ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОПРОВОЖДЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
1.1 Понятие «индивидуальная образовательная программа» в педагогике и инклюзивной практике
1.2. Специфика тьюторского сопровождения, связанная с возрастными особенностями младших подростков с ОВЗ
1.3. Профстандарт тьютора и особенности сопровождения индивидуальной образовательной программы
Выводы по главе I
ГЛАВА II ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В ПРАКТИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ШКОЛАХ Г. МОСКВЫ
2.1 Особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы
2.2 Анализ должностных инструкций и основных документов тьюторского сопровождения ИОП
2.3 Разработка и апробация методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования заключается в том, состояние нации определяется здоровьем детей, к основным показателям которого относят уровни
детской заболеваемости, инвалидности и смертности. Согласно официальной статистике, общая численность детей с инвалидностью в России неуклонно увеличивается. Так, по данным Росстата если в 2016 году она составляла 617 тыс. человек, в 2017 году она равнялась 636 тыс. детей, в 2018 году — 651 тыс. детей, а к 1 января 2019 года — 670 тыс. детей[1].
Уровень инвалидности детей в стране отражает не только состояние здоровья этой группы населения, но и положение детей в стране, уровень развития и эффективности государственных систем и неправительственных организаций, предоставляющих помощь детям с ограниченными возможностями.
Основным законом, в соответствии с которым осуществляется образование в нашей стране, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ. Закон утверждает право каждого человека на образование и недопустимость дискриминации в этой сфере. В законе закрепляется понятие инклюзивного образования (п.27 ст.2), которое трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»[2].
Рассматривая инклюзивное образование в фокусировке индивидуализации, важно учитывать проблему субъектности ученика с особыми образовательными потребностями, а так же его возраст, в частности младший подростковый возраст Как отметают И.А.Макарова, Ю.О. Богдановская младший подростковый возраст является важным этапом, обеспечивающим успешность дальнейшей социализации. Не понимание особенностей этой возрастной группы осложняет не только взаимоотношения учителя и ученика, но отрицательно сказывается на всей учебной деятельности[3]. Вхождение ребенка с ОВЗ в младший подростковый возраст сопряжено с большими сложностями. Процессы акселерации, ускорение полового созревания и перестройка взаимоотношений с окружающими активно проявляются к завершению 3-го — началу 4-го классов[4]. Однако далеко не все педагоги учитывают индивидуальные особенности развития и анатомо-морфологические изменения учеников в процессе педагогического взаимодействия с ними, в частности И Т.В. Кабакова, Л.В. Вохнинова выделяют ряд психолого-педагогических трудностей, возникающих у учителей[5]:
— неверная интерпретация поведенческих реакций. В ситуациях общения со сверстниками в силу индивидуальных особенностей, активность таких детей трактуются педагогами как повышение уровня межличностной агрессии, нетерпимость;
— неверная интерпретация эмоциональных реакций. Например, чрезмерная эмоциональная возбудимость, тревожность, приводящие к изменению поведения в учебном процессе (выкрикивания, боязнь отвечать у доски и быть незаметным, снижение познавательного интереса и способности концентрироваться на поставленной задаче) воспринимаются как проявления игнорирования педагогических требований;
— неэффективное стимулирование мотивации к познавательной активности. В ситуациях, требующих когнитивной активности, производится упрощение целевых установок, снижение сложности заданий или в качестве наказания даются дополнительные задания интеллектуального характера.
Отсутствие взаимопонимания с учителем, низкое качество выполнения им функций тьютора, психолога, партнера приводит не только к снижению его авторитета, но и к падению учебной мотивации подростков, усложняют их адаптацию и социализацию.
Соответственно важность реализация тьюторского сопровождения младших подростков с ОВЗ в условиях реализации инклюзивного образования важна в силу того, что специально подобранные индивидуальные образовательные программы (ИОП) будут способствовать решению вопросов успешного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, их социализации в будущем и воспитанию в целом коммуникативной успешности.
Таким образом, одним из направлений развития системы образования в рамках его модернизации является развитие различных форм интегрированного обучения детей с ОВЗ. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией общества, а с другой — поиском оптимальных условий организации обучения, воспитания и реабилитации детей с ОВЗ. Но возникает ряд противоречий между:
— новыми подходами к обучению детей с ОВЗ и профессиональной компетентностью педагогов;
— объективной потребностью развития профессиональной компетентности педагогов, обучающих детей с ОВЗ в образовательных учреждениях и недостаточной разработанностью теоретических положений и практических рекомендаций для целенаправленного развития профессиональной компетентности в сфере интегрированного обучения.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила актуальность исследования и определила его проблему, которая заключается в тот, что для эффективной реализации научно-обоснованного и закрепленного в нормативно-правовой базе инклюзивного подхода и включения младших подростков с ОВЗ в общеобразовательную школу необходима разработка индивидуальной образовательной программы и ее тьюторское сопровождение. Сегодня же есть разрыв между существующим запросом на социализацию, индивидуализацию (разработку ИОП и ее сопровождение тьютором), законодательной базой – и возможностями образовательной системы на данный момент. Кроме того, есть определенный риски. Тьюторское сопровождение может носить формальный характер, включающий лишь ассистирование и помощь в усвоении общеобразовательной программы.
Целью исследования является проведение анализа профессиональной деятельности тьюторов при сопровождении индивидуальной образовательной программы младших подростков в инклюзивной школе и выделение специфических компонентов в функциональных обязанностях и инструментах тьюторов.
Для реализации обозначенной цел необходимо решение следующих задач:
— раскрыть сущность понятия «индивидуальная образовательная программа» в педагогике и инклюзивной практике;
— выявить специфику тьюторского сопровождения, связанную с возрастными особенностями младших подростков с ОВЗ;
— изучить профстандарт тьютора и обозначить особенности сопровождения индивидуальной образовательной программы;
— проанализировать особенности ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы;
— выполнить анализ должностных инструкций и основных документов тьюторского сопровождения ИОП ;
— разработать ряд методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации и провести апробацию их эффективности.
Объектом исследования является профессиональная деятельность тьюторов в инклюзивных школах города Москвы.
Предметом исследования – должностные обязанности, формы, приёмы работы, технологии тьюторов для сопровождения индивидуальной образовательной программы младшего подростка в инклюзивной школе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: разработка индивидуальной образовательной программы в инклюзивных школах г.Москвы происходит с учётом следующих положений:
- Тьютор активно взаимодействует с другими участниками образовательного процесса: учителями, родителями, специалистами.
- Тьютор анализирует реальные достижения в процессе обучения и корректирует программу по мере необходимости.
- Работа тьютора способствует индивидуализации образовательного процесса.
- Тьютор не только сопровождает, но и активно участвует в разработке и реализации ИОП.
- Для успешного включения в среду образовательной организации тьютор реализует такие этапы сопровождения, как: создание открытой образовательной среды, навигация, масштабирование.
Теоретико–методологическую основу исследования составили научные труды, освещающие проблемы реализации инклюзивного образования в российских школах, тьюторского сопровождения детей, таких авторов, как: О.А. Малыгина[6], М.Р. Хуснутдинова[7], Щедровицкий[8] и др. Теоретическими предпосылками решения проблемы формирования коммуникативной успешности детей с ОВЗ выступают исследования, связанные с современным пониманием многоаспектной природы общения, коммуникативной компетентности личности, индивидуальных потребностей и способностей обучающихся (И.А. Гришанова[9], Е. С. Будникова, Е. В. Резникова[10] Д.Г. Гаазаева[11] и др.)
Методы исследования Реализацию исследования обеспечила совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, способы построения системы научного знания: изучение и анализ научной литературы, методы анализа, обобщения и интерпретации информации, моделирования, а так же эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1536».
Положения, выносимые на защиту
Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации, направленных на повышение эффективности педагогических условий по сопровождению образовательного процесса младших подростков в инклюзивной школе.
Апробация результатов диссертации. Указывается, на каких конференциях, совещаниях, семинарах и др. докладывались результаты исследования, изложенные в работе.
Публикации. Представляется перечень тех опубликованных работ (1-2) магистранта, в которых изложены полученные лично автором основные результаты исследования.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Во введении раскрывается значение темы, обосновывается ее теоретическая и практическая актуальность. Выдвигается гипотеза исследования.
Первая глава работы посвящена теоретическим подходам к сопровождению индивидуальных образовательных программ, в рамках которой раскрывается понятие «индивидуальная образовательная программа» в педагогике и инклюзивной практике, специфика тьюторского сопровождения, связанная с возрастными особенностями младших подростков с ОВЗ, а так же анализируются профстандарт тьютора и особенности сопровождения индивидуальной образовательной программы.
Во второй главе в процессе изучения особенностей ИОП младших подростков в инклюзивных школах г. Москвы выявляются проблемы профессиональной деятельности тьютора в практике сопровождения индивидуальных образовательных программ. Анализ прикладных материалов реализации ИОП на метах, а так же должностных инструкций и основных документов тьюторского сопровождения позволяют представить к апробации ряд собственных методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению ИОП, отражающих субъектную позицию и компонент индивидуализации.
В заключении отражаются основные положения исследования и формулируются общие выводы.
Список литературы представляет собой нумерованный перечень в алфавитном порядке 87-ми использованных при написании работы литературных или иных источников.
Приложение диссертации содержит программу ГБОУ города Москвы «Школа № 1536» для обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Полный объем диссертации в страницах составляет: 94 страницы машинописного текста (172.485 знаков с пробелами), (без приложения). В качестве иллюстративного материала в исследовании представлены 1 таблица и 3 рисунка.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОПРОВОЖДЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
1.1 Понятие «индивидуальная образовательная программа» в педагогике и инклюзивной практике
Инклюзивное образование является новой сферой профессиональной деятельности для педагогов и его понимание рассматривается в современной педагогике как принципиально иной подход к развитию образования и общества.
Категоризированное определение инклюзии рассматривает «неполноценность», или «нарушение» учащегося, влекущее необходимость его обучения специальными педагогами и, кроме того, обслуживания дополнительным персоналом[12]. Такой подход часто приводит к ситуации, когда обучающийся рассматривается как объект психолого-педагогической коррекции. В данном контексте инклюзия призывает к реструктуризации культуры образовательных учреждений, их правил и внутренних норм и практик для более гибкой работы со всем многообразием учащихся, снижения их исключенности и увеличения вовлеченности в учебную, культурную и общественную жизнь образовательного учреждения. Кроме этого она должна способствовать пониманию того, что основной функцией образовательного учреждения является не просто реализация учебного процесса, а содействие реализации образования в любых социально-культурных условиях[13]. Принципиальное понятие такой педагогики — уникальность человеческой личности, ее предназначения (в том числе и профессионального) и связанная с этим индивидуализация обучения[14].
Нормативной основой обеспечения индивидуализации образования является действующее законодательство Российской Федерации в сфере образования. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает право учащегося обучаться по индивидуальному учебному плану, в том числе на ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами[15]. При этом законом устанавливается, что индивидуальный учебный план — это учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
Данная позиция находит свое продолжение и развитие в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее — Стандарт), одной из целей которого является создание оптимальных условий для индивидуального развития всех обучающихся в рамках освоения ими основной образовательной программы[16].
Актуализируя проблему индивидуализации на современном этапе развития образования, в том числе с учетом требований Стандарта, необходимо обозначить некоторые этапы развития взглядов ученых и практиков на основные принципы, цели индивидуализации.
В научной литературе к особенностям обучающихся, которые в первую очередь учитываются при индивидуализации учебной работы, относят: обучаемость — общие умственные способности, а также специальные способности; учебные умения; обученность, которая состоит, как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков; познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации). При этом к общим способностям обычно относят способности, которые определяют успешность человека в различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь и т. д.)[17]. Вместе с тем, наряду с функциями адаптации и развития, которые, по мнению ученых и практиков в сфере образования являются основополагающими при индивидуализации образовательной деятельности, в последнее время акцентуируется такая функция индивдуализации, как реализация.
Так, например, под индивидуализацией образовательной деятельности в широком контексте понимается способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив[18].
Актуальной, соответствующей новым требованиям Стандарта видится позиция В. М. Жураковской, которая подчеркивает, что задача педагога в обсуждаемом контексте индивидуализации образования, состоит прежде всего в том, чтобы обеспечить именно становление индивидуальности обучающихся, передать им механизм управления своей индивидуальностью. Необходимо, чтобы учащийся стал субъектом формирования своей индивидуальности[19].
Если говорить об организации образовательной деятельности в школе, то необходимо рассматривать все аспекты и возможности организации образовательной среды, выбора соответствующих образовательных технологий, форм организации образовательной деятельности и обеспечить подготовку педагогов именно в таком аспекте профессиональной деятельности.
Большим потенциалом в части решения проблем индивидуализации обладает система тьюторства, при которой главным инструментом обучения, воспитания и базовой функциональной обязанностью педагога (тьютора) является создание оптимальных условий для обучения каждого ученика и путем проектирования и реализации индивидуального маршрута школьника.
В настоящее время применяют несколько терминов, связанных с индивидуализацией обучения:
— индивидуальный образовательный маршрут,
— индивидуальная образовательная траектория,
— индивидуальный учебный план,
— индивидуальная образовательная программа и т. д.
Рассмотрим некоторые трактовки приведенных определений. Под индивидуальным образовательным маршрутом понимают целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, которая позволяет поставить обучающегося в позицию субъекта деятельности (выбора, разработки, реализации собственной образовательной программы), а также конкретную последовательность освоения компонентов содержания образования, выбранную для конкретного ученика. Реализацию задач индивидуализации обучения Г.А. Кобелева связывает с коллективным характером обучения, осуществляемым через разные формы сотрудничества участников учебного процесса[20]. Немаловажным моментом при трактовке данного определения является акцент на личностное развитие, мотивацию к деятельности познавательной направленности, индивидуальному темпу прохождения персонального пути реализации личностного потенциала. В своих исследованиях М.А. Кунаш рассматривает индивидуальный образовательный маршрут как открытую форму взаимодействия обучающихся и учителей, направленную на формирование познавательной компетентности обучающихся, способности к осознанному выбору в рамках образовательного процесса[21].
Н.В. Верещагина называет понятие индивидуальный образовательный маршрут содержательной характеристикой индивидуальной образовательной программы, которая отражает интересы, возможности, образовательные потребности обучающегося и позволяет ему овладеть определенным уровнем образованности[22].
Е.В. Кляпышева использует понятие индивидуальная образовательная траектория в качестве персонального направления реализации потенциала личности каждого обучающегося в образовательном процессе. Каждый ученик в процессе обучения выстраивает свою образовательную траекторию, которая соотносится с общепринятыми достижениями человечества, и проходит следующие этапы: цель – план – виды деятельности – рефлексия – самооценка[23].
Примерно таким же образом трактует понятие индивидуальной образовательной траектории Т.И. Шамова: персональный путь реализации личностного потенциала каждого обучающегося[24].
При рассмотрении трактовок понятий «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный учебный план», «индивидуальная образовательная программа» можно сделать вывод, что каждое понятие говорит об учете индивидуальных образовательных потребностей и интересов обучающихся, о выстраивании индивидуального, собственного образовательного пути каждым обучающимся в современных условиях вариативности образования (создание оптимальных условий, выбор индивидуальных форм, средств, методов обучения). Тем не менее, между самими терминами «маршрут» и «траектория» есть различие. Маршрут – намеченный путь следования объекта, учитывающий направление движения с указанием начальной, конечной и промежуточных точек. Траектория – линия, которую описывает объект при своем движении.
Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут – это запланированный путь достижения образовательных результатов, а индивидуальная образовательная траектория – фактическая реализация индивидуального образовательного маршрута по индивидуальной образовательной программе, которую в своею очередь, соглашаясь с мнением Л.В.Яковлевой и А.А. Терова можно определить индивидуальную образовательную программу (ИОП), как комплекс характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации, определенных на основе индивидуализации содержания образовательной программы с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося, который может быть представлен в виде индивидуального учебного плана, индивидуального календарного учебного графика, индивидуализированных рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов[25].
ИОП постоянно уточняется и корректируется в рамках образовательного процесса и взаимодействия с ребенком, при этом изменения в программу вносятся в зависимости от совместного с обучающимся и его родителями (законными представителями) анализа успехов и продвижения учащегося на пути освоения знаний.
1.2. Специфика тьюторского сопровождения, связанная с возрастными особенностями младших подростков с ОВЗ
Начальный период возраста 11-12 лет, обозначаемый как предподростковый или младший подростковый возраст по своим проявлениям может быть достаточно ярким – именно в силу преобладания «внешней» взрослости. По данным Т.Н. Князевой и А.В. Матюковой отраженное (рефлексивное) отношения к себе, наиболее явственно проявляется именно в возрасте 11-12 лет, поскольку взрослость у детей этого возраста связана с представлениями о поступке, эмоционально оцениваемым ими как проявление взрослого поведения. При этом реальность следования детей таким поступкам самими испытуемыми оценивалась как очень слабая, скорее это были эмоциональные оценки взрослости или мечты (размышления)[26]. Объективные факторы психофизических и физиологических изменений являются тем фундаментом, осознавая которые стимулируют развитие у подростка нового представления о себе, как о человеке, приближающемся к взрослости[27].
Давая характеристику подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает крайнюю вариативность его проявления: ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот); неоднородность и сложность поведения. Характерными чертами поведения подростка в этот период являются чувствительность, эмоциональная неустойчивость, застенчивость, агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Психологически это приводит к часто возникающему в период кризиса «аффекту неадекватности» – бурной неуправляемой реакции ребенка, не соответствующей по степени выраженности вызвавшему ее поводу. В основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие низкой самооценки высокому уровню притязаний [28].
Цепочка биосоциальных факторов становления психических структур в период подросткового возраста может нарушить процесс формирования одного из основных новообразований подросткового возраста – самоидентичности. Э. Эриксон рассматривал возраст 11-20 лет, как особую, ключевую стадию в развитии этого базового свойства личности[29]. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном – спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в обществе, с неясностью жизненной перспективы. В это время по мнению ряда исследователей подросток колеблется между положительным полюсом идентификации («Я») и отрицательным полюсом путаницы своих ролей среди других людей[30].
В ведущей деятельности индивида сосредоточиваются, как известно, и его психические процессы, и сама его личность. Применительно к младшему подростковому возрасту это деятельность учебная. В данный возрастной период в ходе реализации указанной деятельности человека функционирование таких психических функций как внимание, память и мышление, значительно интенсифицируется. Укрепляются воля и характер, что всемерно способствует развитию личности. Однако не один учебный процесс обеспечивает личностное преобразование индивида. Оно осуществляется средствами особых способов усвоения разнообразного по содержанию информационного потока, воспринимаемого младшим подростком как в учебном процессе, так и во внеклассной и внешкольной деятельности. А в связи с мотивированностью любой деятельности целесообразно установить основные мотивы его обучения и самообразования, занимающего в его жизни на данном возрастном этапе все более серьезное положение[31].
Учение младшего подростка со временем приобретает теоретический характер. У него начинает проявляться интерес к знаниям, и он ищет нишу для их творческого применения. В этот период у него возникает потребность что-то доказывать, он находит веские аргументы в каком-либо споре. В ходе рассуждений у него вырабатывается теоретическое отношение к реальному миру, к жизнедеятельности в целом, осуществляется формирование широких познавательных мотивов. Любое знание считается усвоенным, как известно, лишь тогда, когда индивид способен использовать его в новых условиях. В ряде случаев младший подросток получает знания, но не может их применить в измененной ситуации, так как знание какого-либо материала в пределах конкретной темы — это знание частное. Оно не привлекается на занятиях по иным дисциплинам и не может повлиять на ход усвоения других учебных предметов. Приобретая навыки интеллектуальной деятельности, подросток использует приемы учения, которые развиваются на данном возрастном этапе с особенной быстротой.
В числе приемов учебной деятельности младших подростков учеными выделяются три основные группы. Приемы первой группы обычно входят в состав знаний и проявляются в виде правил их реализации[32].
Вторая группа приемов касается организации усвоения содержания образовательных программ. Это приемы, связанные с такими познавательными процессами, как целеполагание, проектирование, контроль, корректирование, подведение итогов учебной деятельности, ее обобщение и др. Они проявляются в умении школьников[33]:
— производить смысловую группировку предъявляемого для усвоения материала;
— осуществлять выделение опорных положений и формулирование основной мысли произведения, текста и пр.;
— осмысленно читать учебную, справочную, критическую и другую литературу.
Приемы третьей группы характеризуются большей степенью обобщенности и находятся в тесной взаимосвязи с интеллектуальными операциями. Школьнику следует знать, какие действия предстоит осуществить для рационального решения конкретной задачи. Упрочение приобретенных знаний осуществляется в ходе решения типовых задач, в результате чего формируются интеллектуальные навыки и умения, обеспечивающие индивиду возможность выполнения определенных учебных действий — в том числе универсальных — в новых условиях[34].
Подобная умственная деятельность вызывает интерес у младших подростков, привлекая их своей новизной, новым уровнем обобщения, новой, ранее неизвестной проблемой. На данном возрастном этапе, как отмечает Л.И. Божович у учащихся значительно расширяется и углубляется содержание познавательных интересов, связанных с конкретными образовательными дисциплинами, подразделяемыми ими на любимые и нелюбимые, приятные и неприятные[35].
Увлеченно отдаваясь занятиям, связанным с любимыми предметами, дети могут посвящать им все свободное время, нередко отодвигая на второй план другие учебные дисциплины. При этом их познавательные достижения могут и не совпадать с достижениями учебными.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что познавательная деятельность младшего подростка может совершенствоваться как в учении, организованном учителем в соответствии с государственной программой, так и в процессе самообразования. Причем последнее начинает приобретать для индивида, не меньшее значение, чем учебная деятельность. Это происходит в результате появления мотива самосовершенствования. Сначала такая деятельность осуществляется бессистемно, стихийно под влиянием эмоций, но со временем подросток начинает ее контролировать и подчинять интересующим его темам, вопросам, проблемам.
Стремительное развитие познавательных интересов часто встречает непонимание у взрослых. Но бывают моменты, когда подросток, увлекаясь какой-либо областью, становится в этой сфере более компетентным, чем его родители и учителя. И в большинстве случаев, когда ребенок отстаивает свою точку зрения, он становится неодержимым не потому, что невоспитанный, а потому, что увлечен выбранным делом. И его увлеченность говорит о значимости этого дела для него[36].
В психолого-педагогической науке выделяется ряд причин, по которым подросток считается неуспевающим. Прежде всего это причины психосоматические — к ним относятся болезнь ребенка или его плохое самочувствие[37]. Ограниченные возможности здоровья создают иную ситуацию развития подростка: изменяется уровень его психических возможностей, ограничиваются контакты с людьми, т.е. меняется место, занимаемое подростком в жизни, изменяется внутренняя позиция отношения к себе. Любая патология изменяет жизнь подростка, создает особую как внутреннюю, так и внешнюю среду развития. Ситуация болезни как врожденной, так и приобретенной ставит ребенка в определенные рамки, чем искажает его психическое и социальное развитие. Психическое развитие подростка при неблагоприятных условиях нарушается: меняется соотношение темпов и сроков развития как отдельных сфер психики, так и различных ее функций[38].
Я-концепция подростков с ограниченными возможностями здоровья, отмечается нарушениями когнитивного, оценочного и поведенческого компонентов, что выражается в негативном самоотношении, обеднении круга общения, бездеятельности[39].
Способность к самооценке формируется у человека в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. Как правило, подростки с ограниченными возможностями здоровья обладают заниженной самооценкой, что связано пониманием ими своего дефекта. Обычно, такие подростки считают себя «ненужными» для общества[40].
Следует отметить, что зачастую в семьях, где есть подросток с ограниченными возможностями здоровья, преобладает гиперопека, то есть воспитание, при котором подростку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Родители не позволяют ему самостоятельно выполнять какую-либо работу, все делают за него.
Как следствие, по мнению С.А. Бурдиной и М.Г. Рутц ребенок становится зависимым от родителей, у него может сформироваться эгоцентризм, а также заниженная самооценка. Гипоопека приводит к невозможности реализовать свои способности, к чувству своей неполноценности, к дезадаптации в обществе[41].
Также причиной заниженной самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья, может быть ограниченность его социальных контактов[42].
К трудностям, вызывающим дискомфорт, подростков с ограниченными возможностями здоровья относят, кроме проблем общения, проблемы, связанные с ограничениями, вызванными инвалидностью: сложности с передвижением, речевые проблемы, сложности поиска путей самосовершенствования.
Подросток с ограниченными возможностями здоровья в большей степени, чем здоровый ребенок, подвергнут влиянию ближайшего окружения. Отношения социума либо усложняет влияние дефекта на личность подростка, либо влияние компенсирует дефект, общение для него бывает затруднено.
На успеваемость младшего подростка с ОВЗ, кроме психологических особенностей, влияет отношение к нему учителя и окружающих его взрослых. Много лет назад американский психолог Р.Розенталь открыл эффект, который так и вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его сводится к следующему: что если какой-то авторитетный человек, например психолог, а тем более опираясь на исследования, скажет, что какой-то ученик, например Смит, обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время может добиться больших успехов, то это произойдет в независимости от того, какие у этого ребенка способности. Ребенок, которого так подстегивают, начинает верить в свои собственные возможности. Он раскрывает свои творческие способности. Это, по мнению ученого, объясняется тем, что у ребенка происходит ответная реакция, то есть в него верят, и он стремится оправдать ожидания[43].
Исаева Т.Е. в работе «Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков» хоть и не затрагивает специфику нарушений развития, также отмечает важность и сензитивность этого периода у младших подростков: «средний школьный возраст является сензитивным для развития комплекса разнообразных компетентностей, способностей».[44]
Ключевыми особенностями среднего школьного возраста являются: освоение культурных технологий, методов, механизмов, техник познания окружающего мира, познания себя и человеческого в себе.
Г.Ю. Фураев обращает внимание на тот факт, что в современных условиях особое значение приобретает самостоятельность, как один из важнейших результатов образовании, и самостоятельная деятельность обучающихся, позволяющая достичь этого желаемого результата[45].
Самостоятельность – особый тип жизнедеятельности и поведения, процесс и результат особого типа взаимодействия определенных характеристик ситуации и определенных характеристик личности, обусловленный их взаимовлиянием. Самостоятельность означает такой характер связи человека и ситуации, который допускает свободу деятельности человека, свободу проявлений его активности, выбора вариантов его поведения и возможного воздействия на ситуацию.
При взаимодействии человека и ситуации самостоятельность личности определяется наличием трех основных ее составляющих[46]:
-Наличие внешних условий для свободы индивидуальных действий, для проявления индивидуальной активности в данной ситуации. Она предполагает отсутствие внешнего принуждения к какой-либо деятельности, а также возможность использования потенциала внешней среды для работы с возникшей ситуацией.
— Наличие сформированных, сохранившихся в культуре общества и доступных, освоенных данной личностью механизмов и техник работы с ситуацией.
— Наличие, сформированность внутреннего активного начала. Под таким внутренним активным началом будем понимать наличие совокупности психологических качеств и свойств личности, позволяющих ей осуществлять самостоятельные, ответственные и свободные, инициативные действия.
Таким образом, для самостоятельности, проявляющейся в эффективном взаимодействии человека и ситуации, должен быть использован внутренний и внешний ресурсный потенциал, как ситуации, так и человека с ней взаимодействующего. Без ресурсов – информационных, социально-экономических, антропологических – невозможна любая деятельность (в том числе образовательная), любое воздействие человека на ситуацию. При отсутствии ресурсов, неумении перевести имеющийся потенциал в ресурс для воздействия личности на ситуацию человек становится пассивным, безынициативным, инфантильным.
Подростковый возраст в силу стремления подростков к самостоятельности, автономии можно назвать сензитивным возрастом для развития самостоятельности, а самостоятельность подростка с ОВЗ, на наш взгляд, необходимо рассматривать как один из основных «конечных продуктов» индивидуализации образовательного процесса и тьюторского сопровождения.
Исторически тьютор — посредник между самоопределяющимся студентом и гибкой вариативной разно-модульной программой обучения в средневековых английских университетах[47].
В массовой школе тьюторское сопровождение вводится для узкой категории обучающихся, или же на краткосрочный период обучения, будучи адресовано, например:
— детям с ОВЗ, участникам процесса инклюзивного обучения;
— детям со сложной ситуацией в семье;
— педагогически запущенным детям, требующим образовательной реабилитации;
— интегрируемым в среду массовой школы воспитанникам детского дома;
— детям, переживающим последствия тяжёлой психотравмы;
— обучающимся на этапе профессионального самоопределения;
— одарённым детям с особыми образовательными запросами и потребностями.
В условиях современной индивидуализации образования в российской средней школе тьютор, взаимодействия с ребенком с ОВЗ выполняет следующие сходные функции[48]:
— формировать вместе с обучающимся и при участии других субъектов образовательного процесса индивидуальную образовательную программу;
— направлять действия обучающегося по реализации этапов этой программы, координировать обучающие воздействия преподавателей, внеурочные образовательные действия обучающегося, образовательные воздействия семьи и школы;
— диагностировать совместно с обучающимся его образовательные результаты, достигнутые при реализации индивидуальной образовательной программы, регулировать процесс оценивания преподавателями результатов освоения обучающимся учебного материала по предметам, формировать промежуточные интегративные смысловые оценки учебной успешности обучающегося;
— инициировать корректировку содержания и форм реализации индивидуальной образовательной программы с учётом результатов диагностики образовательных достижений обучающегося, а также возникших новых проблем, целей и задач развития, нового проекта образовательной траектории и траектории личностного развития.
Особое значение тьюторское сопровождение приобретает при определении профильной специализации обучения, при организации допрофессиональной подготовки. Учителя-предметники, психологи, педагоги дополнительного образования взаимодействуют с тьютором и с обучающимся как равноправные участники вариативного образовательного процесса, что позволяет обучающемуся максимально эффективно[49]:
— использовать внутренние ресурсы своего учебного успеха;
— воспользоваться предложенными средой внешними ресурсами.
Таким образом, специфика тьюторского сопровождения, учитывающего возрастные характеристики младших подростков с ограниченными возможностями, раскрывается в стимулировании независимой познавательной деятельностью подростков, в формировании постоянной потребности в самосовершенствовании и развитии исследовательских навыков, включая развитие у подростков проектной и исследовательской деятельности, как особых способов, технологий познания и освоения мира и самого себя.
Усилия современного учителя начальной школы должны быть направлены на создание условий и формирование предпосылок для самостоятельной разработки и реализации подростками индивидуальной образовательной программы.