1 2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СТИЛЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
1.1 Социальная готовность ребенка к школе: понятие и содержание
1.2 Семья как фактор развития ребенка
1.3 Особенности стилей детско-родительских отношений как фактора социальной готовности ребенка к школе
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
2.1 Организация и методы эмпирического исследования
2.2 Результаты диагностики стилей детско-родительских отношений и социальной готовности к школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. Начальный этап систематического школьного обучения один из экзистенциально, социально и психологически важнейших периодов развития в жизни ребенка. Вместе с тем, в этот период у многих детей возникают определенные адаптационные трудности. Это могут быть трудности, связанные с приспособлением к новому режиму. Их причина укоренена в достаточно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности ребенка. Детям, которые не получили в школе достаточного опыта общения со сверстниками, чаще всего присущи коммуникативные трудности, наличие которых проявляется в затрудненном привыкании к классному коллективу, к своему месту в нем.
Придя в школу, ребенок осваивает новую социальную роль, выполняет новые обязательные требования, решает качественно новые задачи, которые ставит перед ним социум. От скорости и легкости адаптации к школе, требований и труда (в среднем этот процесс длится от 3 месяцев до 1,5 лет), во многом зависит самочувствие ученика, его развитие и успешность в овладении знаниями. Кроме того, известно, что дети, которые с младших классов имеют низкую учебную успеваемость, в 87% случаев остаются неуспевающими до конца школьного обучения.
Поступление в школу связано для ребенка с овладением не только новыми формами деятельности, среди которых ведущей является учебная, что выступает стержнем школьной жизни, но и с новым типом отношений с окружающими взрослыми — родителями и учителями. Младший школьник — еще далеко не социально зрелая личность, поэтому именно на взрослых возложена ответственность за создание условий для полноценного развития ребенка. Значимые взрослые — родители и учителя — имеют существенное влияние на уровень социальной готовности к школе, так и на ход адаптации ребенка к школе, и на его дальнейшую школьную жизнь (через безусловное принятие ребенка, стиль воспитания, воспитательное влияние, понимание потребностей ребенка, выбор средств их насыщения и др.). Предупреждение возможных адаптационных трудностей, создание адекватных условий для вхождения ребенка в пока новые для него условия школьной жизни, обеспечение комфортных, развивающих ребенка отношений является обязанностью значимых взрослых.
Проблема взаимоотношений детей с родителями и влияние родительского отношения на детей все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение его к родителям, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий и т.д. Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью вопроса в теории и реализацией его в практике образования, особенно в аспекте проблемы социальной готовности современных школьников к обучению в школе, выявлению роли родителей в процессе успешного обучения детей.
Гипотеза – имеется значимая корреляционная связь между стилями детско-родительских отношений и уровнем социальной готовности к обучению в школе.
Объект – детско-родительские отношения.
Предмет – связь стиля детско-родительских отношений и уровня социальной готовности к школе.
Цель – изучить взаимосвязь между стилями детско-родительских отношений и уровнем социальной готовности к обучению в школе.
Задачи:
- Рассмотреть понятие и содержание понятия социальной готовности ребенка к школе;
- Раскрыть роль семьи как фактора развития ребенка;
- Проанализировать особенности стилей детско-родительских отношений как фактора социальной готовности ребенка к школе;
- Организовать и провести эмпирическое исследование взаимосвязи стиля детско-родительских отношений и социальной готовности ребенка к школе.
Теоретико-методологическая основа нашей работы: работы А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, посвящённые детско-родительским отношениям, работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина, касающиеся готовности к школьному обучению.
База исследования – МБДОУ детский сад № 409.
Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психодиагностические методики, количественный и качественный анализ эмпирических данных, методы математической статистики.
Практическая значимость – результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, психологов общеобразовательных школ при работе с младшими школьниками.
Достоверность и обособленность результатов исследования подтверждается использованием в работе фундаментальных исследований и прикладных работы ведущих ученых, реальностью исходных данных для математических и статистических расчетов, согласованностью теоретических выводов с результатами эмпирического исследования.
Структура и объём: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СТИЛЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
1.1 Социальная готовность ребенка к школе: понятие и содержание
На современном этапе перехода учебных заведений на обучения детей с шестилетнего возраста особое значение приобретает обеспечения их готовности к школе. Прием в школу ставит перед родителями, воспитателями детских учреждений много проблем, среди которых одним из важнейших являются вопросы, связанные с так называемой «школьной готовностью», то есть способностью ребенка безболезненно войти в новое состояние своей жизни связанного с началом систематического обучения в структуре общеобразовательной школы [6].
Обычно, возможность такого безболезненного вхождения связывают с достижением ребенком определенного уровня интеллектуального развития. Однако, это несколько упрощенный взгляд на сущность школьной готовности. Интеллектуальная готовность очень важна, но она не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» — статуса школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, в сравнении с дошкольниками, особое положение в обществе [3].
Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Внешние аксессуары школьной жизни, желание изменить обстановку действительно кажутся привлекательными старшему дошкольнику, но это не самые главные мотивы. Школа привлекает детей, главным образом, своей ведущей деятельностью — учебой. «Хочу учиться, чтобы стать умным человеком», «Мне нравится самой читать книги». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником — совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступень вверх, к взрослости. Ее важность подчеркивает и отношение взрослых к обучению как к важной, серьезной деятельности. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе как маленькие дети, учатся очень неровно. Они успешны, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и надо выполнять учебное задание с чувством необходимости, по принуждению, то такие первоклассники выполняют работу небрежно, наспех, им трудно достичь нужного результата [15].
Но еще хуже ситуация складывается тогда, когда дети не хотят идти в школу. И хотя количество таких детей невелико, они вызывают особое тревогу: «Нет, не хочу в школу, там ставят плохие оценки», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, — ошибки родителей в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, очень опасно, вредно, особенно в отношении робких, неуверенных в себе детей. Можно понять страх и тревогу этих детей, связанный с будущим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить учителю этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, безусловно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшеклассникам. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают дошкольника действительным школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в дороге, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может тоже имея разные мотивы, в том числе и те, которые не имеют отношения к учебе: родители заставляют, можно побегать в перерывах и др. [43]
Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяет чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных с школьниками выставок детских работ и др.
Особенно важную роль играет игра, в которой дети находят применение своим знаниям, испытывают потребность в приобретении новых знаний, развивают навыки, необходимые в учебной деятельности. Личностная и социально-психологическая готовность к школе включают формирование у детей таких качеств, как общение со сверстниками и взрослыми.
Процесс обучения в школе имеет коллективный характер, что предполагает взаимодействие и сотрудничество всех его участников. Поэтому особое значение для ребенка приобретает усвоение правил поведения в обществе сверстников. Овладение этими правилами обеспечивает гуманистическую направленность личности, умение соотносить собственные интересы с интересами других людей, устанавливать со сверстниками партнерские отношения. Эти качества тоже развиваются в процессе игры, где ребенок на практике усваивает нормы нравственного поведения [39].
К концу дошкольного возраста в отношениях ребенка с воспитателем доминирует личностная форма общения: ребенок уже сознательно управляет своей поведением и способен отвечать за свои поступки. Дошкольник, который достиг этой формы общения, усваивает особую позицию в отношениях со взрослыми — позицию ученика, которая предусматривает выполнение действий, направленных на реализацию учебного задания, даже если эти действия являются непривлекательными для ребенка.
Значительная часть трудностей в обучении шестилетних детей связана с тем, что не все дети могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредотачиваться на учебной действия.
Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать в сфере общения взрослого с ребенком, особенностях взаимодействия, сложившихся к началу школьной жизни [7].
Положительную роль играет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослым, которые не зависят от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типичное внимание взрослых, стремление услышать и понять их обращения, а также уверенность в такой же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такую особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, которые изменяются в соответствии с различными ситуациями общения. Именно такие дети наиболее адекватно воспринимают действия учителя [18].
В целом, можно сказать, что если наиболее подходящими для обучения является познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Именно поэтому педагоги должны реализовать во взаимодействии с детьми не только ситуативное — деловое или внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявлять интерес к личности ребенка, его внутреннему миру, педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений.
Однако, чтобы ребенок мог эффективно взаимодействовать с педагогом необходимо начинать формирование продуктивных форм общения ребенок-взрослый задолго до прихода ребенка в школу. Лучшие возможности для этого предоставляет детский сад.
Рассмотрим факторы, которые мешают формированию социальной готовности к обучению в школе.
- Повышенная тревожность. Тревожных детей отличает чрезмерная обеспокоенность, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, начинать новые виды деятельности. В психологическом словаре под редакцией Зинченко В.П и Мещерякова Б.Г. дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые по сути таковыми не являются «[9]. Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Психолог А. Ю. Брель выявила такую закономерность: тревожность детей растет тогда, когда родители недовольны своей работой, жилищными условиями, материальным положением [2]. Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.
Учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях в присутствии ребенка в течение всего года, предшествующего поступлению в школу, ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям.
У тревожных детей высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети думают, что хуже других в всем, что они некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрение взрослых во всех своих делах. Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружение, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто чувствуют сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение [13].
- Низкая самооценка. Активность, ловкость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт — вот те качества, которые присущи детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказывается, что проиграли. Пассивность, повышенная уязвимость часто свойственна детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается. При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я — лучший (сильный, самый красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивным с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами [21].
- Гиперактивность. К внешним проявлениям гиперактивности относятся невнимательность, импульсивность, повышенная двигательная активность. Часто рядом с гиперактивности появляются проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности: это могут быть генетические факторы, особенности строения и функционирования головного мозга, родовые травмы, инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в первые месяцы жизни, и т.д. Признаки гиперактивности: — Малыш находится в постоянной динамике и просто не может себя контролировать, даже если он устал, он продолжает двигаться, а обессилев окончательно, плачет. — Быстро и много говорит, глотает слова, перебивает, не дослушав. Ставит кучу вопросов, но редко выслушивает ответы на них. — Его невозможно уложить спать, а если спит, то урывками, беспокойно. У него часто кишечные расстройства. Для гиперактивных детей аллергии не редкость. Ребенок — неуправляемый, при этом он абсолютно не реагирует на запреты и ограничения. И в любых условиях (дом, магазин, детсад, детская площадка) ведет себя одинаково активно. Часто провоцирует конфликты. Не контролирует свою агрессию — дерется, кусается, толкается, причем пускает в ход подручные средства: палки, камни … Если ребенок имеет вышеперечисленные признаки, он считается гиперактивным. Работа с гиперактивными детьми требует сочетаний усилий психолога и врача [28].
- Застенчивость. Застенчивые дети не заметны в группах, они послушны и охотно выполняют просьбы воспитателя. Многие взрослые считают таких детей хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне такие дети очень скованны и чувствуют дискомфорт при общении с незнакомыми людьми. Девочки чаще проявляют застенчивость, чем мальчики. К семи годам «нормальная» застенчивость у мальчиков проходит, у девочек это происходит позже. Однако так происходит, когда родители своими методами воспитания не «заставляют» ребенка быть застенчивой, навязывая ей эту «роль», не закрепляют нормальную возрастную застенчивость в постоянную черту характера своим обращением с ребенком [12].
Застенчивого ребенка характеризуют следующие признаки: 1) сложность в отношениях с другими детьми; 2) негативные эмоциональные состояния (тревожность, депрессия, одиночество и т.п.); 3) отсутствие настойчивости и трудности при высказывании своего мнения; 4) чрезмерная сдержанность (не дает возможности оценить истинные качества и способности застенчивого ребенка) 5) неумение показать себя (что приводит к тому, что другие могут воспринимать, как недоброжелательную, и такую, что избегает общения) 6) сложность общения и соображения в присутствии других людей; 7) чрезмерная рефлексивность и сосредоточенность на самой себе.
1.2 Семья как фактор развития ребенка
Личность — это синтез характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате взаимодействия со средой. Личность характеризуется как особое качество, которое приобретается индивидом в совокупности общественных по своей природой отношений, и характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами в процессе общения с другими людьми. Иначе говоря, личность — выраженный феномен, проявляющийся в ходе общения с окружением [10].
Личность ребенка не только выражается в том, как он ведет себя или, что он испытывает при межличностном общении, но и определяет характерный индивидуальный стиль поведения в широком спектре ситуаций.
Развитие личности ребенка охватывает такие качественные изменения:
1) понимание ребенком окружающего мира, осознание своего места в нем, что порождает новые мотивы поведения, под влиянием которых она осуществляет свои поступки;
2) развитие чувств и воли, обеспечивающих действенность мотивов, устойчивость поведения, его независимость от внешних обстоятельств.
Дошкольный возраст, по мнению отечественных психологов, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности. Именно в дошкольные годы, как свидетельствуют специальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л.И. Божович, В. С. Мухина, В. К. Котырло и др.), состоят личностные механизмы поведения, завязываются первые связи, отношения, узлы, образующих в совокупности качественно новую высшее единство субъекта — единство личности [5].
Важный вклад в разработку проблемы личностного развития дошкольника сделали такие ведущие психологи, как Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев [1, 6, 10]. Они показали, что в основе развития личности лежит предметно-преобразовательная деятельность, и классифицировали развитие как самодвижение, что происходит благодаря собственной внутренней деятельности ребенка.
Коммуникативно-речевой генезис позволяет в характеристике личности учесть такие важны для определения его сути критерии как комплексность, изменчивость, структуру и организацию, и, самое главное, ее уникальность, неповторимость. Результатом исследования активности личности ребенка в общении со взрослыми, как проявления возможностей и способностей, дают основания рассматривать коммуникативно-речевое развитие как потенциал сохранения личностного роста дошкольника [12, с. 87-120].
По мнению Т. А. Пироженко коммуникативно-речевое развитие является предпосылкой развития личности ребенка, возможности усваивать окультуренные человеческие действия в ходе активного взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Коммуникативно-речевое развитие помогает расширить кругозор ребенка, овладеть общественным опытом, влияет на развитие эмоционально-волевой сферы, становление ведущих видов деятельности. Коммуникативно-речевое развитие ребенка зависит прежде всего от речи взрослых и, в частности, родителей [7].
Общение с ними обеспечивает обогащение содержания сознания ребенка, оно детерминирует ее структуру, развитие отдельных психических процессов, личности, сознания и самосознания. Поэтому, если ребенок воспитывается в неблагополучной семье или созданные неблагоприятные условия для его обучения и воспитания в детском саду, то это обусловливает формирование низкого уровня коммуникативно-речевого развития, что, в свою очередь, негативно влиять на становление ребенка как личности и субъекта жизнедеятельности [12, с. 100-119].
Особую роль в развитии личности ребенка в дошкольный период играют люди, которые его окружают, прежде всего родители. Дошкольник становится самостоятельным, более независимым от взрослых, расширяются и усложняются его отношения с окружающими, а это открывает ему значительные возможности для более глубокого самосознания, оценка себя и других. Итак, развиваются его самосознание и самооценка.
Ведущую роль в формировании самосознания дошкольника играет внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. Общение становится той сферой действительности, аккумулирует все психические функции ребенка: ее внимание, восприятие, память, мышление, эмоции. психика и личность ребенка приобретает именно тех качеств, которые необходимы ей для обеспечения общения со взрослыми и сверстниками. В самосознании появляются те свойства, отражающие роль и место ребенка в общении, и позволяют регулировать его [4].
Дошкольник в процессе общения получает от других значительное количество регулирующих воздействий: оценок, замечаний, одобрений. Впоследствии сам начинает выражать их партнерам. Так у ребенка накапливается информация о том, что ему удалось лучше, что вызвало одобрение, что — наоборот — делать не стоит. Все более четкими и объемными становятся представления о себе, в частности о своих возможностях. Если в раннем возрасте самоотношение ребенка было преимущественно положительным и негибким в различных ситуациях деятельности, то у дошкольника оно все больше зависит от конкретных успехов в деятельности и меняется чаще.
В 3-4 г. ребенок только начинает выделять некоторые умения, личностные и познавательные черты, поэтому завышает свои возможности в достижении результата, почти не умеет находить ошибки по сравнению с образцом. Стремление взрослого привлечь внимание ребенка к его недостаткам воспринимается последним негативно как обобщенная личностная оценка со значением «плохой». В 6-7 г. дошкольник осознает свои физические, личностные и интеллектуальные способности, оценивает их правильно. На основе знаний и мыслей о себе в дошкольника развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она во многом зависит от того, как ребенка оценивает взрослый. Чем точнее и аргументировано оценочное действие взрослого, тем более благоприятные условия для формирования самооценки.
Оценка взрослого ребенка должна играть стимулирующую роль, мобилизовать усилия ребенка на получение результата. Заниженные оценки взрослых имеют самые негативные последствия, снижают самостоятельность и инициативность ребенка [5, с. 282-290].
Следует отметить, что благодаря игре у ребенка развиваются два важных новообразования в сфере самосознания: личностные ожидания по отношению к окружающим, и рефлексивная самооценка, основанная на способности подрастающей личности оценивать себя, свои игровые и другие умения, знания, коммуникативные качества с позиции ожиданий игровой группы, то есть групповых социальных ожиданий. Рефлексирование ребенком ожиданий игровой группы по себе самой — это пролог формирования в дальнейшем его социального «Я» [25].
Социальное «Я», как известно, синтезирует знания человека о групповых социальных требованиях к поведению в социуме и одновременно его личностных ожиданиях относительно того, какого поведения ожидают от него партнеры по взаимодействию в различных сферах общественной деятельности [13, с. 43-48]. Л.С. Выготский писал: «Подобно тому, как ребенок трех лет открывает свое отношение к других людей, так семилетка открывает сам факт своих переживаний» [3, с. 244-268]. Известный психолог считал эту способность ребенка чрезвычайно важным фактором развития его личности, которая не теряет своего значения и в дальнейшем. На ее основе возникают такие важные личностные качества, как уверенность в себе, тревожность, обидчивость, удовлетворенность собой.
У детей возникает осознание себя во времени, во временной перспективе. Ребенок сначала живет только настоящим, но впоследствии учится соотносить прошлое — настоящее — будущее [2, с. 113-114]. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, касающиеся культурно-гигиенических навыков, соблюдение режима, обращение с игрушками. Подчиняясь требованиям взрослых, они и сами пытаются овладеть этими правилами. Нередко в дошкольном учреждении дети обращаются к воспитателю по поводу нарушения правил поведения их сверстниками. Эти заявления зачастую являются своеобразным просьбой подтвердить правило и его обязательность для всех. Иногда они являются попыткой открыть новое, неизвестно правило. В такой ситуации дети спрашивают, можно ли так делать [11, с. 217-220]. На 4-м году жизни ребенок знает свое имя, фамилию, пол, возраст, ставит вопрос о себе, своем организм, положительно отзывается о себе. Через год начинает осознавать свои умения, знания, овладевает представлениями о некоторых особенностях своего организма, назначение органов. малыш осознает свои состояния, желания, настроения, умеет идентифицировать свои действия с действиями других людей ( Я … так же, как …», «Мы … с … умеем …»).
Основное влияние взрослых на развитие личности ребенка заключается в организации усвоения им моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Сильнее всего на ребенка влияет поведение близких ему людей. Он подражает им, принимает их манеры, заимствует у них способ оценивания людей, событий, вещей. Однако это влияние не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых людей, наблюдая за тем, как они работают, слушая рассказы, сказки, просматривая фильмы и тому подобное. Для него образцовым является поведение людей, которых уважают, о ком одобрительно говорят, авторитетных сверстников, персонажей сказок, мультфильмов и др.
Решающими в освоении образцов поведения являются оценки, которые дают взрослым, детям, персонажам сказок, фильмов, рассказов людей, мнение которых для ребенка авторитетная. Взрослые играют ведущую роль в развитии личности ребенка, обучают ребенка правилам поведения, которые организуют ее в повседневных делах, настраивают на положительные поступки. Предъявляя требования, оценивая поступки, они требуют от детей выполнения правил. постепенно дети начинают самостоятельно оценивать свои поступки на основе собственных представлений о том, какого поведения ждут от них взрослые и сверстники.
Ближайшим социальным окружением ребенка является, как правило, семья. Долгое время она ощутимо влияет на формирование личности подрастающего человека. Особая значимость семейной микросреды объясняется относительной самостоятельностью ребенка, зависимостью жизни и благополучия от попечительства и помощи взрослых людей, которые его воспитывают.
Такие воздействия, как одобрение и неодобрение родителей, является регулятором и стимулом психического развития ребенка. От их характера зависит формирование некоторых свойств ребенка и его поведения. Если семью рассматривать как малую социально-психологическую группу, тогда необходимо определить, какие именно семейные отношения влияют на ребенка и каким образом они обусловливают формирование его как личности. Как малая группа семья имеет определенную структуру и динамику своего развития (иногда это называют жизненным циклом семьи) [11].
В.М. Дружинин [4, с. 210-300] предлагает психологическую модель семьи, структура которой сочетается такими отношениями: а) отношения власти: доминирование — подчинение, взаимоответственность; б) эмоционально-психологическая близость. Между этими видами отношений существуют определенные связи: доминирование предусматривает ответственность за тех, кто подчиняется; ответственность — это власть над людьми для реализации соответствующих задач; психологическая близость, конечно, отрицательно коррелирует с отношениями доминирования — подчинения (чем большая власть одного человека над другим, тем меньше между ними психологической близости, поскольку власть — это принуждение).
Отметим, что В. А. Семченко и В. С. Заслуженюк [15] выделяют следующие существенные структурные компоненты семьи: А. Власть и ее распределение, соотношение между формальной (разрешенной нормами современного общества) властью и неформальным лидером. Б. Коммуникации (взаимосвязи), то есть распределение информационных потоков в семье. В любой семье взаимодействие между отдельными ее членами имеет различную насыщенность, продолжительность и качественные особенности. В. Ролевая структура.
В семейном взаимодействии преобладает личностное начало, растет значение не абстрактного, а индивидуального примера, образца. Важна возможность общаться друг с другом, воздействовать друг на друга непосредственно, исключая действие социального фона (в детском учебном заведении, например, воспитатель общается с ребенком в присутствии целой группы и т.д.).
Семья обеспечивает максимальную продолжительность межличностных отношений (часто на протяжении всего жизни), непрерывный процесс познания самого себя и других членов семьи. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны родителей приводят к тому, что ребенок стремится избежать неприятных эмоций и замыкается. В результате могут развиться такие нежелательные качества, как агрессивность, лживость, покорность, замкнутость. Поэтому они становятся средствами адаптации к неблагоприятной ситуации (Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темновая).
Анализ психолого-педагогических причин семейных неурядиц позволяет отметить рост отчуждения между детьми и родителями. Это нежелательное явление в сфере внутрисемейных отношений имеет свои истоки. Уважительное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации — наиболее эффективный стиль воспитания, который опирается на потребности ребенка в положительных эмоциях. Семейные отношения осложняет отсутствие у большинства людей психолого-педагогических знаний и опыта оптимальной организации отношений [22].
Так, родители часто сами формируются как воспитатели по росту ребенка, что приводит к частым педагогическим ошибкам: неадекватная оценка ситуации, непонимание потребностей ребенка, попыток решить проблемы воспитания интуитивно, нередко в состоянии раздражения и тому подобное. Временно положительно настроенный человек просто не умеет общаться, он не может проявить себя и достичь цели. Тогда мы говорим о недостаточном уровне коммуникативных умений (В. С. Заслуженюк, В. А. Семиченко). Взаимодействуя с другими, человек входит в ситуацию или всем своим существом, или только какой-то одной гранью как носитель определенной социальной роли [16].
В первом случае общение называют личностно ориентированным, оно базируется преимущественно на психологических аспектах взаимодействия: установление эмоциональных отношений с другим человеком, решение внутреннего или внешнего конфликта, создание условий для развития личности и тому подобное. Во втором — общение является деловым, имеет функциональную нагрузку в пределах определенной деятельности. Этот вид общения также может включать в себя элементы личностного, но они будут возможны только до тех пор, пока не противоречат деятельности.
Ограничения взаимодействия деловыми отношениями делает общение более сухим, формальным. Доказано, что большое значение для общение имеет среда, в которой реализуется ситуация взаимодействия. Если при этом присутствуют другие люди, то это называется социальной ситуацией общения.
В семье все выступают в постоянных ролях: это роли мужа, жены, отца, матери, дедушки, бабушки, брата, сестры, старшей или младшей ребенка и тому подобное. Каждая из этих ролей имеет нормативное содержание и средства проявления (В. С. Заслуженюк, В. А. Семченко) [15].
В зарубежных исследованиях наиболее популярная классификация стилей родительского поведения Дианы Бомринд, мысли которой придерживается ряд авторов (Р. Кайл, А.А.Реан). На основе исследований Д. Бомринд и Е. Маккоби классификацию стилей родительского поведения (4 стиле) составила Р. Кайл [7], основываясь на фиксации двух факторов воздействия на ребенка в семье — родительского контроля и родительской теплоты.
Понятие «родительский контроль» относится степени выраженности у родителей запретительных тенденций, проявляющееся в требованиях подчинения правилам, выполнения детьми своих обязанностей. Контроль — это попытка влиять на деятельность ребенка. Стили поведения, которые выделяются авторами, варьируют на основе соотношение параметров (степени контроля и теплоты).
Авторитетный стиль родительского поведения — действие родителей, которая отличается жестким контролем за детьми и одновременно поощрением к общению и обсуждения в кругу семьи правил поведения, установленных для ребенка. Решения и действия родителей не кажутся случайными или несправедливыми для детей, и поэтому они легко соглашаются с ними. Таким образом, высокий уровень контроля сочетается с теплыми взаимоотношениями в семье. Диана Бомринд отметила, что такие дети прекрасно адаптированы, уверены в себе, у них развит самоконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе и имеют высокую самооценку [33].
Авторитарный стиль родительского поведения характеризуется высоким уровнем контроля, холодными отношениями с детьми. Родители закрыты для постоянного общения с детьми, устанавливают жесткие требования и правила, не допускают их обсуждения, позволяют детям лишь в незначительной степени быть независимыми от них. Дети, как правило, замкнутые, робкие или мрачные, неприхотливы и раздражительны.
Либеральный стиль (низкий уровень контроля, теплые отношения) — образ действия родителей, отличающийся почти полным отсутствием контроля за детьми при добрых отношениях с ними. По мнению Дианы Бомринд, много либеральных родителей так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственно родительские функции, в частности устанавливать запреты для своих детей. дети либеральных родителей склонны потакать своим слабостям, импульсивны и часто не умеют вести себя на людях. В некоторых случаях они становятся активными, решительными и творческими людьми.
Индифферентный стиль родительского поведения, по мнению Элеоноры Маккоби, отличается низким контролем поведения детей и отсутствием теплоты и искренности в отношениях с ними. Родители, которым присущ индифферентный стиль поведения, не устанавливают ограничений для своих детей или вследствие недостаточного интереса и внимания к детям, или вследствие того, что трудности повседневной жизнь не оставляют им времени и сил на их воспитание. Если безразличие родителей сочетается с враждебностью, ребенка ничто не сдерживает, она дает волю своим разрушительным импульсам и проявляет склонность к делинквентного поведения [40].
Диана Бомринд отмечала, что в полных семьях родители придерживаются так называемого традиционного стиля, выполняя роли, которые закреплены традицией за мужчиной и женщиной. При этом мужчина (отец) может соблюдать авторитарный стиль, а мать быть более заботливой. Рассматривая определенный тип родительского влияния на ребенка, необходимо учитывать, что эффективность этого воздействия во многом зависит от того, кто из членов семьи доминирует и как он доминирует, а также от значимости влияния члена семьи на ребенка, связано с большей благосклонностью его к этому члену семьи (А.И.Захаров).
И.С. Кон [9] указывает, что вместо абстрактного сопоставления «благополучных» и «неблагополучных» семей социологи и криминологи различают семьи с разным воспитательным потенциалом. Доказано, что семьи с нарушениями в отношениях не могут самостоятельно решать противоречия и конфликты, которые возникают в их жизни. В результате длительного конфликта у членов семьи наблюдается снижение социальной и психологической адаптации, неспособность к совместной деятельности (В частности, в вопросах воспитания детей). Уровень психологического напряжения в семье имеет тенденцию к нарастанию и приводит к эмоциональным нарушениям, невротическим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей [19].
Таким образом, дисгармония семейных отношений создает неблагоприятный фон для развития ребенка. Основной причиной конфликтов, то есть дисгармоничного взаимодействия, является неадекватность восприятия членами семьи друг друга (Л. А. Петровская).
Одним из основных психолого-педагогических критериев выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по партнера. Различают общий, характерный и конкретный стиле общения. Детерминантами стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция, позиция в отношении партнера общения и параметры ситуации общения. Родительский стиль — это обобщенные, характерные, неспецифические способы общения именно этого отца с именно этим ребенком, это образ действий в отношении ребенка.
Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношение используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (Любовь, одобрение, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (Высокая — с большим количеством ограничений, запретов; низкая — с минимальными запретительными тенденциями).
В зарубежных исследованиях (Р. Бернс, Д. Элдер, Г. Крайг, Ф. Райс) точнее охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет сочетание крайних вариантов проявления этих факторов (Критериев). Выделяются четыре типа воспитания (Г. Крайг) [9, с. 436-440]: авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля), авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля), либеральный (Теплые отношения, низкий уровень контроля), индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля) [9].
Типы негармоничного семейного воспитания: потерянные, доминирование, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое отношение. По мнению М. Дружинина [4, с. 210-300], к факторам влияния семьи на становление личности ребенка относится внутренняя и внешняя деятельность семьи, которая охватывает в основном хозяйственно экономическую сферу семейных отношений и непосредственно формирует совокупность брачно-семейных представлений детей о правах и обязанностях членов семьи, распределение домашних обязанностей, бюджета и других вопросов [28].
Еще одним фактором является семейное воспитание как комплекс целенаправленных педагогических воздействий на ребенка ближайшего окружения. Методы воспитания, которые используются в семье, обусловленные взаимосвязями субъектов воспитательного процесса (характеризующиеся неформальным характером), отличаются как по количеству, так и по содержанию (то есть за психологической сущностью и эффективностью воздействия на ребенка) от методов воспитания, используемых в других социальных институтах.
Исследование влияния различных стилей руководства и общения на развитие личности ребенка и формирование отношений родителей и детей, проведенные Р. Бернсом, показали, что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс осуществляет авторитетный и демократический стиль взаимодействия, одновременно остальные стили могут приводить к нарушениям личностного развития и дисгармонии межличностных отношений родителей и детей.
Авторитарный стиль руководства, основанный на требовании беспрекословного подчинения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или наоборот к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности.
Отношение родителей и детей оказываются агрессивными, недоверчивыми, враждебными. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, в результате чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседозволенности порождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собственной ценности, неуверенность в себе. Особенно неблагоприятно на развитие ребенка влияет хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, умножает негативные последствия как авторитарного, так и попустительского стиля [6].
Демократический стиль общения предполагает равноправный диалог, в котором и родители, и ребенок проходят определенный путь личностного роста [8, с. 90-120]. Воспитание с использованием строгих, но противоречивых требований и запретов, как утверждают психиатры, вызывает у детей неврозы, навязчивые состояния и психастению. Негативно влияют на их самооценку и определенные достижения, которые порождают неуверенность в собственных силах, стремление взрослых изолировать ребенка от сверстников или лишить его элементарной самостоятельности путем надоедливых поучений и морализований (с целью приучения к хорошему, положительному), оскорблений, унижений, вышучивать и физических наказаний за ошибки и неудачи, внушений ребенку его слабости и неполноценности.
Дети из демократических семей чаще проявляют склонность и стремление к творчеству, а также инициативность, лидерские качества, нонконформизм (непринятие приспособленчества), адекватную эмоциональность в социальных взаимоотношениях. Психологический климат в семье, который отображается на характере общения с детьми, уровне интереса к ним, их проблем, заботе и внимании к ним, является существенным фактором формирования нравственного лицо ребенка. Чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее формируется как личность, тем больше склонна к пассивности и апатичности, тем выше вероятность формирования у него слабого характера [22].
Дружеские отношения, теплая семейная атмосфера, в которой растет ребенок, способствуют формированию у него чувства личной защищенности, уверенности в себе, оптимизма. Особая роль в семейном микросреде ребенка принадлежит матери, поскольку ей отдают предпочтение дети всех возрастных групп. Важное значение имеют также отношения с отцом, братом, сестрой, дедушкой и бабушкой, нередко — с дальними родственниками. На формирование личности дошкольника влияет и состав семьи. Ребенок, в воспитании которого, кроме родителей, участвуют бабушки и дедушки, больше способен к состраданию.
Влияние родственников на развитие ребенка зависит от того, как он относится к ним, оценивает их. Привязанность ребенка к родным выражается в желании быть рядом (особенно, когда ребенок болеет или переживает страхи, напуганная), играть с ними, сделать им приятный подарок, сопереживать. Эти чувства дети реализуют и в рисунках, высказываниях [11, с. 218-220].
Таким образом, на формирование личности ребенка влияют взаимодействие со средой, развитие речи и познавательной сферы, но самое важное значение в этом процессе имеют развитие самосознания и самооценки, побудительной сферы, динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Особую роль в развитии личности ребенка в дошкольный период играют люди, окружающие, прежде всего родители, они обучают ребенка правилам поведения, организуют его в повседневных делах, настраивают на положительные поступки.
1.3 Особенности стилей детско-родительских отношений как фактора социальной готовности ребенка к школе
Семья – первый институт социализации, в которую попадает человек. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы традиции, какое место занимает в семье ребенок, будущий школьник, и какая по отношению к нему воспитательная позиция членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому мы считаем необходимым изучить вопрос влияния семьи на формирование готовности ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье [1].
Влияние семьи осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению. Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, формированию новых увлечений, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье и др.
Изучение практики воспитания показывает, что во многих семьях родители не уделяют должного внимания подготовке ребенка к школе. Чаще всего это происходит в результате недостаточного педагогического опыта родителей. Такие родители заботятся о материальном обеспечении детей, но не готовят их к школе, к систематическим учебным занятиям. В таких семьях нет интереса к чтению книг, такие родители не развивают речь ребенка, не работают над произношением, не прививают интереса, не воспитывают у детей психологическую готовность к труду, трудолюбие. Ребенок из такой семьи начинает показывать более слабые результаты своей деятельности, чем его одноклассники. В результате у него появляется отрицательное отношение к обучению [27].
Единственный ребенок в семье — это дополнительные трудности и заботы. Единственные дети растут среди взрослых, и часто это приводит к ошибкам в воспитании. В одних случаях детей балуют, ограничивают самостоятельность. В других возлагают на ребенка огромные надежды и, переоценивая неокрепшие силы сына (дочери), родители загружают их занятиями (музыкой, языками, чтением). Такие дети быстро взрослеют, у них нет той детской непосредственности, игр, забав, свойственных другим.
Наблюдения показывают, что там, где дети растут в общении с братом, сестрой, они более приспособлены к жизни, быстро налаживают контакты. Родителям, у которых один ребенок, следует помнить, что не стоит воспитывать в нем сознание исключительности, так как это приводит к конфликтам с товарищами и трудностям социализации. Дети, не приученные к справедливой оценке своих поступков, долго не могут определить свое место в коллективе. Поэтому внимание к детям, заботу о них нужно проявлять в такой мере и формах, чтобы у них не возникала переоценка собственных сил и возможностей [31].
Формирование отношений между сиблингами начинается еще с младенческого возраста младшего брата или сестры. При этом младенец часто больше привязан к старшему сиблингу, чем тот к нему. Для ребенка раннего возраста старший сиблинг часто служит образцом для подражания (как социально-желательного, так и нежелательного поведения). Сиблинг может побуждать и вдохновлять ребенка раннего возраста, удовлетворять его потребность во внимании и поддержке. В дошкольном возрасте, в связи с развитием сюжетно-ролевой игры, сиблинг, как ближайший доступный сверстник помогает сформировать образ себя и пробовать быть разным, не боясь осуждения.
Для ребенка дошкольного возраста сиблинг может начинать удовлетворять такие эмоциональные потребности, как потребность в оценке действий и потребность в одобрении. В младшем школьном возрасте дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми ранее взрослыми и сверстниками. В этот период родители заботятся как об учебных навыках и достижениях ребенка, так и о его месте в коллективе [25].
Как уже говорилось ранее, на развитие личности ребенка в целом большое влияние оказывает семья. Если ребенок воспитывается в неполной семье с раннего детства, то примером для него становится только один из родителей, что ограничивает его количество паттернов. В России неполные семьи, как правило, состоят из ребенка, матери и старшего поколения. В таком случае, обучение ребенка выражению эмоций основывается преимущественно на женском примере. Говоря о структуре семьи, обычно первым делом имеют в виду количество родителей ребенка. Отсюда и пошло разделение на полные и неполные семьи. Неполная семья ассоциируется с недостаточностью, незавершенностью, ущербностью. Однако физическое присутствие родителей в жизни ребенка само по себе не оказывает определяющего влияния на его развитие. Важно то, какие отношения складываются между ребенком и конкретным родителем, что ребенок чувствует к нему, как воспринимает и представляет себе его личность.
Значимой спецификой психического становления старшего дошкольника является сензитивность, во-первых, к усвоению нравственно психологических норм и правил поведения, во-вторых, к овладению целями и методами систематического обучения. В данный период у ребёнка проявляется качество, которое можно назвать обучаемостью.
Для удачного обучения и личностного становления ребёнка значимо, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его всеобщего физического становления, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не исключительные условия. Одним из самых нужных компонентов является психологическая подготовленность.
Психологи С.А. Бабаева, Л.Н. Винокуров, В.В. Гроховский, Г.М. Чуткина и другие, занимающиеся этой проблемой, признают, что в числе факторов, способных затормозить либо ускорить образование психологической готовности ребёнка к школе, значительное место занимают особенности семейной микросреды, позиция родителей ребёнка [44].
Батуев А.С. обнаружил зависимость между преобладающим стилем воспитания в семье и особенностями психического развития ребёнка, выявил связи между приоритетом тех или иных семейных предпочтений и ценностных ориентаций с качествами личности ребёнка.
Стиль воспитания в семье и характер детско-родительских отношений по-разному влияют на становление отдельных компонентов психологической готовности дошкольников к школьному обучению. Отношения между родителями и детьми выражаются в направленности, силе и степени связи определённого характера детско-родительских отношений и соответствующего компонента психологической готовности ребёнка к обучению.
Зачастую, у большинства дошкольников менее развит социальный компонент, выражающийся в осознании ребёнком себя как будущего школьника и в наличии мотива приобретения различных знаний, умений и навыков. Именно социальный компонент психологической готовности детей к школе оказывается в большей зависимости от специфики семейного воспитания и стиля родительских отношений.
С преобладающим стилем родительских отношений связаны типы нарушенного семейного воспитания. Особенно часто встречаются такие типы нарушений в семейном воспитании как: «потворство», «недостаточность требований-обязанностей», «игнорирование потребностей ребёнка», «неразвитость родительских чувств».
Среди перечисленных отклонений в родительских отношениях особенно мощное негативное воздействие на образование социальной готовности дошкольника к школе оказывают «потворство» и «игнорирование потребностей ребёнка» [19].
«Потворство» проявляется в тех случаях, когда родители стремятся удовлетворить абсолютно все потребности ребёнка. Такое отношение родителей приводит к тому, что ребёнок не умеет и не хочет ставить перед собой цели, которых необходимо добиваться, прилагая определённые усилия и терпение. Как правило, такие дети не имеют потребности в учении, не стремятся к усвоению учебной деятельности. Игнорирование такой потребности отрицательно сказывается на последующем включении ребёнка в учебный процесс. У него складывается негативный образ школы, в которой от него требуют что-либо вопреки его желаниям.
«Игнорирование потребностей ребёнка» является по своему содержанию противоположным «потворству» и проявляется в недостаточном стремлении родителей к удовлетворению потребностей ребёнка. У таких детей появляются сложности с вступлением в школьную жизнь. Родители зачастую навязывают ребёнку свою точку зрения, не учитывая мнения и стремлений ребёнка. В таких семьях нарушены интимно-эмоциональные связи с ребёнком, что приводит к формированию негативного отношения к школе как к месту, где его также не поймут, осудят, где его потребности не будут учтены и одобрены [21].
Основной причиной появления школьной дезадаптации, психогенного заболевания, либо психогенного формирования личности ребёнка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе, затрагивает учебную и внеучебную деятельность школьника, является специфическое отношение к ребёнку в семье. А именно стиль родительского поведения, актуальный климат в семье. Так, Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др., пишет, что «причиной появления психогенных нарушений являются не сами по себе неудачи в деятельности школьников младших классов, а их переживания по поводу этих неудач». Переживания ребёнка в этом возрасте напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми для него взрослыми: родителями и учителями [36].
В заключении хотелось бы отметить, что особенности характера детско-родительских отношений оказывают непосредственное влияние на формирование социальной готовности ребёнка к школьному обучению. Целенаправленность воздействия тех или иных стилей родительских отношений и нарушений в этих отношениях, сила и степень их влияния на развитие компонентов психологической готовности разная. Наиболее тесная связь прослеживается между особенностями детско-родительских отношений и сформированностью социального компонента социально-психологической готовности ребёнка к школьному обучению.
Родителям, воспитателям, и учителям нужно знать об этих особенностях для того, чтобы свести к минимуму негативное и усилить положительное влияние родительских отношений на становление психологической готовности ребёнка к школьному обучению и формирование полноценной личности. Обеспечить всестороннее развитие ребёнка и правильную подготовку его к школе могут только объединённые усилия воспитателей, учителей и родителей.
1 2