Детско – родительские отношения к социальной готовности ребенка в школе. Часть 2

1 2

---

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

 

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

 

С целью изучения взаимосвязи стиля детско-родительских отношений и социальной готовности ребенка к школе было проведено исследование, состоящее из трех этапов.

Первый этап предполагал подбор методик с последующей диагностикой. С целью исследования уровня социальной готовности к школе мы использовали методики:

1. Гуткина Н.И.: «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка»;
2. Ильина М.Н.: «Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»;
3. Ильина М.Н.: «Веселый — грустный», для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе.

Для изучения стиля детско-родительских отношений мы использовали методики:

1. Методика Жиль Р.: «Тест межличностных отношений»;
2. Опросник Марковской И.М.: «Взаимодействие родитель-ребенок» — тест проведен на мамах.

На втором этапе проводилось изучение взаимосвязи стиля детско-родительских отношений и социальной готовности ребенка к школе с использованием критерия Пирсона.

На третьем этапе осуществлялась интерпретация полученных данных, формулировались выводы.

База исследования – МБДОУ детский сад № 409.

Объем выборки составил 60 детей старшего дошкольного возраста, 60 матерей обследуемых дошкольников. Испытуемые имеют младших и старших сиблингов.

Рассмотрим используемые в исследовании психодиагностические методики.

Методика Гуткиной Н.И. «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка».

Целью этой методики является выявление степени выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере.

Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком яркие и привлекательные игрушки, предлагают ему в течение одной минуты рассмотреть, потрогать их. Затем педагог приглашает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку зачитывают наиболее интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном моменте педагог прерывает чтение и интересуется у испытуемого, что ему больше хочется в данный момент: поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Методика Ильиной М.Н.: «Определение у старших дошкольников сформированности внутренней позиции школьника».

Для выявления у детей шести-семи лет «внутренней позиции школьника» как показателя социальной готовности к школе применялась методика М.Н. Ильиной: «Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника». Методика представляет собой экспериментальную беседу (опросник).

Методика Ильиной М.Н.: «Веселый — грустный». Для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе нами была проведена методика «Веселый — грустный».

Процесс проведение исследования выглядит следующим образом: на рисунках изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением. На всех картинках специально отсутствуют лица персонажей. Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, выражение лица у детей на картинках — веселое или грустное, и объяснить, почему.

Тест межличностных отношений Жиля Р.

Цель этого теста — исследование социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт личности.

Тест «Межличностные отношения ребенка» позволяет определить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, влияя на эти отношения, воздействовать на дальнейшее развитие личности ребенка. Тест межличностных отношений ребенка является визуально-вербальным, состоит из сорока двух картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также семнадцати текстовых заданий, в среднем рассчитан на пятнадцать-тридцать минут. Методика Рене Жиля может быть использована при обследовании детей от четырех до двенадцати лет.

Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» Марковской И.М.

Опросник направлен на оценку родителями ситуации взаимодействия с ребенком и возникающих на этой основе воспитательных симптомокомплексов. Методика включает шкалы, отражающие представления о характере отношения к детям многими зарубежными и отечественными психологами и дает полную картину взаимоотношения родителей к детям. Опросник содержит шестьдесят утверждений, две шкалы включают в себя по десять утверждений, а оставшиеся восемь шкал – по пять утверждений.

 

2.2 Результаты диагностики стилей детско-родительских отношений и социальной готовности к школе

 

Итоги сравнительного анализа выраженности показателей социальной готовности у старших дошкольников, имеющих младшего или старшего сиблинга, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Значимые различия в параметрах социальной готовности к школе у старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга, и старших дошкольников, имеющих старшего сиблинга

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые различия.

 

Сравнительный анализ показателей выраженности социальной готовности у старших дошкольников, имеющих младшего или старшего сиблинга показал, что эмоциональное отношение к школьному обучению благоприятнее у детей, имеющих младшего сиблинга (t=2,82, р<0,05).

Полученную взаимосвязь можно объяснить тем, что старшие дети в семье, как правило, являются более самостоятельными, более «взрослыми», более эмоционально зрелыми и, исходя из этого, их отношение к процессу обучения в школе более благоприятное. К тому же, старший сиблинг нередко демонстрирует отрицательный опыт обучения в школе. Дети, имеющие младших сиблингов, не видят и не подозревают о возможных трудностях, с которыми им придется столкнуться в школе, и потому имеют более эмоционально положительное отношение к процессу обучения.

В целом, следует отметить, что группы дошкольников, у которых есть старший или младший сиблинг скорее похожи, чем отличаются. Мы наблюдаем различия всего по трем переменным из двадцати шести. При этом одна из этих переменных (эмоциональное отношение к школе) напрямую относится к школьному обучению. Из чего следует, что гипотеза о существовании различия в выраженности социальной готовности к школе у старших дошкольников с разной сиблинговой позицией, подтвердилась частично.

Взаимосвязи социальной готовности и детско-родительских отношений в группах старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга и старших дошкольников, имеющих старшего сиблинга изучались с помощью корреляционного анализа Пирсона.

По результатам анализа, в данной группе детей, не были выявлены значимые корреляционные связи. Вероятно, это связанно с тем, что в семье, где есть младший сиблинг, перед дошкольником нет ни положительного, ни отрицательного опыта посещения школы. И в данном случае, обучение в школе не связано с детско-родительскими отношениями.

Итоги корреляционного анализа показателей социальной готовности у дошкольников, имеющих старшего сиблинга представлены в таблице 2.

Таблица 2

Значимые взаимосвязи параметров социальной готовности и стилей детско-родительских отношений у дошкольников, имеющих старшего сиблинга

 

 

Сформированность «внутренней позиции школьника» в проведенном нами исследовании имеет прямую корреляционную связь с уровнем непоследовательности в воспитании ребенка матерью (r=0.43). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй. Чем выше уровень непоследовательности матери, тем больше ребенок ощущает себя будущим школьником. Чем более родитель, в данном конкретном случае мать, непоследователен в воспитании ребенка, в предъявляемых ему требованиях, в применении наказаний и поощрений, тем выше сформированность у ребенка «внутренней позицией школьника».

Матери, которые, последовательны в воспитании ребенка, вероятно, тщательнее планируют и структурируют его жизнь, что вызывает меньшую сформированность «внутренней позиции школьника». Этот факт нуждается в дополнительных исследованиях. Полученных данных оказалось недостаточно для полного и точного понимания обнаруженного факта.

Контролирующее поведение, по отношению к ребенку, на прямую взаимосвязано с эмоциональным отношением ребенка к процессу обучения (r=0,38). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.  Чем выше контроль над ребенком, тем более положительное эмоциональное отношение складывается у дошкольника к школе.

И чем ниже контролирующее поведение матери по отношению к дошкольнику, тем менее положительное отношение к обучению у него складывается. Вероятно, это связано с тем, что низкий контроль будущий школьник оценивает как проявление безразличного отношения к нему со стороны матери.

Длительное отсутствие наблюдения и низкий контроль за ребенком со стороны матери может приводить к большей самостоятельности ребенка. В таком случае ребенок может рассматривать школу как элемент давления, посягательства на его автономию, потому как в школе ему придется следовать требованиям учителя и выполнять некоторые обязанности, возложенные на школьника. Исходя из этого, у дошкольника изначально может складываться негативное отношение к процессу обучения в школе. Если требования высокие, то ребенок заранее знает, чего от него ожидают родители и стремится соответствовать этим ожиданиям, и, в связи с этим, может рассматривать обучение в школе как возможность еще больше проявить себя. А значит, что чем больше мама контролирует ребенка, тем лучше он готов к школе, поскольку школа предполагает высокий уровень саморегуляции.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что в данном случае внешний контроль со стороны матери переходит во внутренний самоконтроль дошкольника.

Сформированность у дошкольника «внутренней позиции школьника» обратно коррелирует с уровнем требовательности родителя по отношению к ребенку (r= -0,36). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

То есть чем более высокие требования ставят перед дошкольником родители, тем менее сформирована у ребенка «внутренняя позиция школьника», и тем меньше он чувствует себя будущим школьником.

Родитель, ставящий чрезмерно высокие требования по отношению к дошкольнику, может подавлять интерес ребенка к школе. Нетребовательность или же низкая требовательность матери, вероятно, больше способствует формированию у ребенка «внутренней позиции школьника».

Сравнивая взаимосвязи в двух выборках дошкольников, мы видим, что связь с параметрами социальной готовности и детско-родительских отношений обнаруживается только в выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга. Соответственно, если ребенок видит положительное отношение матери к обучению в школе старшего брата или сестры, то и у него складывается положительная мотивация к школе, и наоборот. Таким образом, гипотеза о том, что характер взаимосвязей между параметрами социальной готовности к школе и стилем родительского воспитания специфичен в группах дошкольников с разной сиблинговой позицией подтверждается частично.

Обратимся далее к рассмотрению значимых взаимосвязей между детско-родительскими и межличностными отношениями старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга. Итоги корреляционного анализа показателей детско-родительских отношений и межличностных отношений у старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга представлены в таблице 3.

Таблица 3

Значимые взаимосвязи стилей детско-родительских и межличностных отношений у старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга

Примечание: жирным шрифтом выделены общие для групп дошкольников взаимосвязи

Наибольшее число связей с параметрами межличностных отношений дошкольника имеет параметр тревожность за ребенка. Так, в группе старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга было обнаружено три связи обусловленных тревожностью матери за ребенка.

Уровень тревожности матери за ребенка имеет прямые корреляции с конфликтностью и агрессивностью дошкольника (r= 0,44). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше тревожность матери за ребенка, тем он более конфликтен и агрессивен. Соответственно, ребенок, чья мать отличается высокой тревожностью, характеризуется такими качествами как конфликтность, агрессивность и негативным отношением к младшим сиблингам.

Шавыриной А.А. эмпирически доказано, что непоследовательность семейного воспитания, неудовлетворенность родителя взаимоотношениями с ребенком, конфронтация в семье, отвержение ребенка и тревожность родителя за ребенка могут провоцировать проявления негативизма и упрямства как черт личности у дошкольников.

Уровень тревожности обратно коррелирует с реакцией ребенка на фрустрацию (r= -0,39). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

Чем выше тревожность матери, тем хуже ребенок реагирует на неудовлетворение его потребностей. Уровень тревожности матери по отношению к ребенку обратно коррелирует с уровнем отношения дошкольника к младшим братьям и сёстрам (r= -0,37).

Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

Чем выше тревожность матери за ребенка, тем хуже его отношения с сиблингами, и наоборот.

Исходя из выявленных взаимосвязей, мы можем сказать о том, что тревожность матери за ребенка может негативно сказываться на его личностном профиле в целом. Также, с точки зрения стилей родительского воспитания, родителям важна степень удовлетворенности отношениями с ребенком.

В нашем исследовании уровень удовлетворенности отношениями с ребенком имеет обратные корреляции с отношением ребенка к матери (r= -0,51). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

Вероятно, имеет место такой аспект: мать дошкольника полностью удовлетворена отношениями с ребенком, в то время как ребенок считает, что в недостаточной мере получает внимание, отзывчивость и заботу со стороны родителей. Степень удовлетворенности отношениями матери с ребенком имеет прямую корреляцию с отношением дошкольника к своим друзьям и сверстникам (r=0,36). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше удовлетворенность отношениями матери с ребенком, тем благоприятнее отношения ребенка с друзьями. Возможно, это связано с благоприятным эмоциональным климатом в семье в целом. Если в семье ребенку прививают грамотное, учтивое, внимательное отношение, то впоследствии ребенок проецирует это отношение и на других, окружающих его людей, в том числе сверстников. Благодаря этому, складываются положительные эмоциональные отношения между дошкольником и его друзьями.

Отношение к другу имеет обратную корреляцию со строгостью родителя (r= -0,48). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.Чем выше уровень строгости матери по отношению к ребенку, тем более благоприятные отношения складываются у ребенка с его друзьями.

Суровость, строгость мер, применяемых к ребенку, жесткость правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителем и ребенком, могут привести к тому, что ребенок-дошкольник, не находя отзывчивость и понимание со стороны родителей, вынужден находить их в общении со сверстниками. Если же мать проявляет гибкость и мягкость по отношению к ребенку, то у такого дошкольника нет необходимости искать дополнительной поддержки среди сверстников.

Эмоциональная близость ребенка к родителю обратно коррелирует с отношением ребенка к учителю (r= -0,40). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй. Соответственно, чем больше эмоциональная близость родителя с ребенком, тем хуже эмоционально-положительное отношение ребенка к своему учителю (воспитателю), а чем меньше эмоциональная близость родителя с ребенком, тем отношение дошкольника к воспитателю лучше. Возможно, это связано с тем, что при довольно близких отношениях с матерью, ребенок желает делиться самым сокровенным и важным с родителем, и в таком случае ребенку нет необходимости налаживать близкие и доверительные отношения с учителем, и наоборот.

Уровень сотрудничества между ребенком и его матерью прямо коррелирует с отношением дошкольника к сиблингам (r= 0,39). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше уровень сотрудничества между ребенком и матерью, тем лучше складываются отношения дошкольника с братьями и сестрами. То есть семья здесь выступает как единое целое.

Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие с родителями, признания его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей, и потому в такой семье у ребенка складываются благоприятные отношения с сиблингами. Отсутствие сотрудничества может быть результатом нарушенных отношений авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.

Непоследовательность родителя, в данном случае матери, имеет отрицательную взаимосвязь отношения ребенка к матери (r= -0,36). оэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

То есть, чем более родитель непостоянен в своих целях, требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений, тем хуже складываются отношения дошкольника к матери. И, наоборот, чем более постоянна мать в своих требованиях и установках, тем лучше ребенок понимает, что от него требуется, и чего ему ожидать в случае какой-либо провинности, тем самым формируется положительное отношение к матери.

С. Броуди описано неблагоприятное воздействие непоследовательности материнского поведения, в результате чего ребенок теряет ощущение стабильности, становится тревожным.

Итоги корреляционного анализа показателей детско-родительских отношений и межличностных отношений у дошкольников, имеющих старшего сиблинга представлены в таблице 4.

 

Таблица 4

Значимые взаимосвязи стилей детско-родительских и межличностных отношений у дошкольников, имеющих старшего сиблинга

Примечание: жирным шрифтом выделены общие для групп дошкольников взаимосвязи.

Наибольшее число связей с параметрами межличностных отношений дошкольника имеет воспитательная конфронтация в семье. Так в группе дошкольников, имеющих старшего сиблинга было обнаружено три связи относящихся к воспитательной конфронтации в семье.

Уровень воспитательной конфронтации в семье имеет обратную корреляционную связь с отношением ребенка к своим братьям и сестрам (r= -0,52). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

Чем выше уровень воспитательной конфронтации в семье, тем хуже отношения у ребенка с сиблингами. Отсутствие воспитательной конфронтации в семье приводит к высокой сплоченности между членами семьи, что способствует благоприятному развитию отношений между сиблингами.

Отсутствие разногласий между членами семьи по вопросам воспитания приводят к последовательности и формированию сотрудничества в семье. Сотрудничество и благоприятная атмосфера в семье поддерживает эмоционально положительные отношения между братьями и сестрами.

Любознательность ребенка обратно коррелирует с уровнем воспитательной конфронтации в семье (r= -0,44). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.

Чем выше уровень любознательности ребенка, тем ниже уровень конфронтации в семье и наоборот. Низкий уровень конфронтации в семье способствует формированию эмоционально-положительных отношений между ее членами. Проживание ребенка в семье, в которой присутствует низкий уровень конфронтации, способствует развитию любознательности в ребенке. Так же в исследованиях М. Эйнсвортт было показано, что чем ниже уровень конфронтации и надежнее привязанность, тем выше инициативность и уверенность в себе ребенка. Высокий уровень конфронтации в семье, большое внимание к ошибкам и неудачам ребенка, критичное отношение к его самостоятельному выбору – все это препятствия на пути развития любознательной личности.

Стремление к уединению, отгороженность прямо коррелируют с уровнем воспитательной конфронтации в семье (r= 0,37). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше уровень конфронтации в семье, тем сильнее ребенок стремится к уединению. Разногласия членов семьи по вопросам воспитания, несомненно, отразятся на внутреннем состоянии ребенка. Когда каждый член семьи отстаивает свою позицию, руководствуется только своими методами и средствами воспитания, а порой настраивает ребенка против других членов семьи, ребенок теряется и все больше стремится к уединению. Он не знает, кого слушать, с кого брать пример, как правильно поступать в той или иной ситуации, так как все значимые окружающие его взрослые по-разному оценивают его слова, поступки, и действия. В виду такой неопределенности ребенок предпочитает отгородиться от членов семьи и стремится к уединению.

Контролирующее поведение по отношению к ребенку обратно коррелирует с отношением ребенка к матери (r= -0.49). Коэффициент корреляции отрицательный, следовательно, выявлена обратнопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит уменьшение показателей второй.Чем выше контроль за ребенком, тем менее положительное отношение к матери складывается у дошкольника, и наоборот. Высокий контроль матери может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности, все это негативно складывается на отношениях с ребенком. Низкий контроль может быть связан с проявлением доверия и стремлением матери привить ребенку самостоятельность. Проявление доверия со стороны матери, и предоставление возможности ребенку быть самостоятельным приводит к эмоционально положительному отношению дошкольника к родителю.

Непоследовательность матери по отношению к ребенку прямо коррелирует с отношением ребенка к матери (r= 0,42). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше уровень непоследовательности родителя в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений, тем лучше складываются отношения ребенка с матерью.

По имеющимся данным в литературе непоследовательность родителя должна иметь обратную корреляционную связь с отношением ребенка к матери, что противоречит результатам проведенного нами исследования. По полученным данным требуется дополнительное исследование. Эмоциональная близость матери с ребенком имеет прямую корреляционную связь с отношением ребенка к учителю (r= 0,39). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Высокая эмоциональная близость с матерью ведет к благоприятному отношению будущего школьника к учителю. Эмоциональный контакт между матерью и ребенком рассматривается как базисная психологическая модель, необходимая для развития личности ребенка. Принимающая, любящая, эмпатийная мать, которая вовремя реагирует на потребности ребенка, формирует у него так называемую безопасную привязанность. Дети с безопасной привязанностью отличаются уверенным поведением, они не боятся новых ситуаций, у них формируется базовое доверие к миру, которое обусловливает дальнейшее отношение к людям и определяет особенности эмоциональных переживаний ребенка. Благодаря этому, ребенок не боится вступать в новые отношения и появление нового значимого для него взрослого – учителя, воспринимается ребенком как нечто положительное, способное дать ребенку что-то новое и интересное.

Отношения с бабушкой и дедушкой прямо коррелируют с наличием сотрудничества между матерью и ребенком (r= 0,38). Коэффициент корреляции положительный, следовательно, выявлена прямопропорциональная зависимость переменных, то есть с ростом показателей первой переменной происходит увеличение показателей второй.

Чем выше сотрудничество, тем более эмоционально положительные отношения складываются у ребенка с его дедушкой и бабушкой. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, как с родителями, так и с остальными членами семьи. Признание прав и достоинств ребенка приводит к тому, что в семье складывается теплая атмосфера любви, поддержки и взаимопонимания. Пребывая в такой атмосфере, ребенок формирует положительные отношения ко всем членам семьи, и в том числе к бабушке с дедушкой.

Отсутствие сотрудничества приводит к разладу в семье, и как следствие к напряженным, отрицательным отношениям между членами семьи.

Итак, полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. В выборках дошкольников, имеющих младшего или старшего сиблинга, была выявлена корреляционная связь между эмоциональной близостью дошкольника с матерью и его отношением к учителю. В выборке старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга, корреляционная связь обратная, а в выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга, данная связь прямая. Если мама достаточно близка со старшими детьми, то те, в свою очередь, меньше привязываются к учителю, а в случае, когда контакта с матерью нет, возникает большая необходимость в учителе, как в фигуре значимого взрослого. Для младшего в семье ребенка обнаружена прямая связь эмоциональной близости с матерью и отношения к учителю.

Вероятно, это связано с тем, что старший в семье ребенок после рождения младшего сиблинга перестает быть единственным в семье, в связи с чем, внимание матери уменьшается. Ему приходится делить мать с младшим сиблингом, и, как следствие, искать большего внимания со стороны учителя. Младший ребенок изначально появляется в условиях, когда в семье, помимо него, уже есть сиблинг, а значит, сразу находится в ситуации разделения внимания матери. И потому он выстраивает отношения с учителем так же, как и с родителем.

2. В выборке дошкольников, имеющих младшего сиблинга было выявлено несколько взаимосвязей, относящиеся к уровню тревожности матери по отношению к ребенку. Исследование показало, что ребенок, чья мать высоко тревожна, более конфликтен, агрессивен, и более негативно реагирует на неудовлетворение его потребностей, нежели ребенок, чья мать обладает сравнительно низким уровнем тревожности.
3. В выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга было выявлено несколько корреляционных связей между уровнем воспитательной конфронтации в семье и межличностными отношениями ребенка. Отсутствие воспитательной конфронтации в семье связано с показателем сплоченности между членами семьи, что способствует благоприятному развитию отношений между сиблингами, развитию любознательной, открытой личности. В выборке дошкольников, имеющих младшего сиблинга параметр воспитательной конфронтации в семье, не выявил взаимосвязей ни с одним из показателей.
4. Исследование обеих групп дошкольников показало взаимосвязь между уровнем сотрудничества в семье и отношениями ее членов. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Семья представляется как единое целое, что способствует развитию эмоционально положительных отношений между членами семьи. Таким образом, гипотеза исследования о том, что существует специфика взаимосвязи стилей родительского воспитания и характера межличностных отношений у старших дошкольников с разной сиблинговой позицией получила эмпирическое подтверждение.

Далее представим результаты анализа выраженности показателей социальной готовности к школе и межличностных отношений у старших дошкольников разного пола.

По результатам анализа не были выявлены значимые различия параметров социальной готовности в связи с полом дошкольников. Мы предполагаем, что это связано с тем, что эмоционально и психологически в этом возрасте половых различий очень мало и они лишь косвенно влияют на социальную готовность.

Исследование проводилось в рамках одного образовательного учреждения, все группы работают по одной образовательной программе, следовательно, методика по формированию социальной готовности к обучению в школе незначительно отличается между подготовительными группами. Перед мальчиками и девочками стоят одинаковые задачи, и, вероятно поэтому, их социальная готовность значимо не различается.

Значимые различия межличностных отношений у старших дошкольников разного пола представлены в таблице 5.

Таблица 5

Значимые различия в межличностных отношениях у старших дошкольников разного пола

 

 

Сравнительный анализ показателей межличностных отношений у старших дошкольников разного пола выявил, что девочки лучше относятся к бабушкам и дедушкам, чем мальчики (t=2,95, p<0,05).

Полученные различия, вероятно, можно объяснить тем, что девочки более трепетно относятся к предыдущему поколению, возможно девочки более отзывчивы в вопросах семьи и семейных ценностей, больше ощущают преемственность, семейственность. Быть может, это связано с тем, что девочек, традиционно включают в данный контекст раньше и активней, и потому отношения с бабушками и дедушками у них складываются более теплые. В то время как мальчики больше склонны к самостоятельности.

Так, семейный терапевт Джон Грей отмечает, что если девочке предоставляют слишком много свободы, ей может показаться, будто ее отталкивают, обижают, не любят. Мальчиков же нередко устраивают подобные отношения, поскольку они чувствуют, что родители признают их самостоятельность.

Сравнительный анализ также выявил следующее различие: мальчики больше склонны к проявлениям конфликтного и агрессивного поведения, чем девочки (t= — 2,39, р<0,05).

Данное различие вполне ожидаемо, и подтверждается большим количеством других исследований. Парманова А.С., Лохматихина О.Ю., Арсеньева Е.С., Меньшикова Т.И. объясняют это тем, что мальчики более склонны привлекать к себе внимание своим активным поведением. В дошкольном возрасте они могут не видеть других путей привлечения к себе внимания, нежели как создание конфликтных ситуаций. Мальчики больше девочек стремятся к лидерству, нередко в дошкольном возрасте они добиваются этого через агрессию, насилие (Меньшикова, 2006; Парманова, 2014; Лохматина, 2016; Арсеньева, 2017).

Исследование Алешкина Н.И. и Щукиной И.А., а также исследование Бочило М.Г. показало, что мальчики в отличие от девочек более возбудимы, несдержанны, раздражительны, еще и потому что мультфильмы и игры для мальчиков, как правило, несут в себе соревновательную цель, что способствует развитию агрессивности в ребенке (Алешкин, 2002; Бочило, 2017).

Таким образом, гипотеза о том, что выраженность параметров социальной готовности к школе и межличностных отношений варьирует в связи с полом старших дошкольников подтверждается частично. Так как значимые различия были выявлены только в показателях межличностных отношений старших дошкольников.

Выводы

В результате проведенного эмпирического исследования были обнаружены следующие закономерности:

1. В целом, следует отметить, что группы дошкольников, у которых есть старший или младший сиблинг скорее похожи, чем отличаются. Мы наблюдаем различия всего по трем переменным из двадцати шести. При этом одна из этих переменных (эмоциональное отношение к школе) напрямую относится к школьному обучению. Из чего следует, что гипотеза о существовании различий в выраженности социальной готовности к школе у старших дошкольников с разной сиблинговой позицией, подтвердилась частично.
2. Сравнивая взаимосвязи в двух выборках дошкольников, мы видим, что связь с параметрами социальной готовности и детско-родительских отношений обнаруживается только в выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга. Соответственно, если ребенок видит положительное отношение матери к обучению в школе старшего брата или сестры, то и у него складывается положительная мотивация к школе, и наоборот.

Таким образом, гипотеза о том, что характер взаимосвязей между параметрами социальной готовности к школе и стилем родительского воспитания специфичен в группах дошкольников с разной сиблинговой позицией подтверждается частично.

3. В выборках дошкольников, имеющих младшего или старшего сиблинга, была выявлена корреляционная связь между эмоциональной близостью дошкольника с матерью и его отношением к учителю. В выборке старших дошкольников, имеющих младшего сиблинга, корреляционная связь обратная, а в выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга, данная связь прямая. Если мама достаточно близка со старшими детьми, то те, в свою очередь, меньше привязываются к учителю, а в случае, когда контакта с матерью нет, возникает большая необходимость в учителе как в фигуре значимого взрослого. Для младшего в семье ребенка существует прямая связь эмоциональной близости с матерью и отношений с учителем. Вероятно, это связано с тем, что старший в семье ребенок после рождения младшего сиблинга перестает быть единственным в семье, в связи с чем, внимание матери к нему уменьшается. Ему приходится делить мать с младшим сиблингом, и, как следствие, искать большего внимания со стороны учителя.

Младший ребенок изначально появляется в условиях, когда в семье, помимо него, уже есть сиблинг, а значит, сразу находится в ситуации разделения внимания матери. И потому он выстраивает отношения с учителем, также, как и с родителем.

4. В выборке дошкольников, имеющих младшего сиблинга было выявлено несколько взаимосвязей, относящиеся к уровню тревожности матери по отношению к ребенку. Исследование показало, что ребенок, чья мать высоко тревожна, более конфликтен, агрессивен, и более негативно реагирует на неудовлетворение его потребностей, нежели ребенок, чья мать обладает низким уровнем тревожности.
5. В выборке дошкольников, имеющих старшего сиблинга было выявлено несколько корреляционных связей между уровнем воспитательной конфронтации в семье и межличностными отношениями ребенка. Отсутствие воспитательной конфронтации в семье обуславливает сплоченность между членами семьи, что способствует благоприятному развитию отношений между сиблингами, развитию любознательной, открытой личности. В выборке дошкольников, имеющих младшего сиблинга параметр воспитательной конфронтации в семье, не выявил взаимосвязей ни с одним из показателей.
6. Исследование групп дошкольников с разной сиблинговой позицией показало взаимосвязь между уровнем сотрудничества в семье и отношениями ее членов. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Семья представляется как единое целое, что способствует развитию эмоционально положительных отношений между членами семьи.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что существует специфика во взаимосвязи стилей родительского воспитания и характера межличностных отношений у старших дошкольников с разной сиблинговой позицией нашла свое подтверждение.

7. Исследование выраженности социальной готовности и характера межличностных отношений у старших дошкольников разного пола не выявило значимых различий, касающихся мотивации к школьному обучению. Это связано с тем, что эмоционально и психологически в этом возрасте половых различий очень мало, и они лишь косвенно связаны с социальной готовностью детей к школе.
8. Сравнительный анализ показателей межличностных отношений у старших дошкольников разного пола выявил, что девочки лучше относятся к бабушкам и дедушкам, чем мальчики. Полученные различия, вероятно, можно объяснить тем, что девочки, возможно, более отзывчивы в вопросах семьи и семейных ценностей, больше ощущают преемственность и семейственность.
9. Итоги сравнительного анализа выборок дошкольников разного пола показал, что мальчики более склонны к проявлениям конфликтного и агрессивного поведения, чем девочки. Данное различие вполне ожидаемо, и подтверждается большим количеством других исследований. Парманова А.С., Лохматихина О.Ю., Арсеньева Е.С., Меньшикова Т.И. объясняют это тем, что мальчики более склонны привлекать к себе внимание своим активным поведением. В дошкольном возрасте они могут не видеть других путей привлечения к себе внимания, нежели как создание конфликтных ситуацийт(Меньшикова, 2006; Парманова, 2014; Лохматина, 2016; Арсеньева, 2017).

Таким образом, гипотеза о том, что выраженность параметров социальной готовности к школе и межличностных отношений варьирует в связи с полом старших дошкольников, подтверждается частично. Так как значимые различия были выявлены только в показателе межличностных отношений старших дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что современное социокультурное пространство значительно усиливает актуальность проблемы социальной готовности детей к обучению в школе. Это проявляется, прежде всего, в повышении требований к сформированности уже у первоклассника определенных моделей социального поведения, осознания базовой системы ценностных ориентаций. Это требует сегодня серьезного переосмысления задач воспитания и социализации в период дошкольного детства. Взрослые должны четко осознавать, или достаточно готов ли ребенок к активному включению в широкое социальное пространство, которым является сегодня школьная жизнь.

Дошкольное детство — это период интенсивного физического, психического, духовного и социального развития, качественная характеристика которого определяется уровнем психических новообразований, которые являются особенными для каждого возрастного периода. Все, что не было получено воспитанием в каждый из этих периодов, в дальнейшем наверстать очень трудно или просто невозможно. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным на развитие личности ребенка влияние семьи, влияние существующей в ней системы внутренне семейных, а также детско-родительских отношений. Многие авторитетные психологи рассматривают взаимоотношения родителей и ребенка как важнейший источник детского развития. Семья — это один из главных факторов воспитания дошкольника. Именно в семье ребенок делает свои первые шаги, она является неисчерпаемым источником его жизненного опыта, духовных сил, нравственности. Семья для дошкольника — это тот маленький мир, в котором и проходит процесс социализации, получаемые первые уроки жизни. И ответственность за воспитание ребенка лежит прежде всего на семье. Уровень этой ответственности зависит от социального статуса семьи.

Социальная готовность к обучению в школе это сложный процесс, который напрямую зависит от социальной среды, в которой воспитывается ребенок, от принятия самим ребенком его норм и ценностей, от характера межличностных отношений ребенка с родителями и сверстниками. Социальная готовность формируется с участием членов семьи и большую роль в этом играют мамы и сиблинги, как одни из основных социализирующих фигур для ребенка дошкольного возраста. Комплексное исследование социальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, и работа педагога-психолога с семьями дошкольников будет являться основополагающим условием эффективности развития социальной готовности детей на данном этапе онтогенеза.

Проведенное эмпирическое исследование выявило, что эмоциональное отношение к школьному обучению благоприятнее у детей, имеющих младшего сиблинга. Полученную взаимосвязь можно объяснить тем, что старшие дети в семье, как правило, являются более самостоятельными, более «взрослыми», более эмоционально зрелыми и исходя из этого, их отношение к процессу обучения в школе более благоприятное. Контролирующее поведение по отношению к ребенку напрямую взаимосвязано с эмоциональным отношением ребенка к процессу обучения. А значит, что чем больше мама контролирует ребенка, тем лучше он готов к школе, поскольку школа предполагает высокий уровень саморегуляции.

Кроме того, корреляционный анализ показал, что чем более высокие требования ставят перед дошкольником родители, тем менее сформирована у ребенка «внутренняя позиция школьника», и тем меньше он чувствует себя будущим школьником.

Исследование выраженности социальной готовности и характера межличностных отношений у старших дошкольников разного пола не выявило значимых различий, касающихся социальной готовности к школьному обучению. Вероятно, это связано с тем, что эмоционально и психологически в этом возрасте половых различий очень мало и они лишь косвенно влияют на социальную готовность.

Таким образом, выдвинутые в нашем исследовании гипотезы получили частичное эмпирическое подтверждение. Проведенное исследование дополняет и расширяет имеющиеся знания о значимости детско-родительских и сиблинговых отношений в формировании у ребенка социальной готовности к школьному обучению.

Полученные знания мы можем использовать в рамках просветительской деятельности с педагогами и родителями с целью объяснения важности подготовки детей к обучению в школе, а также в рамках профилактической и консультативной работы с целью развития навыков общения и взаимодействия с дошкольниками для повышения социальной готовности к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Оценка готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе Оценка качества образования, 2017. №1. С. 66. -70
2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе Начальная школа, 2014. № 3. С. 19-25
3. Безруких М. Портрет будущих первоклассников // Дошкольное образование, 2013. №6. С.94.
4. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. Мир вокруг меня М.: Дрофа. 2014. 39 с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды 3-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК» 2011. 352 с.
6. Болотина Л.Р., Баранов, С.П., Комарова, Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект: Культура, 2015. 240 с.
7. Будницкая И.Г. Ребёнок идет в школу / Библиотека для родителей. – Волгоград, 2018. 450 с.
8. Вайнер М.Э. Ребёнок и родители на пороге школьной жизни // Начальная школа, 2017. №4. С.15.
9. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 2014. 235 с.
10. Васильев В.Г., Миннибаева Г.Р., Дурнева А.А. Дошкольное воспитание и проблема перехода в школу // Начальная школа, 2011. № 11. С. 24.
11. Венгер Л.А., Агаева Е.Л. Психолог в детском саду. Руководство для работы психолога в детском саду. М. 2010. 230 с.
12. Волкова Е. Готов ли ребёнок к школе? // Дошкольное воспитание, 2011. №8. С.99.
13. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4, ч. 2. —432 с
14. Вьюнова Н.И. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. / М.: 2013. 121 с.
15. Голикова Н. Формирование мотивационной готовности к школе // Дошкольное воспитание, 2014. №4. С.42.
16. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. Под ред. В.В. Слободчикова; Томск, 2010. 321 с.
17. Гришаева Н.П. Гуманизация жизни детей и взрослых в дошкольном учреждении Управление дошкольным образовательным учреждением, 2015. №3. С.61.
18. Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа, 2010. №4. С.11.
19. Денисова Р. Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие // Дошкольное воспитание, 2014. №12. С.81.
20. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 3-е, переработанное; СПб.: Детство-Пресс, 2015. 244 с.
21. Доронова Т.О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание, 2017. №8. С.18.
22. Дошкольное воспитание. Ежемесячный научно-методический журнал. №10, 2015. С.26.
23. Дубровина И. В. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ООО ТЦ «Сфера», 2017. 528 с.
24. Емельянова М. Ребёнок идёт в школу // Ребёнок в детском саду, 2016. №5. С.21.
25. Журова Л.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе (методическое письмо) // Завуч начальной школы, 2011. №3. С.58.
26. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.2 М.: Педагогика, 1986. 299 с.
27. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Просвещение, 1986. 437 с.
28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп. и перераб. М.: Логос, 2013. 384 с.
29. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб.: Речь, 2013. 144 с.
30. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2015. 382 с.
31. Клиндухова Е., Веркина Л. Мы уходим в школу Дошкольное воспитание, 2013. №4. С.116.
32. Ковалёва Л.В. Готовим детей к школе Начальная школа, 2011. №1. С.21.
33. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2015. 448 с.
34. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. 5-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 416 с.
35. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 2015. 341 с.
36. Коломинский Я.Л., Панько, Е.А., Игумнов, С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2014. 480 с.
37. Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов н/Дону.: Феникс, 2012. 470 с.
38. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 2016. С. 79.
39. Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2011. №7. С. 81.
40. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Просвещение, 2014. 267 с.
41. Крушельницкая О., Третьякова А. Дети, школа и ответственность // Семья и школа, 2016. №4. С.10.
42. Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование – единый развивающийся мир // Дошкольное воспитание, 2011. №8. С.61.
43. Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 2018. №8. С. 50.
44. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. М.: Издательство УРАО, 2011. 176 с.
45. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Том 1. М. 2010. 550 с.
46. Меренков А, Буйлова Л., Кленова Н. Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание, 2011. №8. С.27.
47. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2010. 456 с.
48. Овчаренко В., Мухин А. Сотрудничество детского сада и семьи при подготовке детей к школе // Дошкольное воспитание, 2015. №1. С.47.
49. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 2013. 328 с.
50. Парамонова Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание, 2013. №3. С.65.
51. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. Вузов: В 2 кн. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. Кн. 2: Процесс воспитания. 256 с.
52. Преемственность» Федосовой Н.А. http://лицей32орел.рф/files/uploads/files/Programma_Preemstvennost.pdf
53. Программа «Преддошкольная пора» под редакцией Виноградовой Н.Ф. http://schn2.edusite.ru/DswMedia/programmadoshkol-n.pdf
54. Программа под ред. Безруких М.М. «Ступеньки к школе». М.: Дрофа. — 39 с.
55. Прокопович О.И. Готовим к школе с раннего возраста // Управление ДОУ, 2015. №4. С.70.
56. Ращикулина Е. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методологические ориентиры // Дошкольное воспитание, 2014. №12. С.78.
57. Сапогова Е.Е. Консультативная психология. Учебное пособие. — М.: Академия, 2018. — 352 с.
58. Смирнова Е. О подготовке дошкольников к школе (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание, 2012. №10. С.49.
59. Терехова Н. Воспитание умственной работоспособности – важное условие подготовки ребёнка к школе Дошкольное воспитание, 2013. №10. С.51.
60. Ульенкова У. К проблеме дифференцированной подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание, 2011. №2. С.33.
61. Ульенкова У. Особенности формирования общей способности к учению Дошкольное воспитание, 2010. №4. С.51.
62. ФГОС ДО. Министерство образования и науки РФ http://минобрнауки.рф/документы/6261

---

1 2