Билеты к экзамену по дисциплине Возрастная психология

Формирующая стратегия как альтернатива методу срезов в исследовании психического развития в онтогенезе

Организация исследования предполагает и обработку получен­ных данных, обычно математическую, и их интерпретацию

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. В констатирующем эксперименте определяются уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношения ребенка к окружающим, так и интеллектуального развития. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные ме­тодики рассчитаны на разный возраст) и условий проведе­ния эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с деть­ми, письменных опросов и косвенных методов. К после­дним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесения на других людей своих собственных потребностей, отношений, ка­честв. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изобра­женными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста ТАТ), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями.

На­пример, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную двойку, а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдаю­щихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика заверше­ния рассказа), в продолжении фраз (методика неокончен­ных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детс­кого сада или школьном классе, позволяют определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего отно­сится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть-за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаим­ные, раскрывают структуру отношений в группе; больше всего выборов получают «звезды» — самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выби­рает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изо­лированные, отвергаемые — их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разно­образных методик, но главным образом — стандартизован­ных тестов. Французский психолог А. Бине разрабатывал методику отбора детей в специальные школы. В 1908 году начинается тестовое обследование, появляются первые шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизованных задач для каждого возраста. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербаль­ной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умствен­ного развития ребенка сравниваются со средними показате­лями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершен­ствованный вариант этого теста — тест Стэнфорд-Бине.

Тест Векслера для детей 4—16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и не­вербальный, а также суммарный «общий интеллектуаль­ный показатель». Вообще, работая с разными тестами, пси­холог вычисляет IQ—интеллектуальный коэффициент:

IQ= (Умственный возраст/Хронологический возраст) · 100% (формула американского психолога Л. Термена)

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие больше 120 бал­лов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы — умственно отсталыми.

Коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наслелственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психолгии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов».

Когда используется метод срезов, в достаточны больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы — детей одного возраста, или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько, срезов, подключается сравнительны метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции —сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).

Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачи подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная — определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия — следят, чтобы и группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психичес ком развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдинальный(или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одних, и тех же детей в течение длительного времени.

Такого типа исследование позволяет выявить наиболее тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватывают «поперечные» срезы.

Это дало некоторое преимущество – появилась возможность построить индивидуальную кривую развития каждолго ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня.

Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатко. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Факты добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.

Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент– широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

В настоящее время интенсивно разрабатывается более прогрессивная стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процессов с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте, благодаря созданию специальных условий, прослеживается динамика развития определенной психической функции. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Для того, чтобы запомнить большое количество слов, он использовал вспомогательное средство – связывал каждое слово с одним из волжских городов.

Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л.С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций. В настоящее время строятся сложные фор­мирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих за­даний и игр), у младших школьников — теоретическое мыш­ление (разработка экспериментальных учебных программ).

Следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточно развитого в умственном плане. Если используя интел­лектуальные тесты и не разобравшись в причинах отстава­ния, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную для умственно от­сталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным — с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии са­мостоятельно решить тестовые задачи

Могут остро стоять этические проблемы и при использо­вании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщить его родственникам, воспита­телям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, напри­мер, данные социометрии — это приведет к серии конфлик­тов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухуд­шению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он ра­ботает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руко­водствоваться принципом «не навреди».

Что касается изучения развития взрослого человека, то специфических методов в акмеологии и геронтопсихологии нет. В основном используется метод срезов, позволяю­щий установить возрастные изменения в функционирова­нии памяти, внимания, мышления и др.: «пики» разви­тия, упражняемость и специализацию в процессе профес­сиональной деятельности, изменения внутри- и межфунк­циональных связей, угасание. Данные срезов, проводимых с интервалами в несколько лет, получаются с помощью конкретных методик, известных из курса общей психоло­гии. Такие исследования был начаты Б.Г. Ананьевым и сей­час продолжаются в созданной им ленинградской (петер­бургской) психологической школе, хотя в целом акмеология и геронгопсихология — наименее разработанные раз­делы отечественной возрастной психологии.

Изучение развития зрелой личности — отдельных черт, особенностей самосознания, мотивации, мировоззрения и т.д. — проводится посредством широко известных «взрос­лых» вариантов проективных методик, опросников и других методов. При этом выявляется не столько динамика, сколько варианты развития. Применяется биографический метод, анализируются дневники, письма; мемуары. Исполь­зуется также художественная литература: дается анализ ха­рактеров персонажей, их переживаний, поступков (K. JIeонгард, Ф.Е. Василюк и др.).

 

Операциональная концепция развития интеллекта Ж.Пиаже

В традиционной психологии детства долгое время господствовали учения, согласно которым:

1) развитие есть созревание, а обучение надстраивается над созреванием, так как последнее обеспечивает готовность к нему (Бюллер К., Коффка К., Торндайк Э.); и

2) развитие — это самостоятельный процесс, который протекает по своим собственным имманентным законам, а его результаты лишь используются в процессе обучения (А.Гезелл, Ж.Пиаже).

Концепция Пиаже является (уже довольно долгое время) предметом анализа многих психологов, занимающихся проблемами психического развития. Существует достаточное количество работ, где представлена его теория развития интеллекта (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Обухова Л.Ф., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K., Эльконин Д.Б.).

В зарубежной психологии известны работы Дж.Флейвелла, М.Доналдсон, А.Н.Перре — Клермон, С.Мидовс, П.Лайта и др. Именно поэтому мы очень кратко осветим основные моменты и положения данной теории, остановившись наиболее подробно на тех вопросах, которые представляют интерес в связи с темой данного исследования.

В созданной Пиаже теории развития интеллекта проявились различные области его интересов: биологические, философские и логические. Психология явилась для него той почвой, которая, в сущности, должна была прояснить проблему “разрыва”, существующего между теорией познания и биологией. Одна из задач, которую ставил перед собой ученый, сводилась к решению вопроса происхождения и развития научного знания в области детской психологии.

Начав экспериментальные исследования, Пиаже показал необходимость изучения психологических механизмов логических операций и описания процесса постепенного возникновения стабильных логических структур интеллекта. Результатом многих лет работы стало подтверждение основного закона развития ребенка, сформулированного Пиаже — закона перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации.

Основным предметом изучения в Женевской школе генетической психологии является: происхождение интеллекта; особенности логики движения мысли ребенка; механизмы процесса познания, скрытые за внешним поведением ребенка, другими словами — механизмы перехода от одних форм мысли к другим, от простой структуры интеллекта к более сложной и т.д.

Для объяснения закономерностей психического развития ребенка Пиаже использовал принцип равновесия, подчеркивая, что интеллектуальное развитие ребенка стремится к стабильному равновесию, к установлению логических структур. Состояние равновесия изменяется, переходя от менее устойчивого к более устойчивому. Достигается это состояние путем приспособления, которое изначально генетически заложено в субъекте, как в любом живом организме.

Подчеркивая значение активности субъекта для его развития в процессе познания, Пиаже, в то же время, характеризует ее (активность) с точки зрения законов эволюции: через такие процессы как ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы действия у субъекта в результате внешнего воздействия) и аккомодация (перестройка схем действия, их приспособление к новому объекту в том случае, если новое воздействие не охватывается уже существующими схемами).

Первым исходным моментом, на который мы обращаем внимание, является понимание Ж.Пиаже психического развития ребенка как развития его интеллектуальных структур. Стадии интеллектуального развития по Пиаже — это стадии развития психики в целом. Все психические процессы анализируются в их отношении к интеллекту, так как им определяются.

Структуры интеллекта оформлены определенным образом и представлены в определенной логике своего развития. “Ум выявляется, по существу, как координация действий. Эти последние суть вначале просто материальные или чувственно-двигательные процессы (без вмешательства символики и отображения), но уже и тогда они несут в себе схемы, которые допускают определенные структуры обобщения. Потом с помощью функциональной символики, и особенно с помощью умственных и языковых отображений, действия прогрессивно самоуглубляются, и преобразуются в действия в собственном смысле этого слова и представляются тогда под типичной формой структурных совокупностей, характерных для интеллекта”.

Осуществление интеллектуальных операций в виде целостных структур представляет собой главную идею, которую Пиаже доказывал во всех своих экспериментальных и теоретических разработках. Основным исходным понятием в структуре является схема действия, в которой представлено то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в различных условиях.

Рассматривая интеллект как совокупность операций, которые постепенно складываются в процессе развития ребенка, Пиаже считает точкой отсчета в акте познания внешнее материальное действие. Это действие проходит ряд преобразований и затем становится операцией, или интериоризированным действием. Причем, на этапе сформированности эти интериоризированные действия должны быть скоординированы друг с другом в целостную систему. «Операция не сводится к любому действию; и хотя операциональный акт вытекает из акта действия, однако расстояние между актами остается еще весьма значительным Единичная операция не могла бы быть операцией, так как сущность операции состоит в том, чтобы образовывать системы».

Операция как центральное понятие концепции Ж.Пиаже имеет следующие характеристики и условия ее выполнения:

1. Операции — это действия, которые осуществляются в уме, но источником их являются физические действия.
2. Действия, от которых ведут свое происхождение операции — не любые физические действия; это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, то есть они есть действия общего характера.
3. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций; упорядоченность всегда имеет форму «группы» или «группировки». Любая группа состоит из множества элементов. Группа представляет собой математическую структуру, но у Пиаже она имеет психологический смысл и используется для описания структур интеллекта. Пиаже вводит понятие “группировка” как вариант группы, который адаптирован к анализу структур классификации, включения, и др.
4. Чтобы производить определенную операцию с элементами множества необходимо выполнять некоторые условия:

— композиция (если операция производится с любыми двумя элементами системы, то ее результатом должен быть также элемент данной системы);

— ассоциативность (порядок выполнения двух последовательных операций не имеет значения);

— тождество (среди элементов системы всегда есть один и только один тождественный элемент, который не изменяет никакой другой элемент системы);

— обратимость (каждому элементу системы соответствует другой, обратный ему. Когда элемент системы сочетается с обратным ему элементом, то результатом будет тождественный элемент).

Это — одно из ключевых положений теории Пиаже. Более высокий уровень развития интеллекта связан с достижением более высокой степени обратимости. Именно с отсутствием обратимости (или с психологической необратимостью) связаны трудности достижения операционального уровня развития интеллекта. Так, например, Пиаже утверждает, что «понять части в зависимости от целого и наоборот — значит, составить композицию одновременно двух равенств А+А*=В и А=В-А*, т.е. осуществить как обратную, так и прямую операцию. Мыслить необратимо — значит, наоборот, не уметь начинать с одной из этих двух операций и заканчивать другой, одним словом — не уметь управлять операциями как таковыми».

Развитие мышления по Пиаже — это формирование системы операторных структур. У ребенка сначала формируются средства отделения действий от объектов, а затем возникает особая логика этого отделения и оперирование его результатами, т.е. абстракциями, идущими от самих действий. Именно внутри этой логики интеллект ребенка приобретает свойство обратимости, а логичность мышления связана с выполнением обратимых операций.

Процесс развития мышления, согласно Пиаже, включает три больших периода, на каждом из которых происходит зарождение и становление трех основных структур: сенсомоторных, конкретных операций и формальных операций. Ограничимся описанием характера зарождения и становления операций в каждом периоде.

Сенсомоторный период (от рождения до 2-х лет). Это период “превращения” жестких рефлексов в пластичные формы организованного поведения. Ребенок приобретает способность решать определенные задачи на практическом уровне. Формируется понятие объекта и это связано с развитием организации движений в пространстве — движений объектов и собственных перемещений ребенка.

Когда это развитие закончено, ребенок может прослеживать перемещение невидимого предмета. Эта способность, как утверждает Пиаже, является следствием сформированности одной из основных структур интеллекта — «группы перемещений». Однако, «эта сенсомоторная группа образует просто схему поведения, т.е. уравновешенную систему различных способов, при помощи которых возможно материальное передвижение в пределах близкого пространства, — схему, которая никогда не достигнет ранга инструмента мышления» (выделено нами). Для выяснения механизма формирования операций Пиаже выделяет ряд различий между сенсомоторным и понятийным интеллектом:

— акты сенсомоторного интеллекта не могут привести к образованию представлений целого, так как не абстрагируются от действия, развертывающего во времени;

— акты сенсомоторного интеллекта направлены лишь на практическое удовлетворение, но не на познание как таковое;

— область применения сенсомоторного интеллекта ограничена реальным конкретным материалом и очень короткими расстояниями между субъектом и объектами;

— сенсомоторный интеллект заключается в координации действий, выполняемых последовательно, поэтому обратимость состоит здесь в реальном возвращении к начальной точке, а не в представлении возможного возвращения, т.е. не в «умственной» обратимости.

Это определяет и некоторые условия перехода от сенсомоторного плана интеллекта к рефлексивному: увеличение скоростей, осознание самого действия, расширение расстояний и т.д.. Чтобы завершенные и скоординированные в форме эмпирических групп сенсомоторные структуры развились в операции, мысль должна пройти все этапы развития «от появления языка и до конца раннего детства».

Дооперациональный период (от 2-х до 7 лет). Начиная с последних стадий сенсомоторного периода, ребенок способен имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение. К концу второго года начинается систематическое овладение языком как системой коллективных знаков. Это совпадает с образованием символов как системы индивидуальных обозначений и имеет важное значение: использование знаков в качестве символов позволяет представить одну вещь посредством другой. Так появляется «символическая функция», «именно образование подобного механизма и характеризует одновременное появление репрезентативной имитации, символической игры, образного представления и вербальной мысли».

На этом уровне ребенок может предвосхитить отношения неупорядоченных объектов, а затем реально построить систему отношений между ними, т.е. выполнить действие. Это становится возможным на основе сенсомоторных схем предшествующего уровня и возникших символических образов (представлений) и слов. Схемы сенсомоторного интеллекта здесь находят символическое выражение и поэтому составляющие их элементы выступают одновременно, уменьшается время для исполнения схем.

Структура группы, которая имеет место к концу сенсомоторного периода только на практическом уровне, здесь интериоризируется. Пиаже подчеркивал, что интериоризация структуры не есть просто введение ее во внутренний план, подобно знаниям в виде «копии реальности”«. Она означает перестройку структуры на новом уровне. Содержание сенсомоторного уровня повторяется, но строительным материалом служат символы. Ребенок двух — трех лет может поставить предметы в ряд, выбрать из ряда отдельные и снова собрать их вместе. Ребенок семи лет может думать о том, как это сделать.

Однако, складывающиеся интериоризированные действия не достигают уровня обратимости. Интериоризация действия в мысль расширяет сферу функционирования интеллекта, диапазон действий, осуществляемых ребенком — появляются действия, не связанные с данным местом нахождения ребенка: мысленное разделение объекта и собирание его по частям.

Эта «практическая обратимость» недостаточна для решения задач, встающих перед ребенком (представить свои действия в мышлении, воспроизвести их с помощью предметов, планов и др.). Для всего периода от 2 до 7 лет характерно отсутствие обратимых операций. Так, когда ребенок от 4 до 6 лет (по наблюдениям Пиаже) перекладывает бусинки или переливает жидкость из одной стеклянной бутылки в другую, отличную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во второй бутылке возрастает или уменьшается.

Когда равные части берутся от двух равных целых фигур, у него нет уверенности в том, что оставшиеся части равны, если они отличаются по своей конфигурации. Всегда, когда речь идет о непрерывных или дискретных величинах, обнаруживается отсутствие элементарных форм сохранения. Ошибочные суждения детей данного возраста об абстрактных характеристиках предметов, связанных с их параметрами, впоследствии получившие название «феноменов Пиаже», объясняются неспособностью детей осуществить операции. Наиболее ярко феномены несохранения проявляются в тестах Пиаже.

В возрасте от 4 до 7 лет, утверждает Пиаже, мы можем наблюдать постепенную координацию репрезентативных отношений и связанную с ней возрастающую концептуализацию, которая подводит ребенка от символической или допонятийной фаз к операциям. Однако, « такой интеллект все время остается дологичным, и это имеет место даже в тех областях, где он достигает максимальной адаптации».

Различие между интуитивной и операциональной фазой интеллекта становится менее значительным при рассмотрении включения классов. В коробку помещают десятка два бусинок, относительно которых ребенок признал, что они из дерева и, следовательно, образуют целое. Большая часть бусинок коричневого цвета, несколько — белого. Чтобы определить, способен ли ребенок осмыслить операцию соединения частей в целое, перед ним ставится вопрос: «каких бусинок, коричневых или деревянных больше?» Вплоть до 7-ми лет ребенок всегда отвечает, что больше коричневых, потому, что белых всего две или три Трудность состоит в том, что, центрируя свое внимание на одной части, ребенок разрушает целое, в результате чего эта часть не может сравниваться ни с чем, кроме другой части.

Однако, если попросить ребенка представить, что произойдет, если сделать ожерелье из деревянных бусинок, или из коричневых, ребенок уточняет: «если я сделаю ожерелье из коричневых, то не смогу сделать другого из тех же бусинок, и ожерелье из деревянных бусинок будет состоять только из белых» В этих рассуждениях выявляется различие между интуитивным и операциональным мышлением: если интуитивное мышление имитирует реальные действия на основе образного умственного опыта, то, посредством интериоризованных действий, ставших полностью обратимыми, ребенок выдвигает одновременно две гипотезы и сравнивает их между собой».

В первом случае ребенок отталкивается от необратимой перцептивной наглядности, во втором — использует обратимый механизм, «аддитивный синтез частей в одно целое, или координация свойств, определяющих наличные классы, — утверждает Пиаже, — возможны лишь в зависимости от осуществляемых ребенком обратимых интеллектуальных построений и, поскольку его умственные эксперименты остаются необратимыми, у него невозможно аддитивное включение как арифметическое связывание».

Теоретические взгляды на развитие интеллекта ребенка и структурную его организацию в возрасте до 7 лет были подкреплены многочисленными исследованиями самого Пиаже, его коллег и последователей.

Одна из причин, усложняющих определение условий возникновения и механизмов организаций «структур ума», как их называет Пиаже, это противоречие, которое обнаруживается в понимании хода развития интеллектуальных структур от общего к частному и требовании построения обучения согласно данной логике с одной стороны, и решении вопроса о соотношении обучения и развития — с другой.

Период конкретных оперший (7-11 лет). Достигнутое в предыдущем периоде равновесие еще не достаточно, мыслительная деятельность ребенка находится в состоянии «подвижного» равновесия. О достижении мобильного равновесия Пиаже говорит тогда, когда происходят следующие трансформации: два последовательных действия способны координироваться в одно; схема действия становится обратимой; одна и та же точка может быть достигнута без искажений двумя различными путями; возврат в отправную точку позволяет оценить ее как тождественную самой себе; одно и то же действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с аккумулятивным результатом. В этих трансформациях отражены транзитивная композиция, обратимость, ассоциативность и идентичность, то есть то, что характеризует логические «группировки».

Теперь мысль ребенка не относится к частичным состояниям объекта, не выступает как выражение частной точки зрения, а координирует все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Операциональные группировки, образующиеся к 7-8 годам находят завершение в операторных структурах следующего типа:

— классификации (одна из первых важных операциональных систем) или включении классов друг в друга;

— сериации (или объединении ассиметричных транзитивных отношений в систему).

Ребенку предлагают определенное число неравных отрезков А, В, С, D и просят расположить в порядке возрастания длины (вариации в длине малозаметны, ребенок построит серию на основе наблюдения). Исследования Пиаже показали, что дети до 7-ми лет не в состоянии «двигаться систематически», он сравнивает произвольно выбранные пары, а затем корректирует результаты. После семи лет он использует систематический метод: сначала выбирает наименьший из элементов, потом наименьший из оставшихся и т.д., и легко строит. Этот метод предполагает способность к координации инверсных отношений: E>D, С, В, А и Е<Г,У,Н и т.д.

Способность к построению группировок включения в классы и количественной сериации ведет к появлению системы чисел. Операции образования чисел не требуют ничего кроме аддитивных группировок включения в классы и сериации ассиметричных отношений (упорядочивания). К 7-8 годам появляется способность к качественным операциям, структурирующим пространство: порядок пространственной преемственности и включение интервалов или расстояний, сохранение длины; выработка системы координат и др., иначе говоря «непрерывное развитие сначала перцептивных, а затем интуитивных приобретений завершается конечными обратимыми операциями как своей необходимой формой равновесия».

На операциональном уровне ребенок фиксирует факт неизменности элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения объектов в пространстве. Координация отношений не разрушается под влиянием внешних условий, а обеспечивает установление принципов сохранения как результата операциональной обратимости. Однако, для выполнения обратных операций на этом уровне необходимо непосредственное восприятие ребенком исходных данных, необходимых для рассуждений. Поэтому, несмотря на достижения ребенка в плане логических рассуждений, этот период становления операций ограничен недостаточно формальным характером операций и их «частичностью».

Операции, к которым способен ребенок, не отделены от конкретных данных и развиваются в каждой предметной области, не достигая полной всеобщности.

Анализ содержания стадий развития операциональных структур в концепции Пиаже приводит к следующим выводам:

— операциональное развитие подчиняется законам группировки; первые группировки устанавливаются уже путем координации сенсомоторных схем, но они ограничены тем, что объединяют материальные действия; на дооперациональном уровне действие не достигает полной обратимости, поэтому группировки также ограничены; на уровне конкретных операций ребенок осуществляет восемь различных видов группировки, но при условии, что элементы операций даны конкретно; наконец, на самом высоком уровне ребенок выполняет все виды группировок;

— функциональным механизмом операционального развития является равновесие, которое характеризуется определенной сферой, подвижностью и устойчивостью. На уровне сенсомоторного интеллекта равновесие возможно при условии, что воспринимаемые объекты могут быть ребенком обнаружены; на уровне интуитивного мышления результаты действия он может представить до их реального достижения; но только на уровне операционального интеллекта равновесие приобретает большую устойчивость; обратимые операции являются результатом достижения устойчивого равновесия; фактор равновесие выступает как внутренний регулятор развития;

— специфической особенностью системы операций является обратимость; о достижении обратимости можно судить по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества; на операциональном уровне развития интеллекта ребенок начинает осознавать неизменность элементарных количественных отношений при изменениях расположения предметов в пространстве; по координации отношений и принципу сохранения можно на практике отличить истинную обратимость от эмпирической, характерной для предшествующих уровней;

— порядок следования стадий операционального развития не изменяется и обусловлен созреванием организма, но не подчинен наследственной программе. Созревание определяет лишь возможности развития, которые необходимо реализовать;

— продолжительность становления операций зависит от характера установлений связей между различными схемами действия, поэтому в каждом отдельном случае скорость перехода от одного уровня к другому «соответствует оптимуму».

Проблема механизмов перехода от одного уровня к другому остается дискуссионной. Для ее решения Пиаже и его коллеги обращаются к обучению, выясняя в обучающем эксперименте условия, необходимые для перехода от одной стадии к другой.

Сам Пиаже также указывал на «чрезмерное противопоставление обучения и самостоятельного умственного развития ребенка» при рассмотрении вопроса генезиса умственных операций у ребенка, подчеркивая, что возможное решение этого вопроса может быть заключено в организации обучения ребенка операциям классификации. Данная позиция прослеживается в целом ряде работ представителей Женевской школы; в качестве экспериментального материала для доказательства теоретических гипотез ими использовались известные феномены несохранения.

Перре-Клермон «приспособила» классические опыты Пиаже по переливанию жидкостей и др., преобразовав их в коллективную задачу. Социальное взаимодействие рассматривается ею как фактор, влияющий на развитие интеллекта до возникновения собственно кооперации.

Большой интерес представляют исследования М.Доналдсон, в которых дается критический анализ основных положений Пиаже о развитии интеллекта и предлагается пересмотреть традиционное содержание методов дошкольного воспитания и начального обучения. Основываясь на экспериментах М. Хьюза, в которых дошкольники успешно решали задачи, сходные с задачами Пиаже, М.Доналдсон объясняет эту успешность следующими обстоятельствами. Во-первых, ситуации, в которых решались задачи, были связаны с жизненным опытом детей; во-вторых, они были понятны детям и вызывали у них определенные эмоциональные переживания. Это позволило ей признать роль деятельности ребенка и необходимость учета особенностей его развивающейся личности.

Модель когнитивного развития, направленную на соединение основных положений теории Пиаже и принципов информационного подхода, предлагает Ж.Паскуаль-Леоне (1970, 1995). Его теория когнитивного развития основывается на рассмотрении процессуального аспекта построения интеллектуальных структур. Мышление рассматривается им как двухуровневая система, первый уровень которой характеризует способность индивида к оперированию определенным объемом информации. Второй уровень определяет способность к выполнению умственных операций и соответствует мыслительным структурам, описанным Пиаже. Первый уровень, по мнению Паскуаль-Леоне, в значительной мере, определяет функциональные характеристики второго уровня. Процесс познания может быть организован на разных уровнях, а предпосылкой формирования логических структур являются «базовые процессы», не связанные с конкретным содержанием или логикой, например, «функциональная емкость психических процессов». Так, целесообразность введения этого фактора при изучении возрастных особенностей мышления детей объяснялось тем, что от емкости рабочей памяти зависит приобретение ребенком новых стратегий в решении задач, а, следовательно, новые возможности мышления, его развития.

Продолжением взглядов Пиаже и Паскуаль-Леоне в области интеллектуального развития ребенка стали исследования Р.Кейса (1985, 1992). Рассматривая проблему механизмов смены стадий интеллектуального развития, он выделяет несколько факторов: решение проблемных ситуаций, исследовательскую активность ребенка, имитацию и совместную деятельность со взрослым. Главной формой совместной деятельности ребенка и взрослого, роль которой возрастает по мере развития ребенка, Кейс считает обучение. В этом четко прослеживается влияние идей Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка.

Опыты Пиаже в интерпретации американских психологов (Р.Синглер, Д.Клэр, Дж.Уоллес, Р.Кейс, Дж.Паскуаль-Леоне и др.) представляют собой стандартизированные тесты, предполагающие использование методов математической статистики. Для анализа развития мышления эти исследователи пытались применять методы компьютерного моделирования. Тем не менее они считают, что исходным моментом в когнитивном исследовании является данные самонаблюдения субъекта и внешне наблюдаемые особенности поведения с одной стороны, и логический анализ содержания задачи, с другой.

Анализируя исследования познавательного развития американскими психологами, Г.В. Бурменская отмечает их характерные черты:

1) понимание познавательного развития как процесса последовательного усложнения ребенком знаний и правил оперирования ими;

2) признание в качестве основы возрастных изменений познавательных процессов ребенка увеличение «пропускной способности» и «емкости» кратковремменой памяти ребенка.

 

Проблема периодизации психического развития ребенка в современной отечественной психологии

В возрастной психологии до сих пор не решена проблема периодизации психического развития. Попытки разрешить ее осуществляется разными авторами по-разному. Различия проявляются в:

— критериях периодизации (разные авторы предлагают различные критерии)

— возрастных границах:

— В связи с акселерацией меняются рамки возрастов.

— На возрастные рамки влияет социальная ситуация, в которой живет человек. (Например: пожилой возраст в России 55-60 лет, в Японии 70 лет, в Норвегии 67 лет, в Америке 65,5 лет)

-Тесно связана с продолжительностью жизни.

Также следует отметить, что проблема возрастной периодизации имеет большое значение для общества, т.к. из нее вытекают проблемы воспитания и образования.

Все вышесказанное объясняет, почему периодизация психического развития является проблемой.

Периодизация – делениие онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом.

Существуют периодизации по одному внешнему критерию, но связанному с процессом психического развития ребенка. Примером такой периодизации может являться периодизация Рене Заззо на основе ступеней системы воспитания и обучения детей. В данной периодизации выделены следующие стадии развития:

— стадия раннего детства (до 3 лет), ее основное содержание – воспитание в семье;

— стадия дошкольного возраста (3-6 лет), ее основное содержание – воспитание в семье или дошкольном учреждении;

— стадия начального школьного образования (6-12 лет), ее основное содержание – приобретение основных интеллектуальных навыков в начальной школе;

— стадия обучения в средней школе (12-16 лет), ее содержание – получение общего образования;

— после 16 лет – стадия высшего или университетского образования.

Также в связи с периодизацией психического развития мы касаемся понятия возраста. Возраст – качественно своеобразный период физического, психического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями.

Возраст бывает:

— психологический

— биологический

— психологический

Указанные категории подразумевают какое-то объективное, внешнее измерение. Но существует еще и субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Здесь за основу взято самоощущение человека, соответственно субъективный возраст может быть меньше, больше или равен объективному.

Также мы затрагиваем понятие возрастной нормы психического развития. Это понятие вводится условно для анализа уровня развития, т.е это среднестатистическая характеристика для уровня развития определенного феномена или характеристики.

• Инфантилизм – застревание развития
• Акселерация – ускорение развития
• Ретардация – развитие вспять

Когда в отечественной психологии встала проблема периодизации Выгодский проанализировал уже существующие периодизации, и выделил их в три основные группы:

 

Периодизации, построенные по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития.

Периодизация С. Холла (теория рекапитуляции, онтогенез – краткое повторение филогенеза), созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата (5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет).

 

Периодизации, в которых за основу взят один признак.

Периодизация З.Фрейда. В основе – способ удовлетворения либидо через разные эрогенные зоны. Периоды: оральная (0-1), анальная (1-3), фаллическая (2-3 – 5), латентная (5 – 11-12), генитальная (после 12).

Периодизация Ж.Пиаже. В основе – логика развития интеллекта (формирование операций). Периоды: сенсомоторный интеллект (до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (2-7), стадия конкретных операции (7-12), стадия формальных операции (12-15)

Периодизация П.П. Блонского. В качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство.

Периодизация Ш.Бюллер.В основе – интенциональность (формирование намерений, целеполагание, планирование). Периоды: 1) до 15 лет – отсут. точной цели 2) 15-20 лет – отрочество и юность, человек осознает свои потребности, возможности, интересы 3) 20-25 до 40-45 – зрелость, человек ставит четкие цели и достигает их 4) 45-65 лет – солидный возраст, человек подводит итоги, пересматривает цели 5) от 65 лет – старческий возраст, человек перестает преследовать свои, силы тратит на досуг и отдых.

Периодизация Л.Колберга.В основе – становление морального сознания. Периоды: доморальный уровень (0-7), конвенциональная мораль (7-16), автономная мораль (после 16).

 

Периодизации, в основе которых находится целый комплекс критериев

Периодизация Э.Эриксона. В основе 3 критерия – соматическое Я, сознательное Я, социальное развитие. 8 периодов, в каждом центральное новообразование, которое может пойти по положительному или отрицательному пути. Периоды: 1) орально-сенсорный (0-1) – доверие или недоверие 2) мышечно-анальный (2-3) – автономия или стыд и сомнение 3) локомоторно-генитальная (4-5) – инициатива или чувство вины 4) латентная (6-11) – трудолюбие или чувство неполноценности 5) отрочество и юность (12-18) – идентичность или смешение ролей 6) молодость и ранняя взрослость – близость или изоляция 7) взрослость – генеративность или стагнация 8) зрелость – целостность эго или отчаяние.

На основе проведенного анализа отечественные психологи выделили основные принципы построения возрастной периодизации:

— исторический подход

— смена к темтной психического развитиятечественные психологи выделили принципы построения периодизации:

тельному пути. ), стадия формаведущих типов деятельности

— учет новообразований

— динамика психического развития

Периодизация Л.С. Выгодского. В основе – чередование кризисов и стабильных (литических) периодов.

1) Кризис новорожденности – младенческий период

2) Кризис 1 года – раннее детство

3) Кризис 3 лет – дошкольный возраст

4) Кризис 7 лет – школьный возраст

5) Кризис 13 лет – пубертатный период

Периодизация Д.Б. Эльконина. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». «Общественный взрослый» выступает носителем «общественно выработанных способов действия» с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования.

Основные положения периодизации развития таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

— Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

— Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

— Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

— Младенчество (от рождения до одного года жизни);

— Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

— Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

— Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

— Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

— Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

— Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Периодизация А.В. Петровского. Рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяет следующие возрастные периоды:

 

Эпоха детства – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.

— период раннего детства (0-3 года)

— период дошкольного детства (3-7 лет

— период младшего школьного возраста (7-11 лет).

 

Эпоха отрочества (период среднего школьного возраста – 11-15 лет) – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.

 

Эпоха юности (период старшего школьного возраста – 15-17 лет) – должна произойти интеграция в общество.

Периодизация В.И. Слободчикова (лучше не рассказывать, но вдруг спросят). предложил схему – «матрицу возраста», в которой каждая ступень является относительно завершенным циклом психического развития, выстроена горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных) психического развития.

 

Оживление.

— родовой кризис: 7-й месяц эмбрионального развития – 3 недели после рождения;

— стадия принятия: новорожденность – 0,5-4-й месяц жизни;

— кризис новорожденности: 3,5-7-й месяц;

— стадия освоения (младенец): 6-12-й месяц.

 

Одушевление.

— кризис младенчества: 11 – 18 месяцев;

— стадия принятия – раннее детство: 1 год 3 месяца – 3 года;

— кризис раннего детства: 2,5-3,5 года;

— стадия освоения – дошкольное детство: 3 года – 6,5 лет.

 

Персонализация.

— кризис детства: 5,5-7,5 лет;

— стадия принятия – отрочество: 7-11,5 лет;

— кризис отрочества: 11 – 14 лет;

— стадия освоения – юность: 13,5-18 лет.

 

Индивидуализация.

— кризис юности: 17лет – 21 год;

— стадия принятия – молодость: 19-28 лет;

— кризис молодости: 27 лет – 33 года;

— стадия освоения – взрослость: 32-42 года.

 

Универсализация.

— кризис взрослости: 39-45 лет;

— стадия принятия – зрелость: 44 года – 66 лет;

— кризис зрелости: 55-65 лет;

— стадия освоения – старость: 62 года.

Каждая ступень – завершенный цикл, который включает в себя два периода: период становления событийности и период реализации событийности. В свою очередь каждый период состоит из кризиса и литической стадии.

Таким образом, проблема периодизации по-разному решается и отечественными и зарубежными психологами.