Диагностика уровня пространственных представлений у детей с задержкой психического состояния. Часть 2

Страницы 1 2

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. 1. Организация и методы опытно-экспериментального исследования

Целью исследования являлось выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 

В исследовании участвовали 30 детей первого класса: 15 детей с задержкой психического развития (ЗПР) и 15 детей с нормальным развитием (норма). 

Исследование было проведено на базе МБОУ «COШ №1» с учащимися 1 класса. 

Для исследования особенностей становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития применялись методики:

— методика «Понимание предлогов (по картинке) (О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова) – для оценки уровня развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство;

— проба Хеда С.Д. Забрамной – для анализа уровня развития ориентировки в схеме собственного тела;

— методика М.М. Семаго и Н.Я. Семаго – для определения уровня  развития умения ориентироваться на листе бумаги (в процентах);

— методика Н.И. Гуткиной «Домик» — для анализа уровня  развития умения ориентироваться на образец.

Рассмотрим методики более подробно.

Методика «Понимание предлогов (по картинке, см. приложение 1) Иншакова О.Б. и Колесникова А.М.  ориентирована на изучение понимания  вербальных средств, обозначающих пространство, выражения в устной речи школьников.

В процессе обследования у обучающихся изучается понимание и употребление предлогов, ориентировка в пространстве. Для диагностики необходим рисунок дерева и животных вокруг него. Ребенок вписывает нужный предлог в предложение из данных. Сложностью при выполнении является то, что ребенок должен обращать внимание на окончание существительных и найти месторасположение объекта на картинке. Оценивается правильное владение предлогами и понятиями выше, ниже, на, над, под, снизу, между. 

Солнце————————————————небе

Заяц—————————————————дубу

Белка————————————————дубом

Сова————————————————дупле

Листья———————————————дереве

Полученные в ходе диагностики результаты оцениваются  следующим образом:

— 3 балла – задание выполняется правильно, самостоятельно; 

— 2 балла – ребенок путается в понимании предлогов, задание выполняется после стимулирующей помощи, допускаются ошибки; 

— 1-0 баллов – задание не выполняется даже с помощью, ребенок не понимает предлоги.

Выводы об уровне ориентировке:  3 балла – высокий;  2 балла – средний; 1-0 баллов – низкий.

Целью пробы Хеда является выявления уровня понимания  ориентировки в схеме собственного тела. 

Полная методика приведена в приложении 2.

Оценка результатов осуществляется по следующей шкале: 

— 3 балла – задание выполняется правильно, самостоятельно; 

— 2 балла – ребенок путается в схеме собственного тела, задание выполняется после стимулирующей помощи, допускаются ошибки; 

— 1-0 баллов – задание не выполняется даже с помощью, ребенок не может ориентироваться в схеме собственного тела.

Выводы об уровне ориентировке в схеме собственного тела: 3 балла – высокий; 2 балла – средний;  1-0 баллов – низкий.

Методика М.М. Семаго и Н.Я. Семаго нацелена на определение уровня  развития умения ориентироваться на листе бумаги (в процентах).

Оценка результатов осуществляется по следующей шкале: 

— 3 балла – задание выполняется правильно, самостоятельно; 

— 2 балла – ребенок путается в ориентировке на листе бумаги, задание выполняется после стимулирующей помощи, допускаются ошибки;

— 0 баллов – задание не выполняется даже с помощью, ребенок не может ориентироваться на листе бумаги. 

Выводы об уровне ориентировке на листе бумаги: 3 балла – высокий; 2 балла – средний; 1-0 баллов – низкий.

Методика «Домик» Н. И. Гуткина направлена на выявление умения ориентироваться на образец, точно его копировать, оценка степени развития произвольного внимания, сформированности пространственного восприятия. Кроме этого, задание позволяет судить о твёрдости руки ребёнка, умении рисовать прямолинейные отрезки, углы, не округляя их.

Текст задания. 

– Посмотрите сюда (указывается рисунок к заданию, представлен в приложении 4). Здесь вы будете выполнять задание. Вы видите рисунок. Возьмите карандаш. Нарисуйте похожий рисунок.

Ребёнку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, всё ли верно. Может исправить, если заметит неточности

Точное воспроизведение оценивается 4 балла, за каждую допущенную ошибку снимается 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим;

в) отсутствие элемента;

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

д) сильный перекос рисунка.

Оценка выполнения задания:

4 балла – безошибочное воспроизведение узора;

3 балла – за 1–2 ошибки;

2 балла – за 3 ошибки;

1 балл – за 4 ошибки;

0 баллов – если есть ошибки по каждому из пунктов. 

Методика обследования: логопед предъявляет детям рисунок с изображением дома и предлагает на отдельном листе бумаги как можно точнее его воспроизвести.

 Выводы об уровне ориентировке на листе бумаги: 4 балла – высокий; 3 балла – средний; 2 балла –  ниже среднего; 1-0 баллов – низкий.

2.2. Диагностика  уровня  пространственных представлений у детей с  задержкой психического развития

Для исследования особенностей развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство, выражения в устной речи школьников использовалась методика «Понимание предлогов (по картинке) (О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова). Результаты диагностического обследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство 

Представим полученные результаты на рисунке 1.

 

Рис. 1. Распределение уровня развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство, %

Полученные результаты диагностического обследования позволяют констатировать, что большинство детей с ЗПР имеют низкий уровень развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство. В основном они давали правильно по одному ответу. Некоторые (на среднем уровне) смогли практически правильно обозначить местоположение почти всех изображенных объектов, но трудности возникли с подбиранием предлогов для обозначения их местоположения. 

Для определения уровня ориентировки в схеме собственного тела применялась адаптированная методика на базе проб Хеда С.Д. Забрамной. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития ориентировки в схеме собственного тела

В группе ЗПР три школьника показали средний уровень, он допускали небольшие ошибки, например, левой рукой вместо правой ноги дотрагивался до левой. Однако, дети стремились выполнить задание, поэтому активно использовали помощь экспериментатора и с первой частью заданий справились практически без ошибок. 

Графические результаты диагностики представлены на рисунке 2.

 

Рис. 2. Распределение уровня развития ориентировки в схеме собственного тела, %

Основные трудности у всех детей группы ЗПР связаны с заданиями, связанными с определением схемы человека, стоящего напротив. Так они путали лево-право у стоящего напротив человека, ориентировались больше на себя. Например, на вопрос «Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?» некоторые дети вообще не смогли ответить, а большинство зеркально повторяли движение и в итоге давали ответ, ориентируясь на себя. 

Большинство детей с ЗПР (12 чел.) даже, используя помощь педагога, не смогли справиться с заданием. Так имея, в задании, где необходимо было повторить движение, дети совершали зеркальные движения без ориентации вправо или влево. Стоит заметить, что в целом все задания давались с трудом детям. Более-менее они смогли определить только какая рука или нога находится сверху и то, только при оказании им стимулирующей помощи. 

Для оценки умения ориентироваться на листе бумаги было проведено исследование по методике М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, результаты которого отражены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития умения ориентироваться на листе бумаги

В ходе обследования 6 школьников группы ЗПР проявили неподдельный интерес к предложенному заданию и используя помощь экспериментатора, выполнили его, допустив некоторые ошибки. В частности, двое детей смогли правильно определить левые верхние углы, правые нижние и верхние, основные трудности возникли при изображении фигур относительно крестика. 4 детей запутались в определении углов, и при изображении фигур путали право–лево. 

Представим результаты графически на рисунке 3.

 

Рис. 3. Распределение уровня развития умения ориентироваться на листе бумаги, %

Особую сложность вызвало определение следа левой ноги. Никто из детей не смог правильно найти изображение. Но если с изображениями школьники, показавшие средний уровень, в целом смогли справиться, то при работе с листом бумаги, расчерченным на квадраты, им понадобилась помощь. Путаница опять же произошла с определением лево и право. 9 учащихся с задержкой психического развития практически не справились с заданием, они запутались в определении углов, а при изображении все выполнили неправильно. 

Дети группы с нормальным развитием с заданием справились лучше, высокий результат у 9 учащихся. Остальные школьники допустили небольшие ошибки при определении углов, т.е. на начальном этапе обследования, немного отвлеклись. 

Оценка умения младших школьников ориентироваться на образец осуществлялась с помощью методики Н.И. Гуткиной «Домик». Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровень развития умения ориентироваться на образец

Дети группы ЗПР в большинстве допустили более 4 ошибок при изображении домика: в каждом рисунке наблюдались разрывы линий, сильный перекос изображения, отсутствовали необходимые элементы. Два ребенка наоборот, добавили лишние детали – вместо одного завитка дыма, были добавлены еще несколько, кто-то дорисовал траву в виде неровных штрихов. Один ребенок вместо круглого окна нарисовал квадрат, а на вопрос «Почему окно квадратное?», ответил, что у него дома окна квадратные.

Представим результаты графически на рисунке 4.

 

Рис. 4. Распределение уровня развития умения ориентироваться на образец, %

Также стоит отметить, что у двух учащихся наблюдался тремор руки при выполнении задания и очень сильные надавливания на карандаш, в результате линии не только разрываются, но выполнены неаккуратно. 

Результаты по всем методикам были обобщены и представлены в сводной таблице 5.

Таблица 5 

Уровень развития пространственных представлений,%

Результаты проведенного нами исследования показали, что пространственные представления у младших школьников с ЗПР характеризуются: 

− недостаточное развитие умений ориентироваться в пространстве (лево, право); 

− неумение ориентироваться на листе бумаги, что сказывается на качестве графических работ;

 − не могут составлять связные предложения при обозначении пространственных взаимоотношений объектов. 

По результатам, полученным на констатирующем этапе, можно сделать следующие выводы: 

− в группе ЗПР особо отличается уровень развития по пониманию вербальных средств, обозначающих пространство, то есть дети с задержкой психического развития не могут правильно использовать предлоги для обозначения наблюдаемого объекта;

− уровень развития умения ориентироваться на образец у детей с задержкой психического также намного ниже, чем у детей в норме; 

− дети с ЗПР допускают множество ошибок и не замечают этого обстоятельства; 

− дети с ЗПР могут показать право–лево, но только относительно собственного тела, в схеме человека, стоящего напротив, они ориентируются с трудом. 

Для развития и формирования пространственных представлений у младших школьников в начальной школе используются различные средства: воспроизведение ранее воспринятых образов в изобразительной деятельности, на основе конструирования образа в воображении путем словесного описания, использование геометрического материала, дидактические игры и др. 

Таким образом, подводя итоги диагностического этапа, можно говорить о необходимости проведения коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, направленной на формирование всех четырех базисных уровня пространственных представлений.

2.3. Рекомендации педагогам и родителям по становлению детей с  задержкой психического развития пространственных представлений

Дети с  задержкой психического развития – особый контингент детей, нуждающийся в особом педагогическом подходе. Данная категория отличается недоразвитием познавательных интересов, речи, эмоций. У таких детей отмечаются трудности в овладении пространственными навыками, в том числе схемой собственного тела.

Работа педагога с детьми с ЗПР имеет свою специфику. Поэтому возникает потребность в разработке методических рекомендаций для педагогов по формированию представлений о схеме тела у детей с ЗПР. К ним можно отнести следующие: 

1. Систематически включать в деятельность дидактические и подвижные игры, направленные на формирование пространственных представлений. Игра для детей с нарушениями интеллекта является самым действенным средством коррекции психофизического развития. Ещё А. Н. Леонтьев подчеркивал значение игры для познавательного и личностного развития ребенка-дошкольника. 

К примерам подвижных игр, которыми могут руководствоваться педагоги при обучении детей пространственным навыкам, можно отнести следующие: 

1) «Угадай, кто и где кричит?»; 

2) «Найди, что спрятано»; 

3) «На плоту»; 

4) «Куда пойдёшь и что найдёшь»; 

5) «Синхронное плавание» и т.д. 

2. Активно использовать в речи понятия, связанные с пространственной ориентировкой (предлоги, наречия). К пространственным понятиям относятся слова, обозначающие направления (направо-налево, вперёд-назад, вверх-вниз), стороны (правая-левая), предлоги и наречия, отражающие пространственные отношения (в, на, за, на, над, около, рядом, напротив, под, впереди, позади, вверху, внизу, между, вокруг, внутри, сбоку, снаружи, справа, слева). Данные понятия должны употребляться педагогом в режимных моментах, на занятиях, на прогулке, на занятиях по физкультуре и музыкальному развитию. 

3. Создавать проблемные ситуации, связанные с ориентировкой в пространстве. В режимные моменты и, непосредственно, в сам образовательный процесс важно включать ситуации, направленные на формирование пространственных представлений.

К примерным проблемным ситуациям можно отнести следующие: 

1) «Кукла упала. Подними, пожалуйста. Куда ты её положишь?» (на стул, на полку); 

2) «Нам пора на прогулку. Собери, пожалуйста, кубики. Куда поставишь коробку с кубиками?» (на полку, между машинками и куклами); 

3) «Тебе нужно надеть шапку. Где она лежит: наверху или внизу?» (наверху); 

4) «На прогулку мы возьмём вёдра и лопатки. Где они лежат?» (в шкафу, на подоконнике); 

5) «На улице дождик, нужно надеть сапожки. Где у тебя правый сапог? Где левый?» и т.д. 

4. Обогащать предметно-пространственную среду оборудованием, направленным на формирование пространственных представлений. К такому оборудованию можно отнести следующие: мозаика; конструкторы; пазлы; сборно-разборные игрушки и схемы их сборки; шнуровки; сортеры; лото; домино, тримино; схемы; дидактические материалы (разрезные картинки, схемы (схемы тела, дома, сада, группы, детских площадок), чертежи). 

Перечисленное оборудование используется в совместной деятельности педагога и детей. Допускается также его использование детьми в свободной деятельности. 

Для достижения наилучших результатов по формированию представлений о схеме тела необходимо привлекать родителей к активному участию в коррекционном процессе, что также обуславливает необходимость разработки методических рекомендаций для родителей. К ним можно отнести следующие: 

1. Сопровождение действий называнием частей тела. При купании, укладывании, одевании, массаже и др. родители могут нащупывать и называть определённые части тела («Это правая ручка», «Это левая ножка», «Это ушко, оно помогает тебе слышать», «Это носик, он помогает тебе дышать», «Варежки мы надеваем на ручки», «Шапку мы надеваем на голову»). 

2. Использование потешек и поговорок на тему «Части тела». 3. Создание проблемных ситуаций, связанных с формированием пространственных представлений. Как и педагогам детского сада или школы, родителям важно включать в совместную деятельность проблемные ситуации, в которых ребёнок будет усваивать пространственные понятия. Они могут быть различными: 

1) «Мы пойдем на площадку. Нужно повернуть направо или налево?»; 

2) «На улице холодно, нужно надеть варежки. Это варежка правая или левая?»; 

3) «Будем пить чай. Где стоит твоя чашка?» (на столе); 

4) «На улице дождик, давай возьмём зонт. Где он лежит?» (в шкафу, на полке). 

4. Акцентировать внимание ребёнка на пространственных понятиях. Важно чётко и точно использовать предлоги и наречия, отражающие пространственные отношения, не ограничиваясь примитивными фразами «вон тут» / «вон там» (зонт висит на вешалке, твои сапожки стоят между моими и папиными, мячик укатился под стол, этот носок нужно надеть на правую ногу, магазин около нашего дома). 

Полезно также акцентировать внимание на пространственных понятиях, когда родители занимаются с ребёнком спортивной деятельностью (зарядка, танцы, физкультура и др.). Занятия спортом оказывают не только влияние на формирование представлений о схеме тела, но и на физическое развитие ребёнка. 

5. Маркировка. Если у ребенка есть трудности с различением правой и левой руки, одну из рук можно маркировать чем-либо: часами, браслетом. Тогда ребенку будет легче запомнить, где у него правая рука, а где левая. Таким образом, формирование представлений о схеме своего тела следует начинать с расположения частей тела и перемещении тела в пространстве. 

Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребёнок видит своё отражение. Сначала части тела называют и показывают на ребёнке, а затем на кукле, картинке с изображением человека и т.д. 

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребёнка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые обычно размещают слева (на руке, на груди). Очень эффективным приёмом является дорисовывание фигуры человека, аппликация лица и фигуры из готовых частей. 

Таким образом, в рамках данной работы было проведено опытно-экспериментальное исследование особенностей становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

Для исследования особенностей становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития применялись методики: методика «Понимание предлогов (по картинке) О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой; проба Хеда С.Д. Забрамной; методика М.М. Семаго и Н.Я. Семаго; методика Н.И. Гуткиной «Домик».

Результаты проведенного нами исследования показали, что пространственные представления у младших школьников с ЗПР характеризуются: недостаточное развитие умений ориентироваться в пространстве (лево, право);  неумение ориентироваться на листе бумаги, что сказывается на качестве графических работ; не могут составлять связные предложения при обозначении пространственных взаимоотношений объектов. 

В группе ЗПР особо отличается уровень развития по пониманию вербальных средств, обозначающих пространство, то есть дети с задержкой психического развития не могут правильно использовать предлоги для обозначения наблюдаемого объекта. При этом уровень развития умения ориентироваться на образец у детей с задержкой психического также намного ниже, чем у детей в норме. Дети с ЗПР допускают множество ошибок и не замечают этого обстоятельства, дети с ЗПР могут показать право–лево, но только относительно собственного тела, в схеме человека, стоящего напротив, они ориентируются с трудом. 

В работе разработаны методические рекомендации педагогам:  систематически включать в деятельность дидактические и подвижные игры, направленные на формирование пространственных представлений; активно использовать в речи понятия, связанные с пространственной ориентировкой (предлоги, наречия); создавать проблемные ситуации, связанные с ориентировкой в пространстве; обогащать предметно-пространственную среду оборудованием, направленным на формирование пространственных представлений. 

Для достижения наилучших результатов по формированию представлений о схеме тела необходимо привлекать родителей к активному участию в коррекционном процессе, что также обуславливает необходимость разработки методических рекомендаций для родителей: сопровождение действий называнием частей тела; использование потешек и поговорок на тему «Части тела»; создание проблемных ситуаций, связанных с формированием пространственных представлений; акцентировать внимание ребёнка на пространственных понятиях; маркировка. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологической литературе по проблеме исследования показал, что на сегодняшний день в недостаточной степени представлены программы коррекции и развития пространственных представлений для младших школьников, цель которых – развитие пространственного ориентирования в процессе обучения детей, имеющих трудности реализации данной психической функции. 

Пространственные представления представляют собой целостные субъективные образы пространственных объектов и явлений, отраженные и закрепленные в памяти, основанные на восприятии зрительного материала в процессе осуществления какого-то вида деятельности.  Структуру пространственных представлений составляют четыре базисных уровня, каждый из которых отражает уровень сформированности определенного вида представлений: пространственные представления о собственном теле, о взаимоотношении объектов внешнего мира и тела, уровень вербализации пространственных представлений, лингвистических представлений.

Дети с  задержкой психического развития – особый контингент детей, нуждающийся в особом педагогическом подходе. Данная категория отличается недоразвитием познавательных интересов, речи, эмоций. У таких детей отмечаются трудности в овладении пространственными навыками, в том числе схемой собственного тела.

Пространственные представления у детей с задержкой психического развития характеризуются неустойчивостью, результатом чего являются трудности в обучении, и для помощи требуется специальное профессиональное сопровождение детей. 

Необходимым условием получения результатов в ходе освоения адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с ЗПР является работа по формированию и развитию навыков пространственной ориентировки. 

Особенности становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития  рассмотрены в работе в разрезе овладения учащимися такими предметными областями, как русский язык и речевая практика, математика, изобразительное искусство, технология, физическая культура. 

При овладении учебными предметами у учащихся наблюдаются затруднения, поэтому необходима разработка специальной программы, в рамках которой будет происходить поэтапное формирование и развитие навыков пространственной ориентировки: от формирования представлений о собственном теле до формирования навыка словесного опосредования пространственных отношений.

В рамках данной работы было проведено опытно-экспериментальное исследование особенностей становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

Целью исследования являлось выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для исследования особенностей становления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития применялись методики: методика «Понимание предлогов (по картинке) О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой (для оценки уровня развития понимания вербальных средств, обозначающих пространство); проба Хеда С.Д. Забрамной (для анализа уровня развития ориентировки в схеме собственного тела); методика М.М. Семаго и Н.Я. Семаго (для определения уровня  развития умения ориентироваться на листе бумаги); методика Н.И. Гуткиной «Домик» (для анализа уровня  развития умения ориентироваться на образец).

Результаты проведенного нами исследования показали, что пространственные представления у младших школьников с ЗПР характеризуются: недостаточное развитие умений ориентироваться в пространстве (лево, право);  неумение ориентироваться на листе бумаги, что сказывается на качестве графических работ; не могут составлять связные предложения при обозначении пространственных взаимоотношений объектов. 

В группе ЗПР особо отличается уровень развития по пониманию вербальных средств, обозначающих пространство, то есть дети с задержкой психического развития не могут правильно использовать предлоги для обозначения наблюдаемого объекта. При этом уровень развития умения ориентироваться на образец у детей с задержкой психического также намного ниже, чем у детей в норме. Дети с ЗПР допускают множество ошибок и не замечают этого обстоятельства, дети с ЗПР могут показать право–лево, но только относительно собственного тела, в схеме человека, стоящего напротив, они ориентируются с трудом. 

В работе разработаны методические рекомендации педагогам:  систематически включать в деятельность дидактические и подвижные игры, направленные на формирование пространственных представлений; активно использовать в речи понятия, связанные с пространственной ориентировкой (предлоги, наречия); создавать проблемные ситуации, связанные с ориентировкой в пространстве; обогащать предметно-пространственную среду оборудованием, направленным на формирование пространственных представлений. 

Для достижения наилучших результатов по формированию представлений о схеме тела необходимо привлекать родителей к активному участию в коррекционном процессе, что также обуславливает необходимость разработки методических рекомендаций для родителей: сопровождение действий называнием частей тела; использование потешек и поговорок на тему «Части тела»; создание проблемных ситуаций, связанных с формированием пространственных представлений; акцентировать внимание ребёнка на пространственных понятиях; маркировка. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 2019. — 304 с.
2. Артемьева Т. С. Психолого–педагогическая диагностика нарушений развития детей. М.: Palmarium Academic Publishing. 2020.  — 204 c.
3. Ахмедов А. Б. Возрастные закономерности формирования пространственных представлений / А. Б. Ахмедов, Э. В. Байсагурова // Modern Science. – 2022. – № 8. – С. 71-75.
4. Баяк А. Е. Особенности формирования навыков пространственной ориентировки у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью при освоении различных предметных областей / А. Е. Баяк, Е. А. Шумилова // Дефектология и образование в наши дни: фундаментальные и прикладные исследования. 2022. – С. 305-309.
5. Безбородова М. А. Психомоторные способности младших школьников: моногр. М.: МПГУ, 2020. 179 с.
6. Белокопытова, Н. В. Теоретический обзор проблемы коррекции и развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста / Н. В. Белокопытова // Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы. 2022. – С. 17-20.
7. Бражникова А. В. Условия формирования пространственных представлений у леворуких детей старшего дошкольного возраста / А. В. Бражникова // Известия института педагогики и психологии образования. – 2022. – № 3. – С. 65-68.
8. Буданова О.В. Основы организации внеурочной работы и общения младших школьников.  Москва: Перспектива. 2018.  136 с.
9. Вайндорф–Сысоева М. Е. Педагогика: учебное пособие. М.: Юрайт. 2021.  198 c.
10. Виноградова Д. А. Методические рекомендации педагогам и родителям по развитию у детей с нарушениями интеллекта пространственных представлений / Д. А. Виноградова // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. – 2022. – № S3(38). – С. 297-299.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь. СПб.: Питер, 2019. 431 с.
12. Гулякина Р. В. Формирование функциональной грамотности посредством развития пространственных представлений как базовый фактор для успешного обучения будущих первоклассников / Р. В. Гулякина // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2022. – № 21. – С. 27-33.
13. Демидова А. П. Развитие вербализации пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня / А. П. Демидова, В. Н. Зиновьева, В. В. Овчаренко // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – № 74-2. – С. 79-84.
14. Джафарова О. С. Формирование пространственных представлений младших школьников на уроках тематического рисования / О. С. Джафарова // Глобальный научный потенциал. – 2022. – № 3(132). – С. 57-60.
15. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос. 2017. 384 с. 
16. Кокурина А. Ю. Использование дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста / А. Ю. Кокурина, Е. Д. Полякова // Трибуна ученого. – 2022. – № 8. – С. 225-231.
17. Колганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. Ч. 2/Валентина Колганова, Елена Пивоварова, Сергей Колганов, Ирина Фридрих. — М.: АЙРИС-пресс, 2019. — 144с.
18. Коротаева Е. В. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. 2018. № 9. С. 75–80. 
19. Мазур Е. Н. Особенности пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Е. Н. Мазур // Актуальные вопросы гуманитарных и социальных наук. 2022. – С. 270-272.
20. Макарова К. В. Психология понимания. М.: Правда–Пресс, 2020. 166 с. 
21. Мусейибова Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Ленинград, 1964. 19 с. 
22. Начальное образование: наука, практика, инновации : коллективная монография / под общ. ред. Е. Ю. Волчегорской. Челябинск : ЮУрГГПУ. 2019. 228 с.
23. Немов Р. С. Психология: для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. 6–е изд. М.: Владос, 2020–. Кн. 1: Общие основы психологии. 2020. 687 с. 
24. Никифорова Е. В. Графические задачи как средство развития пространственных представлений у учащихся / Е. В. Никифорова // Актуальные проблемы строительства, ЖКХ и техносферной безопасности. 2022. – С. 382-385.
25. Подласый И. П. Педагогика (комплект из 2 книг). М.: Юрайт, 2019. 336 c.
26. Программы начальной школы. Комплект «Гармония».  М.: Просвещение, 2017.  — 112 с.
27. Сагитова Ш. Г. Формирование пространственных представлений у учащихся / Ш. Г. Сагитова // Alatoo Academic Studies. – 2022. – № 2. – С. 110-115.
28. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. Учебное пособие. 12-е изд., М.: Генезис, 2020. — 474с.
29. Сиротюк А. С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте // Кафедра. 2018. № 4. С. 4–8.
30. Соколова Н. А. Формирование пространственных представлений у детей с ОВЗ в системе ДОУ / Н. А. Соколова, Т. Г. Юнакова, В. А. Каюда // Моя профессиональная карьера. – 2022. – Т. 1. – № 38. – С. 29-31.
31. Сухонина Н.С. Особенности развития пространственной ориентации умственно отсталых детей младшего школьного возраста / Н. С. Сухонина, М. М. Эннанова // Academy. – 2018. – Т. 1. – № 6(33). – С. 85-87.
32. Шкляр Н. В. Изучение, коррекция и развитие эмоциональной сферы младших школьников: моногр. Биробиджан: Приамурский гос. ун–т им. Шолом–Алейхема. 2019. — 96 с. 
33. Шукшина С. Е., Ходакова Н. П., Муртазина Н. А. Теоретические и методические аспекты естественно–научного образования детей 5–11 лет в условиях развития информационного общества: моногр. Ульяновск: Зебра. 2020. — 115 с. 

Страницы 1 2