Активизация лексических средств языка с использованием дидактических игр у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня. Часть 3

1 2 3

---

ГЛАВА 3. АКТИВИЗАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР II УРОВНЯ

3.1. Комплекс дидактических игр и упражнений по активизации лексических средств языка у старших дошкольников с ОНР II уровня

Одним из эффективных средств развития словаря старшего дошкольного возраста в нашем исследовании выступают дидактические игры и упражнения. Обучающие (дидактические) упражнения и игры в нашей работе выступили как наиболее эффективные средства становления словарного запаса. Выступая как средство обучения, дидактическая игра позволяет закреплять полученные знания более эффективно, потому как у детей повышается сосредоточенность, активнее усваивается словесный материал. Как отмечал Бондаренко А.К., «дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры и упражнения способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения». [4, 6]

Основная задача обучающей игры – связать учение и игру. Для ребенка дошкольника более естественным является игровая деятельность, поэтому учась играя можно достичь наиболее высоких результатов в повышении уровня развития ребенка – дошкольника.

Цель формирующего эксперимента: развитие словаря у старших дошкольников с ОНР путем использования логопедических игр и упражнений.

Задачи формирующего эксперимента: разработать комплекс дидактических игр и упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; провести логопедическую работу по развитию словаря у старших дошкольников.

Условия реализации: форма занятий – групповая. Продолжительность – курс рассчитан на 16 занятий.

Для реализации наших задач и цели с учетом исходных диагностических показателей, опираясь на методический материал авторов Н.А. Рычковой [39, 40], Т.Б. Филичевой [48, 114], Н.В. Нищевой [37, 41], Т.А. Шуйской, П.А. Быстровой [6, 28], Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [31, 78] и др., нами был разработан комплекс дидактических игр и упражнений по развитию лексических средств языка детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Реализация коррекционной логопедической деятельности осуществлялась в двух направлениях:

1) развитие речевых и мимических движений. Осуществлялось на занятиях логопедической ритмикой. Занятия логопедической ритмикой планировались на основе схемы логоритмического занятия, предложенного Н.А. Рычковой [40] и включающего:

• ритмическую разминку, целью которой являлось внесение дисциплинированности и организованности в занятие (вводная ходьба с соблюдением точности, плавности и последовательности движений);
• упражнения для развития координации движений, координации движений с речью;
• слушание музыки, пение;
• упражнения для развития речевых и мимических средств общения;
• дидактическая подвижная игра, закрепляющая лексические единицы;
• заключительная ходьба под марш спокойного характера.

2) развитие активного и пассивного словаря с использованием дидактических игр и упражнений. Комплекс рассчитан на включение предлагаемых дидактических игр в 16 фронтальных занятий согласно тематическому планированию в дошкольном образовательном учреждении. На изучение одной лексической темы приходится 2 занятия. Продолжительность занятий 25-30 минут. Закрепление отрабатываемых лексических средств языка осуществлялось на занятиях логопедической ритмикой

Разработанный комплекс упражнений содержит дидактические игры и упражнения по развитию словаря. Особенностью разработанного нами развивающего комплекса является подбор игр упражнений в соответствии с тематикой перспективного планирования в дошкольном образовательном учреждении, что дает возможность использования данной программы педагогом в практической деятельности. Содержание комплекса дидактических игр и упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР представлено в Таблице 9.

Таблица 9

Комплекс дидактических игр и упражнений по развитию словаря у старших дошкольников с ОНР

 

Дидактический материал комплекса дидактических игр и упражнений по развитию лексических средств языка у старших дошкольников с ОНР представлен в Приложении 2.

3.2. Анализ результатов применения комплекса дидактических игр и упражнений по развитию лексических средств языка у детей с ОНР II уровня старшего дошкольного возраста

Цель формирующего эксперимента: развитие лексических средств языка у старших дошкольников с ОНР путем использования дидактических игр и упражнений.

Задачи эксперимента – разработать комплекс дидактических игр и упражнений, направленный на развитие лексических средств языка старшего дошкольного возраста с ОНР; создать необходимые условия для реализации разработанного комплекса дидактических игр и упражнений; применить разработанный комплекс дидактических игр и упражнений в логопедической работе по развитию словаря у старших дошкольников с ОНР.

Разработанный комплекс дидактических игр и упражнений по развитию словарного запаса был включен в 16 фронтальных занятий, соответствующие 8 лексическим темам. Следовательно, на изучение каждой лексической темы отводилось 2 фронтальных занятия. Занятия проводились 2 раза в неделю, продолжительность которых составила 30 минут.

Контингент эксперимента: ОНР (II уровень), стертая дизартрия – Ярослав В., Виктория З., Мария К., Вероника К.; выход из моторной алалии – Роман А., Михаил К. Возраст 5,5 – 6,5 лет.

В ходе проведения эксперимента не было выявлено каких-либо замечаний или моментов, искажающих конечный результат. Созданная атмосфера была положительной. Испытуемые проявляли активность, доброжелательный настрой на выполнение всех дидактических игр и упражнений.

Дети учились отмечать характерные признаки окружающих предметов и явлений природы, действий людей и животных, сравнивать отличительные особенности предметов, животных, явлений.

Под руководством педагога в беседу детей активно включались изученные лексические категории, что позволило закрепить пройденный материал и его расширить в непринужденной и свободной обстановке.

Обучающий этап эксперимента вызвал интерес у всех его участников.

После проведения коррекционной работы по развитию словаря у детей с ОНР, была проведена повторно диагностика, с использованием того же диагностического комплекса.

Таблица 10

Определение уровня развития словаря после коррекционной работы

Результаты определения уровня развития словаря после коррекционной работы представлены в Таблице 10 и Рисунке 6.

Рисунок 6. Результаты определения уровня развития словаря после коррекционной работы

Подводя итог, мы отметили, что, используя целенаправленное развитие лексики, мы получили хорошие результаты. Как показал опыт нашей работы, использование различных дидактических игр, упражнений, наглядного материала способствовал развитию лексических средств языка.

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Эффективность проведенного комплекса игр и упражнений по развитию словаря нам поможет детальный сравнительный анализ уровня сформированности пассивного словаря на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Результаты представлены в Таблице 11 и Рисунке 7.

Таблица 11

Сравнительный анализ уровня развития пассивного словаря до и после проведения формирующего этапа эксперимента

По результатам проведенного нами контрольного исследования выявились некоторые различия между уровнем развития пассивного словаря у детей до обучающего эксперимента и после его проведения. На этапе констатирующего эксперимента количество детей, имеющих уровень развития пассивного словаря выше среднего составил 3 человека, средний – 3 человека. На контрольном этапе Ярослав В. смог правильно показал и назвал картинку, где изображена весна и осень. Мария К. испытывала трудности в показе частей предмета: воротник, манжета. На контрольном этапе справилась с заданиями с небольшой помощью. Михаил К. затруднялся в показе частей тела человека: подбородок, локоть. На контрольном этапе он показал и назвал все правильно. Роман А. запутался в показе времен суток: день, утро. На контрольном этапе эти трудности были устранены, мальчик показал и назвал соответствующие картинки. Вероника К. испытывала трудности в показе частей предмета: плоды, почки. На контрольном этапе девочка безошибочно показала и назвала эти картинки. На контрольном этапе наблюдалась положительная динамика и рост результатов.

В результате исследования объема пассивного глагольного словаря испытывали небольшие трудности при показе картинок с изображением профессий. На констатирующем этапе Роман А. не показал действия разных животных: кто гогочет, пищит, воет. На контрольном этапе Роман показал и назвал действия: гусь гогочет, мышка пищит, волк воет. Ярослав В. не показал на действия людей разных профессий: кто варит (повар), кто летает (летчик). На контрольном этапе Ярослав показал и назвал действия людей разных профессий: варит повар, летчик летает. Мария К. затруднилась в показе кто гогочет, кто пашет. На контрольном этапе эти трудности Мария не испытывала, все правильно показала и назвала. Вероника К. испытывала трудности при показе на действия людей разных профессий: работает (рабочий), шьет (портниха), пашет (тракторист). На контрольном этапе Вероника показала и назвала все правильно, используя небольшую помощь: рабочий работает, портниха шьет, пашет тракторист.

На констатирующем этапе, результаты, полученные в ходе проведения третьей серии заданий, направленной на исследование объема пассивного словаря имен прилагательных, следующие: трое дошкольников – Ярослав, Мария и Вероника выполнили данную серию заданий, используя небольшую помощь логопеда и показали результат выше среднего, испытывая трудности при показе картинок, отражающих величину, вес предмета, а также температурных параметров. Ярослав В. испытывал трудности при показе цвета предмета: зеленый, желтый; температурных параметров: теплый. Мария затруднялась в показе картинок, отражающих форму, величину, вес предмета: средний, прямоугольный, овальный. Вероника К. ошибалась при показе формы предмета и температурных параметров: овальный, прямоугольный, теплый. Остальные три человека – Роман, Виктория и Михаил показали более низкие результаты. Дошкольники испытывали трудности при показе картинок, отражающих величину и вес предметов, температурных параметров, высоты, длины, путали толщину с шириной, высоту с длиной, а также вкусовые и тактильные ощущения. На контрольном этапе в исследовании объема пассивного словаря имен прилагательных 3 человека (Роман А, Виктория К., Михаил К.) справились со всеми заданиями, используя небольшую помощь логопеда.

Рисунок 7. Результаты сравнительного анализа уровня развития пассивного словаря до и после проведения формирующего этапа эксперимента

Так, количество детей, набравших баллы, соответствующие уровню выше среднего, составило 4 человека, что на 1 человека больше относительно предыдущего результата. Количество детей, имеющих высокий уровень развития пассивного словаря, составил 2 человека, что соответствует количественному и качественному увеличению показателей.

Сравнительный анализ уровня развития активного словаря на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице 12 и Рисунке 8.

Таблица 12

Сравнительный анализ уровня развития активного словаря до и после проведения формирующего этапа эксперимента

В результате проведенного нами контрольного исследования выявилась положительная динамика в развитии активного словаря детей. На этапе констатирующего эксперимента выявилось следующее: количество детей, имеющих уровень развития активного словаря выше среднего составил 2 человека, средний уровень – 4 человека. На контрольном этапе наблюдается количественный и качественный рост результатов.

Рисунок 8. Результаты сравнительного анализа уровня развития активного словаря до и после проведения формирующего этапа эксперимента

Так, количество детей, набравших баллы, соответствующие уровню выше среднего, составило 4 человека, что на 2 человека больше относительно предыдущего результата. Количество детей, имеющих высокий уровень развития активного словаря, составил 2 человека.

На констатирующем этапе при исследовании объема активного словаря по первой серии заданий имен существительных были получены представленные ниже результаты: четверо детей (Ярослав В., Виктория З., Мария К., Вероника К.) выполнили серию заданий, допуская следующие ошибки: затруднялись в назывании диких животных, например, «вместо льва называли тигр» и некоторых насекомых, например, называли «вместо паука муху, вместо комара паука». Двое дошкольников (Роман А., Михаил К.) допустили много ошибок при назывании частей тела человека, например, затруднялись в назывании таких слов: «подбородок, локоть, туловище», а также времени суток: «вместо вечера называли ночь, вместо утра — день» и явлений природы: «путали называние тучи и облака». На контрольном этапе при исследовании объема активного словаря имен существительных были получены следующие результаты: Ярослав В., Виктория З. и Вероника К. правильно назвали диких животных и насекомых. Роман А. и Михаил К. правильно назвали части тела человека, а также явления природы.

На констатирующем этапе в ходе проведения второй серии заданий — глагольного словаря были получены представленные ниже результаты: двое дошкольников (Ярослав В. И Виктория З.) справились с заданием, показав результаты выше среднего, трудности испытали при выполнении заданий из серии «Что чем делают», ошибки: «утюгают», «рисовают». Четверо испытуемых (Роман А., Мария К., Михаил К., Вероника К.) задания выполнили, показав средний результат. Допускали ошибки при выполнении серии заданий «Кто что делает», ошибки «скакает», «солдат «идет», а не служит»; из серии «Кто, как голос подает», ошибки «кудахтает», «кукаречит», из серии заданий «Что делают» Михаил К. отказался отвечать на вопрос. На контрольном этапе в глагольном словаре были получены такие результаты: Ярослав В. и Виктория З. правильно выполнили задания из серии «Что чем делают?» Роман А., Мария К. и Вероника К. допускали ошибки, но делали их значительно меньше. Михаил К. ответил на все вопросы с небольшой помощью логопеда.

На констатирующем этапе при исследовании объема активного словаря по третьей серии заданий имен прилагательных были получены следующие результаты: все испытуемые выполнили задания, допуская некоторые ошибки при назывании прилагательных, обозначающих толщину, ширину, высоту, вкусовые качества. Например, «кирпич квадратный, а не прямоугольный», «кружок круглый, а не овальный», «дом большой, а не высокий», карандаш маленький, а не короткий», «лимон невкусный, а не кислый». На контрольном этапе с третьей серией заданий имен прилагательных были представлены следующие результаты: все дети почти без ошибок справились со всеми заданиями. Эти результаты соответствуют количественному и качественному увеличению показателей.

Сравнительный анализ уровня развития семантической структуры слова и лексической системности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице 13 и Рисунке 9.

Таблица 13

Сравнительный анализ уровня развития семантической структуры слова и лексической системности до и после проведения формирующего этапа эксперимента

Из приведенных данных видно, что в результате обучающего этапа эксперимента выявились положительные результаты, как в качественном, так и в количественном отношении. На этапе констатирующего эксперимента выявилось следующее: количество детей, имеющих уровень развития семантической структуры слова и лексической системности выше среднего на 2 человека, средний уровень – 4 человека. На контрольном этапе эксперимента отмечается следующее: количество детей, набравших баллы, соответствующие уровню выше среднего, составило 4 человека, что на 2 человека больше относительно предыдущего результата. Количество детей, имеющих высокий уровень развития семантической структуры слова и лексической системности, составил 2 человека, в предыдущем результате таких детей не было вовсе.

Рисунок 9. Результаты сравнительного анализа уровня развития семантической структуры слова и лексической системности до и после проведения формирующего этапа эксперимента

На констатирующем этапе в результате исследования способности производить классификацию семантических структур далеких и близких предметов были получены представленные ниже результаты: четверо детей (Ярослав В., Виктория З., Мария К., Вероника К.) выполнили задания из данной серии, испытывая незначительные трудности. Они допускали ошибки при классификации семантически близких предметов, например, какое слово лишнее: «волк, собака, лиса – назвали лиса», «тарелка, стол, стакан – назвали тарелка, т.к. другие слова начинаются на другой звук». Двое дошкольников (Роман А. и Михаил К.) допускали ошибки не только при классификации семантически близких предметов, например, «воробей, синица, бабочка – птицы», но и далеких. На контрольном этапе все дети выполнили задания из данной серии, испытывая небольшие трудности. Они почти не допускали ошибок при классификации семантически близких предметов. Роман А. и Михаил К. без ошибок справились с классификацией семантически близких и далеких предметов.

На констатирующем этапе при исследовании способности подбирать синонимы к словам были получены следующие результаты: ни один человек не справился с заданием безошибочно. Лишь Ярослав В. показал хорошие результаты и им было выполнено большинство заданий. Четверо дошкольников (Роман А., Виктория З., Михаил К., Вероника К.) правильно выполнили только половину задания. Дети испытывали трудности при подборе синонимов к таким словам, как «торопится-лететь», «шагать-топать», «парк-деревья», «доктор-тетя». На контрольном были получены следующие результаты: все дети справились с заданием с небольшой помощью логопеда. Четверо детей (Роман А., Виктория З., Михаил К., Вероника К.) справились с большей половиной заданий и не допускали ошибки в тех словах, которые были на констатирующем этапе.

На констатирующем этапе при исследовании способности подбирать антонимы к предложенным словам были получены следующие результаты: три человека (Ярослав В., Виктория З., Мария К.) справились с серией заданий, допустили ошибки, но с использованием небольшой помощи, показав достаточно высокие результаты. Остальные трое дошкольников (Роман А., Михаил К., Вероника К.) правильно выполнили только половину из всех предложенных заданий, т.к. испытывали значительные затруднения при объяснении значения предложенных глаголов и прилагательных «высокий-маленький», «легкий-большой», «холодный-нехолодный», «нести», «везти», «светить- не светить» и т.д.). На контрольном этапе были получены следующие результаты: три человека (Ярослав В., Виктория З., Мария К.) безошибочно справились с серией заданий, показав достаточно высокие результаты. Остальные трое дошкольников (Роман А, Михаил К., Вероника К.) правильно выполнили почти все из предложенных заданий, не испытывали затруднения в объяснении значения предложенных глаголов и прилагательных.

На констатирующем этапе при исследовании способности добавлять одно общее слово к двум словам были получены следующие результаты: только Мария К. выполнила предложенные задания, допустив несколько ошибок, которые самостоятельно исправила, показав хорошие результаты. Остальные дети правильно выполнили чуть больше половины заданий, использовали при этом стимулирующую помощь. Трудности возникли при выполнении заданий «одевается – обувается – «папа», «дерево – цветы – «стоят», «дождь – снег – «летят». Роман А. отказался от выполнения некоторых заданий из данной серии, даже после стимулирующей помощи. На контрольном этапе были получены следующие результаты: только Мария К. выполнила предложенные задания без ошибок, показав хорошие результаты. Все остальные испытуемые допустили несколько ошибок, которые сами самостоятельно исправили. Трудности возникли при выполнении заданий «одевается-обувается», «дерево-цветы». Дети нуждались в стимулирующей помощи.

Сравнительный анализ уровня развития способности к словообразованию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице 14 и Рисунке 10.

Таблица 14

Сравнительный анализ уровня развития способности к словообразованию до и после проведения формирующего этапа эксперимента

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволяют судить о преимущественном выполнении заданий детьми на уровне ниже среднего, что говорит о недостаточно развитых словообразовательных умениях и способностях. Из таблицы видно, что проведенный комплекс упражнений по развитию данных способностей увеличил количественные и качественные характеристики.

Рисунок 10. Результаты сравнительного анализа уровня развития способности к словообразованию до и после проведения формирующего этапа эксперимента

На констатирующем этапе в процессе исследования способности образовывать уменьшительно-ласкательные существительные были получены следующие результаты: ни один дошкольник не справился безошибочно с предложенным заданием; только Вероника К. правильно выполнила половину заданий по словообразованию с использованием стимулирующей помощи. Пятеро детей (Роман А., Ярослав В., Виктория З., Мария К., Михаил К.) выполнили меньше половины заданий из данной серии, даже после стимулирующей помощи. Большинство данных ими ответов – неверно образованная форма. Например, «таз — тазок, лиса – лисочка, одеяло – одеялочко, береза – березовичка». На контрольном этапе были получены следующие результаты: дети справлялись с предложенным заданием с небольшой помощью логопеда. Виктория З. и Вероника К. ответили на все задания, допустили ошибки в образовании формы слова.

На констатирующем этапе в ходе исследования способности образовывать относительные, качественные, притяжательные и уменьшительно-ласкательные прилагательные были получены представленные ниже результаты: все испытуемые показали результаты ниже среднего, выполняя задания, допускали много ошибок, даже после стимулирующей помощи. Трудности возникали при образовании относительных прилагательных («елина шишка, морковочный салат, кожевая куртка»), при образовании качественных прилагательных («пасмуренная — пасмурно, ветерный — ветер»), при образовании притяжательных прилагательных («медведевая лапа, волковое ухо, белкин нос, волкины следы»), при образовании уменьшительно-ласкательных прилагательных («рыженевой лисенок»). Один ребенок – Михаил К. неоднократно отказывался от выполнения заданий предложенной серии. На контрольном этапе были получены следующие результаты: дети справились с заданиями, но допускали незначительные ошибки.

На констатирующем этапе в процессе исследования способности образовывать названия детенышей были получены представленные ниже результаты: никто из испытуемых не справился безошибочно с предложенным заданием. Все дети допустили множество ошибок при назывании детенышей животных, как в единственном, так и во множественном числе. Ими правильно было выполнено меньше половины предложенных заданий; при выполнении некоторых заданий («волчонок-волчонки», «теленок-теленки» и др.) оказание стимулирующей помощи не приводило к положительному результату. На контрольном этапе были получены представленные ниже результаты: дети справились с предложенными заданиями, но допускали незначительные ошибки при назывании детенышей животных во множественном числе. Ими правильно было выполнено больше половины предложенных заданий.

На констатирующем этапе при исследовании способности дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида получены следующие результаты: двое дошкольников (Роман А. и Вероника К.) справились с предложенным заданием, выполнив его наполовину и используя само коррекцию и стимулирующую помощь. Остальные четверо детей (Ярослав В., Виктория З., Мария К., Михаил К.) выполнили меньше половины заданий. Они допускали ошибки при назывании некоторых действий на картинках («Этот моет, а этот уже намыл», «Этот стирает, этот уже настирал» и др.). На контрольном этапе получены следующие результаты: дети справились с заданиями из данной серии, допустив незначительное количество ошибок.

На констатирующем этапе в результате исследования словообразования профессий женского рода были получены следующие результаты: ни один испытуемый не показал высоких результатов по данной серии заданий. Один человек (Ярослав В.) выполнил задания наполовину, образовав правильно форму к 5 профессиям, остальные выполнил, допустив многочисленные ошибки. Оставшиеся пятеро испытуемых верно выполнили меньше половины из данной серии заданий, допустив значительное количество ошибок (например, «проводник – проводничиха», «повар – поварниха», «певец – певчиха»). На контрольном этапе получены следующие результаты: дети справились с заданиями из данной серии, допустив незначительное количество ошибок.

На констатирующем этапе в ходе исследования способности дифференцировать глаголы, образованных префиксальным способом, были получены следующие результаты: двое детей (Ярослав В., Виктория З.) выполнили правильно и самостоятельно половину предложенных заданий, в остальных заданиях допустили множество ошибок, выбирая неверное слово («мама пришила пуговицу – вышила», «мама стирает белье – моет»). Четверо испытуемых (Роман А., Мария К., Михаил К., Вероника К.) допустили ошибки, даже после стимулирующей помощи. Данная серия заданий вызвала у них множество трудностей: неправильный выбор слов («разбил вазу – пробил», «птичка вылетела – влетела»). На контрольном этапе были получены следующие результаты: двое детей выполнили задания правильно и самостоятельно, а другие допустили небольшое количество ошибок.

Исходя из сравнительного анализа констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что лексический строй испытуемых детей после проведения комплекса игр и упражнений значительно улучшился. Разработанный комплекс игр и упражнений, направленный на развитие словаря, эффективен и способствует значительной положительной динамике в развитии данного процесса.

В результате анализа данных, полученных при формирующем этапе, было выявлено, что дети допускали ошибки, но делали их меньше, чем при первом исследовании. Это нам показывают результаты, представленные в Таблице 15 и рисунке 11.

Таблица 15

Сводная таблица результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах

Работа по развитию лексики с использованием дидактических игр и упражнений обогатила лексическую сторону речи детей. Проведенная работа способствовала развитию мышления, памяти, воображения детей слухового и зрительного восприятия. Дети стали проявлять больше активности в играх со сверстниками, содержание игр стало более разнообразным, обогатилось речевое взаимодействие в игре. Использование дидактических игр и упражнений на занятиях по развитию словаря открывает перед нами большие возможности. Это творческий процесс, который заключается в стремлении ребенка реализовать свои желания, а это лучше всего удается сделать в игре.

Рисунок 11. Сводная таблица результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах

Таким образом, систематическая и целенаправленная коррекционно-логопедическая работа с использованием дидактических игр и упражнений дает положительную динамику в развитии словаря старших дошкольников с ОНР.

Вывод по главе 3:

С учетом исходных диагностических показателей разработан комплекс дидактических игр и упражнений по развитию словаря у старших дошкольников с ОНР.

Проведена логопедическая работа по развитию словаря у старших дошкольников.

Проведен количественный и качественный анализ полученных результатов в ходе формирующего этапа.

После проведения формирующего этапа были проанализированы результаты и выявлена положительная динамика в развитии словаря у старших дошкольников с ОНР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное детство – основополагающий период для закладки той необходимой базы речевых и мыслительных операций, которые будут определять успешность обучения в школе. Развивая все стороны речи, способствуя овладению богатством русского языка, мы активно воздействуем на умственное, нравственное, эстетическое развитие ребенка, способствуем развитию личности, освоению ценностей национальной культуры. Развитие лексической стороны речи в дошкольном учреждении проводится во всех видах деятельности, в режимных моментах, в непосредственно – образовательной деятельности, в свободном общении детей между собой и с педагогами.

Целью исследования являлось составление и апробирование комплекса дидактических игр и упражнений, направленный на развитие словаря у детей 5,5-6,5 лет.

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи. На протяжении нашей исследовательской работы была изучена и проанализирована литература психолого – педагогической направленности по вопросам развития лексических особенностей у старших дошкольников с ОНР. Как показало наше изучение, у детей присутствуют некоторые особенности. Это — неточное употребление слов, ограничение активного словаря, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудность в актуализации словаря.

Исходя из этого, разработана диагностическая программа, направленная на выявление уровня сформированности словаря у старших дошкольников. В состав программы вошли методы исследования пассивного и активного словарей, исследование семантической структуры слова и лексической системности, а также исследование словообразования.

С помощью разработанной диагностической программы было проведено исследование уровня сформированности словаря детей. Проведен количественный и качественный анализ диагностики, подведены итоги и сформулированы соответствующие выводы.

С учетом исходных диагностических показателей разработан комплекс дидактических игр и упражнений по развитию словаря у старших дошкольников с ОНР.

Проведена логопедическая работа по развитию словаря у старших дошкольников. Проведен количественный и качественный анализ полученных результатов в ходе формирующего этапа.

По итогам контрольного этапа сделан сравнительный анализ результатов, полученных до проведения обучающего этапа эксперимента и после, который показал положительную динамику и значимость применения развивающего комплекса в развитии словаря у старших дошкольников с ОНР.

Гипотеза о том, что уровень развития словаря у старших дошкольников с ОНР будет повышен, если в логопедической работе будет применяться комплекс дидактических игр и упражнений, подобранные по следующим направлениям: обогащение и активизация словаря имен существительных, глагольного словаря, имен прилагательных, развитие семантической структуры слова и лексической системности, развитие словообразования – подтверждена.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в ходе эксперимента решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2008. 218 с.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М., 1991. 64 с.
3. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. М.: СПб., БИБЛИОПОЛИС, 2004. 208 с.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. / А.К. Бондаренко. М.: Просвещение, 1999. 160 с.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учеб. пособие для студентов пед. инст. / А.М. Бородич. М.: Просвещение, 1999. 255 с.
6. Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. СПб.: КАРО, 2010. 96 с.
7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб., 2004. 144 с.
8. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 703 с.
9. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Институт общегуманитарных исследований В. Секачева М., 2002.133 с.
10. Выготский Л.С. Развитие устной речи. Детская речь. М., 1966. Ч.1. 78 с.
11. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Центр гуманитарной литературы. 2008. 127 с.
12. Гвоздев А.Н. В опросы изучения детской речи. М., 2001. 298 с.
13. Гомзяк О.С. Организация логопедической работы с детьми 5-7 лет с ОНР 3 уровня. М., Гном, 2013. 128 с.
14. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. М., 2005. 96 с.
15. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. М., 1999. 126 с.
16. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2—4 лет. Методическое пособие. М., 2005. 94 с.
17. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая психология и логопедия №4. 2006. 25 с.
18. Дмитрова, Е.Д. Логопедические карты для диагностики речевых расстройств. М.: АСТ. 2008. 138 с.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников // Дети с ОНР. Кн. для логопеда. 2 -е изд. М., 2009. 112 с.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . М., 2008. 239 с.
21. О.В. Закревская «Развивайся, малыш!» Предметные картинки по развитию речи. М., Гном. 2013. 84 с.
22. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск. 1975. 42 с.
23. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет. Методические рекомендации. СПб., 2003. 124 с.
24. О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда. — 2-е изд., испр. И доп. – М., ВЛАДОС, 2013. 279 с.
25. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение: / А.П. Клименко. Минск, 2004. 211 с.
26. Коноваленко В.Д. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (3-й уровень), — период. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / В.Д. Коноваленко, С.В. Коноваленко. М.: Изд-во ГНОМ и д. 2009. 104 с.
27. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР lll уровня. / А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова. Логопед №1. 2008. 26 с.
28. Краузе Е.Н. Практическая логопедия. Конспект занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста. СПб., 2005. 117 с.
29. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей //Усвоение ребенком родного языка. СПб., 1995. 58 с.
30. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб., 2009. 153 с.
31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. СПб., 2003. 110 с.
32. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Учебное пособие. М.: Издательство Московского университета, 1985.104 с.
33. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом: методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 144 с.
34. Леонова М.И., Крапивина Л.М. Дидактические материалы по логопедии: Методические рекомендации. М., 1999. 200 с.
35. Логинова В.И. Формирование словаря / Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. 98 с.
36. Методы обследования речи детей // Под ред. Чиркиной Г.В. М., 2005.240 с.
37. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в старшей группе детского сада / Н.В. Нищева. СПб.: 2009.120 с.
38. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2010. 448 с.
39. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. – М.: Гном-Пресс, 1998. – 36 с.
40. Рычкова Н.А. Карта динамического обследования ребёнка. Практическое пособие. — М.: НКЦ. 2011. — 47 с.
41. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М., 1966. 165 с.
42. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. М.: ВЛАДОС, 2000. 125 с.
43. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1995. 25 с.
44. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи. СПб., 2005. 258 с.
45. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и практических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2009. 104 с.
46. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи. Логопедия. Методическое н6аследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. М.: В ЛАДОС, 2003. 285-299 с.
47. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. СПб., 2007. 128 с.
48. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000. 215 с.
49. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи //Логопедия // Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов. Том 5. М., 2003. 181-186 с.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР. Логопедия. Под ред. Волково й Л.С. М., 1995. 144 с.
51. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология №4, 2010. 72 с.
52. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии. // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: ЭКОНОМИКА, 2008. 240 с.
53. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003. 184 с.
54. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М., Айрис-пресс, 2006. 104 с.
55. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: ПЕДАГОГИКА, 2008. 380 с.

---

1 2 3