей;
• уровень развития пассивной речи, которое заключается в понимании значения слов, предложений, всевозможных частей речи;
• возможности выполнения речевых инструкций взрослых.

Показателями самостоятельности и целенаправленности соответственно данной методике являются:

• способности к принятию предметных задач;
• способности к поиску способов действий. Показатели целесообразности действий, способности отрыва от стандартных проб и переход к выбору действий, которые приводят к намеченным целям, готовность к удержанию целей в течении продолжительного временного отрезка;
• проявление самостоятельности, которая проявляется младшими школьниками в процессе осуществления определенных действий;
• специфика самооценки;
• осуществление поиска оценки взрослых.

Проведение анализа игровой деятельности школьников по нескольким основным аспектам:

• наличие у детей потребностей в играх с сюжетными игрушками;
• владение навыкам обучения, которые заключаются в умении выполнять действия, сочетать их, осуществляя действия в пределах программы начальной школы, подбирая для него определенные методы;
• воображение, посредством которого дети фантазируют, придумывают различные игровые ситуации, варианты ответов на уроках, развивают их;
• зона ближайшего развития процессуальной игры.

Соответственно методике при анализе познавательной активности необходимо опираться на определенные параметры:

• проявление интереса к действиям с незнакомыми предметами;
• специфика ориентировочной деятельности и специфики манипуляций с предметами;
• наличие обращения за поддержкой и помощью к взрослым;
• способность самостоятельного воспроизводства примера новых действий в независимых пробах со схожими предметами.

Главными показателями анализа умственного развития школьников начальной школы являются:

• принятия заданий;
• методы исполнения заданий;
• обучаемость в процессе обследования;
• отношение к итогам своей деятельности.

Применяемая в опытно-экспериментальной работе методика Е.А. Стребелевой способствует установлению контактов со школьниками, возбуждение их заинтересованности в продолжении обучения. Данная методика обеспечивает позитивное состояние детей в процессе всей опытно-экспериментальной работы. Дети интересуются заданиями, однако школьники регулярно осуществляют попытки к изменению взаимодействия со взрослыми. Данный методом предусматривается, чтобы детям не давались словесные инструкции при демонстрации примера действий.

Методика «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» является достаточно известным методом, который располагается между тестом ассоциации слов и тематической апперцепции. Данная методика была выбрана потому, что рисунки теста являются однообразными по характеру и, что наиболее актуально, используются для того, чтобы получать от исследуемого наиболее простые и незамысловатые ответы, которые ограничиваются по содержанию. Данная методика предназначается для изучения реакций человека на неудачи и методы выхода из конфликтных ситуаций, в данном случае при адаптации, которые препятствуют удовлетворению личности и увеличивают стрессогенность у младших школьников. Что наиболее актуально для исследования данной работы, выбранная методика существует в нескольких вариантах: для взрослых и детей. Для детей допустимом использовать любой из видов Теста Розенцвейга. Тест содержит несколько рисунков и изображением людей, которые заняты разговором. Данные рисунки предоставляются испытуемым в экспериментальной группе. Затем испытуемые зачитывают написанных ответы на тест вслух. В дальнейшем отмечается интонация испытуемых, что помогает в конкретизации сути ответа.

2.4 Статистическая обработка данных

Эмпирическая деятельность осуществлялась в несколько этапов.

Первым этапом является проведение констатирующего анализа адаптационных процессов, а также аспектов стрессогенности при адаптации к начальной школе. Данный этап заключается в подборе системы показателей и тестов, которые требуется для анализа, описаны методики проведения опытно­экспериментальной работы. Стоит отметить, что при анализе результатов исследования были применения метод анализа и синтеза, сравнения, обобщения.

Затем проводится констатирующий анализ показателей адаптации младших школьников (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты констатирующего анализа уровня адаптации

 

Можно сделать вывод, что соответственно констатирующему анализа младшие школьники 1       «Б» класса, 14,6% школьников обладают низким адаптационным уровнем, а 26,8% обладают показателями адаптации ниже среднего, при этом 41,3% детей имеют уровень адаптации средний и выше среднего, лишь 7% школьников обладают высокими показателями уровня адаптации. Таким образом, многие дети имеют достаточно низкий уровень адаптации, что говорит о необходимости изменения программы адаптации, а также о том, что требуется вовлечение родителей в процессы адаптации детей к начальной школе.

Подробная таблица выявления уровня адаптации на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы приведен в таблице 3.

Таблица 3

Подробные результаты констатирующего анализа уровня адаптации

Продолжение таблицы 3

 

 

Вторым этапом является формирование и проведение психолого-педагогической коррекции и сопровождения младших школьников 1 «Б» класса в период адаптации, привлечение родителей к непосредственному участию в проведении мероприятий по адаптации школьников к общеобразовательному учреждению.

Данный этап заключается в разработке адаптационной программы создания приятной атмосферы для детей при адаптации к условиям школы, а также понижение факторов, провоцирующих стрессогенность. Данная программа отражает педагогические цели, проведение адаптационных процессов, а также наблюдение за взаимодействием детей друг с другом, с учителями и родителями.

В дальнейшем данная программа была реализована с детьми, вошедшими в группу по опытно-экспериментальной работе для проведения корректирующих мероприятий, направленных на повышение уровня адаптации, который был получен при проведении констатирующего анализа.

Третий этап является проведение контрольного анализа показателей уровня адаптации у детей. После осуществления программы психолого­-педагогических мероприятий по адаптации младших школьников к условиям школы, был проведен повторный анализ. Ниже приведены итоги опроса родителей младших школьников (см. табл. 4).

Таблица 4

Результаты опроса родителей младших школьников

 

Проведенный анализ опроса родителей младших школьников позволяет сделать вывод, что большая доля детей в классе предпочитает играть в игры отдельно от сверстников (45%), лишь 34,5% предпочитают совместные игры. Родителями отмечаются эмоциональные реакции детей при общении со сверстниками (47,2%). Стоит отметить, что большая доля детей проявляет инициативу для привлечения внимания других школьников в классе (50,9%), а 52,72% школьников не нуждаются в постоянном взаимодействии с другими детьми в классе, что говорит об излишней замкнутости и проблемах в коммуникации, что вызвано трудно адаптацией к новым условиям. 43,63% родителей отмечено, что их ребенок нередко проявляет агрессию в отношении других детей (как физическую агрессию, так и вербальную), однако 38,18% детей не проявили признаков «жестокости» в отношении сверстников. 54,54% не осознают чувств, которые испытывают в процессе общения другие дети.

Таким образом, по опросу родителей можно сделать вывод, что большая часть детей достаточно тяжело адаптируется к условиям школы, что провоцирует образование стрессогенности, которая проявляется в первую очередь в замкнутости, физической агрессии, а также нежелании общаться со сверстниками. Стоит отметить, что большая часть детей также неохотно питается в школе, отказываясь от пищи, а также нередко следуют эмоциональные реакции как в процессе обучения, так и при общении с учителями (слезы, крик, гнев). Дети начальной школы плохо адаптированы к условиям школьного учреждения.

Наблюдение и проведенный анализ поведенческих особенностей школьников начальной школы позволяют определить ступени адаптации детей к учреждению, через которые проходит большая часть детей, которые поступают в школу, однако продолжительность данных ступеней является индивидуальной для каждого ребенка. По итогам наблюдения в процессе адаптации дети распределялись по различным группам: легкого, среднего и тяжелого уровня адаптации. Подробные результаты разделения детей по адаптационным группам приведены в таблице 5.

Таблица 5

Разделение детей младших групп на адаптационные группы (констатирующий анализ)

 

Продолжение таблицы 5

 

Ниже представлены обобщенные результаты констатирующего анализа детей по адаптационным группам (см. табл. 6).

Таблица 6

Обобщенные результаты разделения школьников на адаптационные группы (Печора К.Л.)

 

Можно сделать вывод, что легкая адаптация наблюдается большей частью у мальчиков экспериментальной группы (11 человек), среди девочек легкая адаптация наблюдается лишь у 8 человек. Средняя адаптация преобладает у девочек (8 человек), среди мальчиков отмечено лишь 3 человека. Тяжело адаптируются к условиям школы именно девочки, им сложнее привыкнуть к новой обстановке, завести друзей (14 человек), у мальчиков наблюдается тяжелая адаптация, однако, в меньшем количестве (11 человек).

Таким образом, можно сделать вывод, что девочки сложнее адаптируются к новой обстановке школы, им сложнее взаимодействовать со сверстниками и свыкнуться с отсутствием родителей, а также необходимостью соблюдения определенного распорядка дня.

Легкая адаптационная группа. Соответственно наблюдениям, продолжительность легкого адаптационного периода составляет около семи дней. У школьников наблюдается легкая стрессогенность, которая заключается в нарушении сна и аппетита, которые достаточно оперативно нормализуются. В процессе приема еды школьники выражали недовольство, плакали, многие отказывались от еды, некоторые дети ели без аппетита. В первые дни в классе школьники проявляли активность, присматриваясь к сверстникам, учителям, однако, многие девочки просились домой, звали маму. Расставание с родителями в первые дни посещения школы омрачалось плачем, однако спустя неделю состояние данной группы детей стабилизировалось. Составляющие стрессогенности более не проявлялись, дети смогли наладить отношения со сверстниками, школьники стали активно участвовать в совместных играх на переменах, рисовании.

Было выявлено, что данная адаптационная группа весьма эмоционально отнеслась к присутствию сверстников: проявлялась радость, значительный интерес, стремление к изучению ровесников. Дети активно привлекали внимание других школьников, улыбались им, предлагали совместные игры, подражали действиям сверстников.

Стоит отметить, что было определено то, что школьников данной адаптационной группы быстро наладился контакт с учителями, они активно отзывались на их просьбы (к примеру, по вытиранию доски), учитывали их замечания, часто обращались за помощью, старались вовлекать учителя в общение.

Наблюдение показало, что в отношении незнакомых людей школьники адаптационной группы изначально вели себя настороженно, существовало недоверие, однако по прошествии времени, они привыкали и начинали воспринимать посторонних людей в качестве работников школы (как учителей, так и библиотекаря, буфетчицу, психологов).

Школьники легкой адаптационной группы проявили значительный интерес к посторонним людям, показывали желание к общению, демонстрировали свои игрушки, рассказывали о себе, обращались с просьбами, а также задавали множество вопросов (что это? Где твои тетрадки? Что у тебя в сумке?). Стоит подчеркнуть, что дети данной группы регулярно обращаются за помощью и при режимных процессах, и в процессе игр.

Средняя адаптационная группа. В процессе анализа было выявлено, что в ходе адаптации средней тяжести проявления стрессогенности и нарушений в поведении и состоянии детей ярко выражались, привыкание к школе заняло более длительный промежуток времени от двух недель до месяца. В данное время настроение детей постоянно изменялось, начиная от постоянного плач, заканчивая тем, что они просились домой, звали родителей. Расставание с родственниками постоянно сопровождалось плачем, у некоторых детей гневом, школьники пытались не пустить родителей и просили не оставлять их. От подобных переживаний классному руководителю было трудно отвлечь детей.

В процессе адаптации у школьников сильно нарушился сон и режим питания, некоторые дети категорически отказались от приема пищи, мотивируя это желанием попасть домой и увидеть родителей. Восстановление произошло спустя две недели. Необходимо подчеркнуть, что понизилась речевая и общая активность детей, у половины школьников данной адаптационной группы возникли простудные заболевания, многие дети стали агрессивными, пытались драться со сверстниками, проявляли физическую агрессию, в чем выражается стрессогенность.

Была отмечена пассивность и малоподвижность детей в процессе игр на переменах или режимных занятий, многие школьники приносили игрушки из дома, однако со временем у детей происходила адаптация, они осваивались, изучали атмосферу, обстановку, постепенно включаясь в общение, которые организовывались учителем. Дети практически не проявляли инициативы к общению с учителем и сверстниками. Тяжело устанавливались контакты между школьниками. Было отмечено, что школьники нацелены на проявление самостоятельности в самообслуживании, когда, например, необходимо идти в столовую на завтрак, однако многие девочки просили их взять за руку.

Было определено, что школьники в последующие дни адаптации шли на контакт с посторонними людьми, откликались на предложения поиграть, однако сами не выражали инициативы к общению.

Тяжелая адаптационная группа. Наблюдение за детьми показало, что при тяжелой адаптации ярко заметны нарушения в поведении, очень сильно проявляется стрессогенность, выражающаяся в эмоциональных вспышках, проявлениях агрессии в отношении учителя и сверстников, полном отказе от сна и еды, прогулок, совместного общения. Школьники постоянно плачут, они возбуждены, нередки неадекватные проявления. Многие девочки экспериментальной группы устраивали истерики, а мальчики проявляли открытую агрессию, разбрасывали канцелярские предметы (пеналы, карандаши, тетради), мешали обучению других детей. Происходили нарушения режимных процедур: постоянные капризы, отказ от питания, нежелание сидеть на уроке. Школьники постоянно звали родителей, спрашивали, когда их заберут, просьбы и вопросы перерастали в плач и требования немедленно привести маму. Попытки учителя отвлечь детей от переживаний взаимодействием на уроке, ласковыми словами не завершались успехом. Расставание с родителями сопровождалось истериками и слезами.

Было определено, что в отношении сверстников дети данной адаптационной группы вели себя пассивно, не проявляли никакой инициативы к общению, а также не стремились привлечь внимание других детей. Также не наблюдалось подражательных действий. Отмечено избегание общения с другими детьми, истерики и слезы при попытке общения, а также проявления открытой агрессии при попытке других детей пойти на контакт. Школьники данной группы старались регулярно находится в одиночестве. В общие занятия они практически не включались.

На занятиях школьники данной адаптационной группы постоянно отвлекались, быстро утрачивали интерес к происходящему, переставали исполнять инструкции учителя, занимались тем, чего сами желали на определенный момент времени.

Дети с тяжелой адаптацией постоянно искали ласки, внимания и сопереживания со стороны посторонних людей, привлекали к себе внимание плачем и капризами. Они не проявляли инициативы, направленной на совместную деятельность, однако при проявлении инициативы в общении посторонними людьми, они поддерживали их намерения.

Стоит подчеркнуть, что школьники с тяжелой адаптацией находятся на начальных этапах, они не могут привыкнуть к правилам и условия школы, испытывая от этого эмоциональные неудобства, регулярно выявляют желание увидеть родителей, постоянно плачут, нацелены на эмоциональный и физический контакт с учителем, не отпуская их от себя.

Далее необходимо представить результаты по методу «Опросник Фромма А.» (см. табл. 7). Данный метод представляет собой эффективное средство определения проблем в адаптационном период у детей в возрасте до восьми лет. Метод базируется на определенных характеристиках и адаптационных показателях, которые свидетельствуют о приоритетных особенностях и привычках детей, проявлении различных крайностей, отставании в развитии. Если в ходе анализа на вопросы получается свыше половины негативных ответов, то ребенка требуется показать специалисту, что говорит о тяжелом адаптационном периоде и возникновении проблем при адаптации.

Таблица 7

Обобщенные результаты по методу «Опросник Фромма А.» (констатирующий анализ)

 

Развернутые результаты опросника приведены в таблице 8.

Таблица 8

Развернутые результаты по методу «Опросник Фромма А.» (констатирующий анализ)

Продолжение таблицы 8

 

Можно сделать вывод, что количество отрицательных ответов преобладает над количество положительных на поставленные вопросы, таким образом, в большей мере у школьников 1 «Б» класса со средним и тяжелым видом адаптации. У детей с легким видом адаптации количество минимальных ответов не превышает половину от общего числа вопросов, что говорит о том, что они достаточно быстро адаптируются, не имея проблем, а также в их случае не возникает стрессогенность, которая провоцирует возникновение заболеваний, истерик, агрессии.

В случае с детьми с тяжелой адаптацией преобладают отрицательные ответы на вопросы, что говорит о том, что некоторые дети отстают в развитии, они плохо контактируют со сверстниками, нарушают режим дня, отказываются от питания, а также обладают множеством агрессивных проявлений (что спровоцировано повышенной стрессогенностью при адаптации).

Родители школьников отмечали капризность, отсутствие коммуникабельности у детей, невозможность оставлять детей в одиночестве. Для определения причин, которые заложены в стрессогенности большей части группы, отобранной для проведения опытно-экспериментальной работы, был использован метод Стребелевой Е.А. В процессе применения методики были получены определенные результаты, представленные ниже.

Анализ общения и речи показал, что большая часть отобранных для исследования младших школьников малоактивны, они не проявляют желания в общении с учителями, сверстниками, а также посторонними людьми. Однако, дети адресуют взрослым инициативные действия с предметами, воспроизводя действия, которые показываются им учителем или посторонним человеком.

Даша Г. обладает средним уровнем развития речи. С учителем общается много, нередко обращается к нему, составляет сложные предложения. При совместном изучении картинок по окружающему миру она описывает то, что видит на них, улыбаясь, часто смеется, заглядывая в лицо учителю. Даша понимает речь, которая к ней обращена, легко находит требуемые предметы и осуществляет адекватные действия.

Анализ познавательной активности. При изучении незнакомых предметом большая часть детей нацелена на переход от предметных действий к эмоционально-личностным контактам, однако при совместных играх со сверстниками возникают проблемы. Многие дети более активно общаются с учителем и школьным психологом. Стоит отметить, что конфигурация исследуемых предметов спровоцировала у большей доли школьников конкретные игровые действия: кормление и приготовление. Некоторые дети задавали вопрос: «Что это?».

Наблюдение за Лерой Т. Показало, что она около двух минут изучала незнакомый предмет (математические палочки), после демонстрации примера действия она попробовала несколько раз его повторить, однако некоторые детали не помещались на место. Вследствие чего возник диалог между учителем и ребенком.

Лера Т.: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает палочки и говорит: «Как»?

Учитель: Показывает способы действия.

Л.: «Дай», (ребенок берет палочки, складывает их и разбирает), «у нас дома тоже похожие есть».

В.: «Точно таки же?»

Л.: «Нет, больше» (Пробует еще раз посчитать количество палочек).

Если метод действия с предметом не понятен для детей, или при счете их постигает неудача, то они быстро утрачивают интерес к данному предмету. Помощь учителя, его демонстрация методов действий способствовали возрождению интереса у детей. Попытки повторения примера были эмоциональными, а также продолжительными.

Анализ целенаправленности и самостоятельности. В данном наблюдении школьники имеют разные результаты. Некоторые дети увлеченно взаимодействовали с предметами, пытались получить необходимый результат, другие дети аккуратно перемещали детали, которые требовалось посчитать, постепенно теряя цели действий. Стоит отметить, что интерес школьников в большей степени был определен реакцией учителя. Ребенок оживлялся, улыбался, когда учитель обращался к нему, при неудачах многие дети обращались к учителю за помощью. Конечный результат был оценен лишь некоторыми детьми:

Витя Б. пытался склеить из цветной бумаги круг (активно стараясь). Учитель спросил его, правильно ли вырезается круг?

Витя Б.: «Смотрите, я правильно вырезаю»

В.: «Умница»

Витя Б.: «У меня получается!».

В большей мере интерес и внимание получили определенные действия и участие учителя в них.

Соня Е. перебирала нарезку из цветной бумаги.

Учитель: «Нужно вырезать круг, который потом можно наклеить на картон»

Соня Е. оживилась и стала активно перебирать нарезку, а потом отдала ее учителю.

У.: «Сначала нужно вырезать круг»

С.: «Да…» (крутит ножницы в руках, смотрит на учителя, однако не начинает вырезать).

Процессуальные действия (на уроке технологии) спровоцировали у многих детей позитивный настрой, поскольку школьники пытались перейти на общение с учителем. Дети старались внимательно относится к действиям учителя, особенно к новым действиям. Изначально они изучали действия учителя, лишь потом пытались самостоятельно вступить в действие. Несколько мальчиков самостоятельно подбирали рисунки, другие дети ожидали предложений учителя, а также наводящих вопросов.

После использования метода Стребелевой Е.А. полученные результаты были сведены в таблицу в виде баллов (см. табл. 9).

Таблица 9

Обобщенные результаты в баллах детей по методу выявления степени психического развития Стребелевой Е.А. (в баллах)

 

Развернутые результаты по методике Стребелевой Е.А. приведены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты в баллах детей по методу выявления степени психического развития Стребелевой Е.А.

Продолжение таблицы 10

 

Опираясь на проведенный анализ, можно сделать выводы о том, что дети отличаются по определенным показателям: умственному развитию, познавательной активности, самостоятельности, общению и речи. Данные показатели при сравнении у детей являются незначительными, что обуславливается возрастными и личностными отличиями самих детей в классе. Стоит отметить, что показатель «процессуальное действие» обладает заметными отличиями среди группы с тяжелой и легкой адаптацией (в 3,47 балла), что спровоцировано адаптационным уровнем школьников.

Сравнительный анализ результатов методики показал, что адаптационные особенности детей к начальной школе не зависят от умственного развития, познавательной активности, а также развития речи и общения. Основным показателем, по которому имеются значительные отличия является уровень развития процессуальных действий.

Результаты данной методики позволили сделать вывод, что чем лучше дети ориентируются на конечные итоги своей деятельности, способны искать методы действий, которые могут привести к намеченным целям, тем больше в играх проявляется инициативность детей, самостоятельность, способность к выполнению и варьированию определенных игровых действий, использование предметов-заменителей, а также заметно лучше развивается детское воображение, таким образом, ребенку проще адаптироваться к условия школы. Можно сделать вывод, что если подобные умения у детей являются развитыми слабо, то у них значительно сложнее протекает адаптационный период.

Также необходимо подчеркнуть, что полученные показатели демонстрируют отсутствие разительных отличий между детьми, как в умственном развитии, так и в общении. Что позволяет предполагать, что причиной тяжелой адаптации является не познавательный уровень, а образование стрессогенности на ранних этапах адаптации, а также иные причины.

Ниже приведен анализ группы детей по методу «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» (см. табл. 11).

Таблица 11

Результаты анализа по методу «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» (констатирующий анализ)

 

Ниже представлена диаграмма, демонстрирующая результаты проведенного анализа по методике (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Диаграмма конфликтности экспериментальной группы

Результаты исследования группы детей младшего школьного с использованием Теста фрустрационных реакций, который направлен на анализ реакций на неудачу и методы выхода из проблемных ситуаций, которые препятствуют удовлетворению потребностей личности представлены в таблице 12.

Таблица 12

Результаты исследования по методу «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» (констатирующий анализ)

Продолжение таблицы 12

Показатели в таблице 4 представляют собой:

GCR является коэффициентом групповой конфликтности личности;

OD является фиксацией на препятствия;

ED является показателем фиксации на самозащите;

NP является показателем фиксации на удовлетворении потребностей.

В (голубой) является показателем завышенной самооценки;

Н является показателем заниженной самооценки;

В (красный) является показателем высокой конфликтности;

+ является показателем низкой конфликтности.

 

Проведя анализ полученных результатов, можно сделать вывод о том, что в группе у 63.6% детей высокая конфликтность, при этом у 50,91% детей наблюдается заниженная самооценка.

Рисунок 5. Диаграмма самооценки экспериментальной группы

У 49,09% детей наблюдается завышенная самооценка, что сказывается на их конфликтном поведении, а также вызвано возросшей стрессогенностью при адаптации к условия начальной школы.

Также необходимо подчеркнуть, что полученные показатели демонстрируют отсутствие разительных отличий между детьми, как в умственном развитии, так и в общении. Что позволяет предполагать, что причиной тяжелой адаптации является не познавательный уровень, а образование стрессогенности на ранних этапах адаптации, а также иные причины.

2.5 Анализ и результаты исследования

Завершающий этап исследования заключается в проведении контрольного анализа, который нацелен на проверку эффективности предложенных методов коррекции стрессогенности и улучшения самоконтроля у детей младшего школьного возраста. Контрольный анализ позволил провести сравнение с результатами констатирующего анализа.

В процессе исследования были применены те же методики, что и при проведении констатирующего анализа.

Ниже представлены результаты контрольного анализа уровня адаптации школьников (см. табл. 13).

Таблица 13

Результаты контрольного анализа уровня адаптации

 

Можно сделать вывод, что соответственно контрольному анализу 1 «Б» класса, 10,9% школьников обладают низким адаптационным уровнем, а 16,36% обладают показателями адаптации ниже среднего, что заметно отличается от результатов констатирующего анализа. При этом 43,6% детей имеют уровень адаптации средний и выше среднего, 50,89% школьников обладают высокими и выше среднего показателями уровня адаптации. Таким образом, многие дети имеют достаточно высокий уровень адаптации, что говорит о действенности коррекционных методов, а также целесообразности применения службы психолого-педагогического сопровождения детей в школе.

Подробная таблица выявления уровня адаптации на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы приведен в таблице 14.

Таблица 14

Подробные результаты контрольного анализа уровня адаптации

 

Подробные результаты разделения детей по адаптационным группам приведены в таблице 15.

Таблица 15

Разделение детей класса на адаптационные группы (контрольный анализ)

 

Ниже представлены обобщенные результаты контрольного анализа детей по адаптационным группам (см. табл. 16).

Таблица 16

Обобщенные результаты разделения школьников на адаптационные группы (Печора К.Л.) (контрольный анализ)

 

Можно сделать вывод, что легкая адаптация наблюдается большей частью у мальчиков экспериментальной группы (9 человек), среди девочек легкая адаптация наблюдается у 8 человек. Средняя адаптация преобладает у девочек (4 человек), среди мальчиков отмечено 10 человек. Тяжело адаптируются к условиям школы девочки (6 человек), у мальчиков наблюдается тяжелая адаптация, однако, в меньшем количестве (4 человек).

Таким образом, можно сделать вывод, что коррекционные мероприятия оказали влияние на разделение школьников по уровням адаптации. После проведения мероприятий значительно сократилось число детей с тяжелой адаптацией, а также увеличилось количество школьников с легкой адаптацией.

Далее необходимо представить результаты по методу «Опросник Фромма А.» (см. табл. 17).

Таблица 17

Обобщенные результаты по методу «Опросник Фромма А.» (контрольный анализ)

 

Развернутые результаты опросника приведены в таблице 18.

Таблица 18

Развернутые результаты по методу «Опросник Фромма А.» (констатирующий анализ)

Продолжение таблицы 18

 

Можно сделать вывод, что количество отрицательных ответов преобладает над количество положительных на поставленные вопросы, таким образом, в большей мере у школьников со средним и тяжелым видом адаптации., которая провоцирует возникновение заболеваний, истерик, агрессии. Стоит отметить, что наблюдаются положительные изменения в ответах на опрос, поскольку процентное отношение отрицательных ответов заметно сократилось.

Результаты повторного исследования группы детей с использованием Теста фрустрационных реакций, который направлен на анализ реакций на неудачу и методы выхода из проблемных ситуаций, которые препятствуют удовлетворению потребностей личности представлены в табл. 19.

Таблица 19

Результаты исследования по методу «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» (контрольный анализ)

 

Таблица 20

Итоги анализа по методу «Тест фрустрационных реакций Розенцвейга» (контрольный анализ)

 

Ниже представлена диаграмма, демонстрирующая результаты проведенного анализа по методике (см.

рисунок 6).

Рисунок 6. Диаграмма конфликтности повторного исследования группы

На рисунке приведены показатели, определяющие, что произошло понижение конфликтности у младших школьников, а также увеличилось количество детей с низкой конфликтностью (до 34,6%).

Рисунок 7. Диаграмма самооценки повторного исследования группы

Согласно приведенной диаграмме, произошло повышение у младших школьников показателей заниженной самооценки (до 16,8%), а также произошло понижение количества детей с завышенной самооценкой.

Сравнительный анализ результатов анализа стрессогенности детей до и после использования методик по коррекции по методу Манна-Уитни (см. табл. 21).

Таблица 22

Сравнительный анализ групп по методу Розенцвейга посредством метода Манна-Уитни

 

Рисунок 8. Показатели расчетов на оси значимости

Результат сравнительного расчета: U_Эмп = 2.

Полученное эмпирическое значение U_Эмп (2) находится в зоне незначимости, таким образом, вывод о результатах сравнительного анализа: так как полученный результат находится в зоне незначимости, то корректирующие методики не оказали сильного воздействия на экспериментальную снизился незначительно, а заниженная самооценка группы детей заметно возросла.

Далее был проведен сравнительный анализ результатов адаптации детей к школе (см. табл. 22).

Таблица 22

Сравнение результатов констатирующего и контрольного анализа

 

Проведенный сравнительный анализ показал, что после коррекционных методов, а также осуществления психолого-педагогического сопровождения детей в период адаптации результаты адаптации заметно улучшились. Показатели высокой адаптации выросли на 9,1%, показатели адаптации выше среднего на 7,29%, показатели низкого уровня адаптации снизились на 5,46%.

Также был проведен корреляционный расчет зависимости по методу Пирсона между психолого-педагогическими показателями готовности детей к школе (Печора К.Л.) и показателями психологической адаптации школьников к условиям начальной школы (см. табл. 23).

Таблица 23

Определение корреляционной зависимости психолого­-педагогических показателей готовности детей к школе и показателями психологической адаптации школьников

 

Таким образом, можно сделать вывод, что были определены наиболее важные связи корреляции, к которым относятся:

• показатель «активность ребенка» обладает положительной сильной корреляционной связью с фактором «как учится ребенок» (r=0.49);
• фактор «продолжительность внимания на учителе» обладает положительной корреляционной связью с фактором «активность ребенка» (r=0.72);
• фактор «просится ли ребенок в туалет» обладает положительной корреляцией с фактором «эмоционального состояния детей» (r=0,61);
• фактор «как ребенок переносит расставание с родителями» обладает положительной корреляционной связью с фактором «эмоционального состояния детей» (r=0.53).

Можно сделать вывод, что специфика адаптации ребенка, а также уровень стрессогенности и факторов от нее возникающих определен, в первую очередь, психофизиологической спецификой младших школьников. Для данного возрастного периода свойственны переживания и расстройства, связанные с расставанием с родителями, сменой обстановки после детского сада и переходом в школу, повышением ответственности за свои поступки, взаимодействие с детьми.

Страницы: 1 2 3