Страницы 1 2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Актуальность темы исследования состоит в рассмотрении методов обучения, оказывающих влияние на активизацию познавательной деятельности. Необходимость заинтересовать ученика предметом, вызывая у него интерес, стимулируя активизацию познавательной деятельности. Познавательная деятельность непосредственно связана с активностью и познавательным интересом личности [1]. То есть, познавательный интерес укрепляется благодаря повышению активности учащихся в процессе обучения.
Формирование познавательных интересов исследователи (Беляев М.Ф., Божович Я.И., Щукина Г.И., и др.) связывают с учением школьника, когда главное содержание его жизни состоит в постепенном обязательном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. В самой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований для формирования познавательных интересов обучающихся [7].
Проблема формирования познавательного интереса у обучающихся особенно актуальна в настоящее время для построения учебного процесса.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания раскрывает определенные возможности для развития познавательного интереса.
Анализ педагогической литературы и исследований по данной проблеме позволяет констатировать наличие противоречия между необходимостью привлечения всех возможных приемов и способов для совершенствования познавательного интереса школьников и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ решения данной проблемы.
Объектом исследования является образовательный процесс по средней образовательной школе.
Предметом исследования является процесс развития познавательного интереса у обучающихся посредством применения дидактической игры.
Цель исследования – исследовать возможности применения дидактической игры для развития познавательного интереса обучающихся.
Для достижения поставленной цели обозначены следующие задачи исследования:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
- изучить подходы к понятию «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе;
Гипотеза исследования – предполагается, что использование дидактической игры в процессе обучения младших школьников будет способствовать активизации познавательной деятельности учащихся.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, наблюдение, сравнение, эксперимент.
База исследования: исследование проводилось на базе ОУ «Неверовская школа».
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
Глава 1. Теоретические основания использования дидактической игры в развитии познавательного интереса обучающихся
1.1 Методы и формы развития познавательного интереса обучающихся
Проблема познавательного интереса тревожила умы многих ученых, и исследования на эту тему мы можем найти в трудах К. Д. Ушинского, Н. А. Добролюбова, С. Л. Рубинштейна, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной и другими.
По Щукиной Г. И. познавательный интерес представляет собой направленность на какую-либо предметную область знания. [1, с. 7] В школе познавательный интерес характеризуется расположенностью ученика к одному или нескольким учебным предметам, с помощью которых он и получает образование. Здесь следует заметить, что психологическую природу интереса составляет совокупность интеллектуальных и эмоциональных процессов жизненно важных для личности. Он также оказывает положительный эффект на протекание психических процессов, таких как: мышление, память, внимание, воображение, -которые приобретают особенную активность под влиянием познавательного интереса.
Познавательный интерес по мнению Г.И. Щукиной можно рассматривать с трех сторон:
1.Как средство и цель обучения. Учитель использует познавательный интерес наряду с другими приемами развивающего обучения, и старается привлечь ученика неожиданными опытами, новизной фактов, эффектными сравнениями. Новое должно выступать на фоне уже известного ранее материала. Предмет должен быть только отчасти новым, а отчасти знаком. Обаяние учителя сыграет здесь свою роль. Важными аспектами также являются занимательность, игровые процессы и наглядные приемы.
2. Как один из важнейших мотивов обучения. Когда познавательный интерес является мотивом, ученик подсознательно отбирает интересные и неинтересные для него уроки. Его не нужно заставлять идти в школу, он сам осознает необходимость получения знаний, и активное участие в процессе познания является его собственным желанием.
3.Как свойство личности. Это свойство также называют любознательностью, пытливостью ума. Ученики озадачивают учителя стремлением знать все, что так или иначе относится к теме урока, заваливают его вопросами. Это происходит тогда, когда познавательный интерес становится достаточно устойчивым и занимает доминирующую позицию среди других мотивов. Уже будучи взрослым, человек будет продолжать выискивать что-то новое в каждой прочитанной книге или каждом прожитом дне, потому что этот «поиск» станет его неотъемлемой частью, прочно закрепится в одном ряду с самыми важными полезным и привычками.
К источникам формирования познавательного интереса В.Б. Бондаревский относит: содержание учебного материала, процесс учебной деятельности, и общение.
Как отмечала А. К. Маркова, на развитие интересов школьников влияет их индивидуальность, которая может быть обусловлена как социальной жизнью, приобретением опыта, общением со сверстниками, средствами массовой коммуникации, так и влиянием семьи. В пределах одного класса уровень познавательного интереса может различаться по уровню развития и характеру проявления, которые также зависят от индивидуального развития каждого ученика [3, с. 30].
А.К. Маркова выделяет следующие уровни познавательного интереса:
1.нулевой уровень познавательного интереса. Учащийся пассивен, не желает проявлять инициативу к изучению какого-либо предмета, а выполняет задания только под давлением со стороны учителя.
2.низкий уровень познавательного интереса. Учащийся стремится понять, запомнить, и воспроизвести материал, полученный на уроке, применяет знания по образцу. На этом уровне интерес находится на поверхности, является слабым и неустойчивым. У учащегося отсутствует интерес к углублению знаний, он не участвует в процессе урока по собственному желанию, часто отвлекается, невнимателен при объяснении нового материала; систематически не выполняет домашние задания, что снижает качество приобретаемых знаний. Приоритетными мотивами в школе являются: общение со сверстниками, участие во внеклассных мероприятиях, долг перед родителями. Мотив познавательной деятельности находится на последнем месте, еще не осознан.
3.средний уровень познавательного интереса. Учащийся старается понять смысл изучаемого материала, определить связи между явлениями и процессами, научиться применять полученные знания в различных ситуациях.
Он стремится довести начатое до конца, не останавливаясь, если у него что-то не получается, а ищет пути решения -все это характеризует устойчивость волевых усилий. Задает конкретные вопросы учителю, и вопросы типа: «Почему?». Учащийся характеризуется относительно устойчивым интересом, но он все еще избирательно относится к некоторым предметам, предпочитает репродуктивный вид учебной деятельности. Свою познавательную активность мотивирует долгом перед родителями и учителями и боязнью получить плохую оценку.
4.высокий уровень познавательного интереса. Ученик стремится не только усвоить знания, которые он получает в школе, но и самостоятельно найти материал, соответствующий заданной теме, углубить свои знания, с последующим применением их на практике. Он ставит цели и достигает их. Учащийся, обладающий высоким уровнем познавательного интереса, имеет достаточно устойчивый интерес к обучению, всегда готов ответить на уроке, используя дополнительные источники информации, а не только школьный учебник; домашняя работа выполнена всегда безукоризненно по всем предметам.
Позднее Г.И. Щукина объясняла, что данные уровни познавательного интереса дают нам слишком обобщенное представление о его развитии. На деле же, все процессы, связанные с каждой из стадий развития познавательного интереса дополняют друг друга, вытекают одна из другой. Но даже при таком условии учитель всегда может определить уровень развития познавательного интереса школьника, обращая внимание на то, как активно ребенок работает в течение урока, как много вопросов он задает, и насколько хорошо владеет знаниями, полученными на прошлых уроках.
Многочисленные исследования и современная практика позволили определить условия, от которых зависит формирование, развитие и укрепление познавательного интереса у учащихся: [1, с. 28].
1.Первое условие заключается в осуществлении максимальной опоры на активную мыслительную деятельность школьников. Необходимо создавать ситуации, требующие поиска решения познавательных задач, мозгового штурма, возникновения споров на уроке, чтобы учащиеся могли самостоятельно занять какую-либо позицию, а затем убедительно обосновать ее.
2.Вторым условием является развитие познавательного интереса и личности в целом. Нужно сразу отметить, что развитие познавательного интереса невозможно в отрыве от воспитания всей личности.
Этим должна заниматься не только школа, но и родители. В семье должна создаваться «почва» для развития этого самого интереса, формироваться положительные качества личности и эмоциональный расположенность к обучению. Школа, как социальный институт, тоже играет огромную роль в создании положительного отношения к учению и другой деятельности.
Учебный процесс должен быть организован на оптимальном уровне развития учащихся. Они должны быть увлечены процессом поиска закономерностей, обобщения полученных знаний, стремиться применить это
все в реальной жизни -это и будет способствовать более высокому уровню обучения, укреплению и углублению познавательного интереса. Ученик с хорошо развитым познавательным интересом обладает навыками работы с текстом, анализа и синтеза, логического построения ответов и обоснования их с помощью доказательств. Такие навыки позволяют ученику приобретать новые знания за счет уже имеющихся.
3.Третьим важным условием выступает положительная атмосфера учения. Она связана с двумя главными источниками развития школьников: деятельностью и общением. Эти источники находятся в постоянном контакте в течение учебного процесса, но по-разному влияют на познавательную деятельность. Хорошая атмосфера учения оказывает положительное влияние на ученика в стремлении быть умнее, быстрее, сообразительнее. Желание добиться большего утверждает самооценку ученика, поднимает настроение и настраивает на плодотворную работу, которая несомненно принесет результаты. Это условие соединяет все основные функции обучения: образовательную, воспитывающую, и развивающую и из него вытекает последнее, четвертое условие, которое так же оказывает положительное влияние на интерес и личность в целом.
4.Четвертое условие формирования познавательного интереса –благоприятное общение в учебном процессе. К нему мы относим отношения типа «учитель –ученик», «ученик –родители», «ученик –ученик». Эти отношения в совокупности с личностными особенностями оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на интерес ученика. Если ученик находится в хороших отношениях с одноклассниками и учителями, то уровень познавательного интереса будет выше, так как его не будут отвлекать проблемы взаимодействия в коллективе. Возникают ситуации, когда ученик ощущает предвзятое отношение со стороны учителя, и в таком случае у него пропадает желание изучать предмет, а все мысли заняты поиском проблемы взаимоотношения в системе «учитель –ученик». В такой ситуации очень многое зависит от поведения учителя, так как ему следует продемонстрировать заботливое отношение к данному ученику, показать, что в классе нет «любимчиков», а все учащиеся равны –это позволит расположить учащегося к изучению данного предмета.
Нужно помнить, что для эффективного формирования познавательного интереса в обучении должны присутствовать все четыре условия. Так как урок был и остается главным компонентом школьного обучения и воспитания, то и строить его нужно так, чтобы учитывалась личность и уровень развития каждого ученика, чтобы каждый был активно вовлечен в процесс, а не сидел без дела. Определив для себя подходящие методы и средства обучения, отобрав необходимый материал, учитель способен создать в классе атмосферу, располагающую к усвоению знаний.
По мнению М.А. Шевцовой, познавательный интерес оказывает влияние не только на формирование благоприятной атмосферы обучения, но и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. У них активизируется логическая память, наблюдения становятся точнее, активнее работает воображение [4, с. 103]. Деятельность в общем становится продуктивнее под влиянием познавательного интереса. Ему присущи 4 формы проявления:
1.Интеллектуальная активность. Больше всего она заметна в вопросах ученика, которые показывают его желание проникнуть в самую глубь вопроса, лучше разобраться в предмете своего интереса. Равнодушный к уроку ученик не станет задавать вопросов. Еще один показатель интеллектуальной активности –собственное желание ученика участвовать в обсуждении вопросов, поднятых на уроке, дополнять, высказывать свою точку зрения, и соглашаться или не соглашаться с чужой.
Использование ранее полученных знаний в самых различных, не шаблонных ситуациях –один из самых ярких показателей того, что ребенок действительно заинтересован в обучении. Это характеризует гибкость ума, стремление глубоко проникнуть в предмет. Если ученик читает дополнительную литературу, словари, выискивая что-то новое, подходящее к теме урока, и стремится поделиться этими сведениями с одноклассниками, учителями, то это тоже безошибочно указывает на интеллектуальную активность.
Такой показатель познавательного интереса учитель может обнаружить без особого труда, потому что ученик всегда стремится продемонстрировать свою интеллектуальную активность.
2.Следующим показателем, который помогает судить о наличии у ребенка познавательного интереса, является эмоциональное проявление. Возгласы, читающееся в глазах удивление, обмен впечатлениями с соседом по парте, сосредоточенность, боязнь нарушить тишину –все это те самые маячки, ясно указывающие на наличие познавательного интереса.
Эмоциональные проявления связаны как с уверенностью в своих силах и ощущением того, что ученик нашел правильное решение проблемы, так и с самим способом решения. Порой, эти проявления настолько неуловимы, что по ним одним сложно определить реальную картину. Этот параметр чаще используется с совокупности с другими, чтобы получить достоверную картину.
3.Регулятивные процессы в совокупности с эмоциональным настроем –следующий параметр, указывающий на наличие познавательного интереса. Их главные признаки –сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость. Есть несколько ярких показателей. Первый –звонок с урока. Для некоторых учеников он является отвлекающим фактором, и они продолжают незаконченную работу, доводят ее до логического конца, не обращая на звонок никакого внимания. Есть и такие дети, который только услышав звонок, сразу закрывают учебники, начинают разговаривать и собирать портфель, не внимая словам учителя, первыми выбегают на перемену. Другим показателем является поведение ученика при затруднениях. Ученик, обладающий глубоким и устойчивым интересом, будет стараться пройти через любые трудности, сколько бы времени это не заняло, будет пробовать разные способы и методы, пока не решит ее. Учителю не сложно заметить эти две кардинально отличающиеся группы учеников, одна из которых терпеливо ищет решение, а другая, не поняв, как решить с первого раза, отодвигает тетрадь, отвлекается на телефон и отвлекает своих соседей, и просто, не пытаясь разобраться в ходе решения, механически списывает с доски или с тетради соседа. Очевидно, что этот процесс не привлекает ученика, а значит он, скорее всего, связан со внешними мотивами, такими как: боязнь получить плохую оценку, быть осужденным сверстниками, учителями или родителями.
4.Последний параметр –свободный выбор деятельности. Он заключается в том, что ученик даже в свободное от учебы время отдает предпочтение занятиям, чтению книг, связанных с той или иной областью знания. Тем самым он раскрывает возможности применения в жизни всех накопленных ранее способов познавательной деятельности. Это важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. В дальнейшем такая привычка только сыграет ребенку на руку, т.к. он будет иметь активную жизненную позицию и навыки саморазвития.
Таким образом, формирование познавательного интереса школьника к получению знаний, к содержанию учебной деятельности является неотъемлемой частью обучения и воспитания, важнейшим средством повышения качества обучения. Познавательный интерес формируется в социальных условиях, не является присущим человеку от рождения. Учитель в силах определить уровень познавательного интереса учащихся в классе, и, при необходимости, создать условия, способствующие его развитию и повышению. Использование нового, интересного материала, внимательное отношение к каждому ученику, создание проблемных ситуаций и поиск совместного решения –важные компоненты формирования интереса к учению, но важнейшим является создание благоприятной атмосферы учения. О наличии познавательного интереса у школьников можно судить по проявлению ими интеллектуальной активности.
1.2 Дидактическая игра как фактор развития познавательного интереса обучающихся
В конце XX века в образовательной системе произошли существенные изменения: поменялось отношение к ученику. Современный школьник должен быть готов к саморазвитию, к личностному самоопределению, уметь ставить цели и строить жизненные планы. На сегодняшний день педагогика предлагает множество разнообразных технологий, способствующих целостному развитию личности и формирующих желание школьника развиваться в дальнейшем.
Особым значением в формировании личности, способной к самообучению, играют интерактивные технологии, предполагающие живое общение учителя и ученика. Школьники становятся активными участниками учебного процесса, взаимодействуя не только с педагогом, но и между собой. Среди интерактивных технологий особое место занимают игровые, относящиеся к активным методам обучения. Игровые технологии обеспечивают разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала за счет организационных нововведений, таких как форма преподнесения материала. Это позволяет добиться лучших результатов обучения.
Исследование игры как средства обучения и воспитания идёт на протяжении всего периода существования человечества. Поиск всё новых и новых методов обучения и технологий, обусловлен меняющимися требованиями в системе образования. Господствующие взгляды и принципы педагогов и философов той или иной эпохи, отражаются на сущности и характеристики игры.
Игра существует на протяжении жизни всего человечества, со сменой исторической эпохи менялась суть игры. Попадая в разные эпохи развития общества, игра претерпевала изменения: в одних условиях развивалась, в других трансформировалась, в — третьих, вообще, переставала существовать. Серьёзный отпечаток на игру накладывала не столько особенности исторической эпохи, сколько господствующие в тот период взгляды и принципы, поколения той или иной эпохи.
В одной из самых ранних педагогических теорий, принадлежащей Платону, игра уже рассматривается как средство воспитания детей. Он утверждал, что «игра наиболее свойственна человеку, особенно же – молодому, и поэтому преподносимое в игровом виде усваивается лучше всего, как и лекарственное снадобье врач старается приготовить в наиболее легко усваиваемом виде, однако, играя, можно познать истину; это особенно касается воспитания детей, которое наиболее успешно, когда совершается в игре» [3, с. 106]. Его ученик, Аристотель, наоборот, считал, что игра не может быть частью учебного процесса. «Когда учатся, то не играют», — констатировал древнегреческий философ [3, с.138].
Намного позднее в XVI веке, когда наступила эпоха Возрождения и человек стал восприниматься как ценность, чешский педагог Я.А. Коменский в «Великой дидактике» подчёркивал, что с помощью детской игры учитель может сделать обучение лёгким, разумным и прочным, доводя своих учеников «до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя» [7].
Ещё один немецкий педагог XVIII века Ф. Фребель, считал, что игра есть высшая степень детского развития. «Для ребенка игра, — подчёркивал, — это серьезная деятельность, одновременно сочетающая в себе движение, веселье и радость, так как она обеспечивает удовлетворение его насущных потребностей» [17, с. 73].
В отечественной педагогике одним из первых об игре как средстве воспитания детей заговорил К.Д. Ушинский. В своей работе «О воспитании» он пишет: «Для дитяти игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает» [15, с. 234]. Позицию известного педагога XIX века можно назвать революционной, так как в российской классической гимназии поведение ученика подчинялось строгому контролю со стороны учителей.
Первая половина XX века в истории педагогики стала периодом ещё большего осмысления ресурсов игры. К воспитательной функции игры присоединилась обучающая. Особенно это заметно было в советской школе 1920-х гг., которая совсем не была похожа на дореволюционную гимназию. Известные педагоги советской эпохи Н.К. Крупская и А.С. Макаренко уделяли специальное внимание игре как элементу обучения и воспитания.
Так Н.К. Крупская в своих трудах подчеркивала, обращаясь к современным педагогам: «Надо не забывать, что игра для ребят – это самая настоящая учёба» [8, с. 86]. Подробнее свои взгляды высказывал А.С. Макаренко, работавший с детьми-беспризорниками. Он считал, что любовь ребёнка к игре подобно страсти, которую нужно удовлетворить. Игра и детство, по его мнению, являются тождественными понятиями, поэтому ребёнок может, играя, выполнять серьёзное дело.
В этом состоит сущность игрового метода в представлении А.С. Макаренко: игра доставляет ребёнку удовольствие, а хорошо организованная игра поможет ребёнку не только пройти переходный этап от игры к труду, с помощью игры можно приучить человека к трудолюбию. Синтезируя игру и работу, педагог-новатор подчёркивал, что «хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу» [10, с. 43].
Несмотря на то, что образовательная система Cоветского Cоюза была подвержена стандартизации и регламентации, теоретические исследования игры были продолжены. В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. ХХ века в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами стали известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, В.Н. Аванесова, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцов, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и многие другие. Как мы видим, игра как средство обучения всегда присутствовала в теории и практике отечественных педагогов.
В 2009 году была создана Всероссийская Ассоциация по играм (RAGE). Её основной целью стало развитие образования на основе игровых технологий. Ассоциация представляет собой объединение людей разных профессий, занимающихся изучением, созданием и проведением игр, для инновационного развития современной системы образования и формирования будущего.
Внедрение игровых технологий в образовательный процесс обусловлено требованиями Федерального государственного образовательного стандарта. Стандарт рассматривает игру как средство, способное перевести сферу образования в технологическое пространство. Игровые технологии относятся к технологиям активного деятельностного типа, занимающих ведущие положение среди многообразия педагогических технологий. Они представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникали попытки научной классификации игры.
Говоря об игре, нельзя не затронуть вопрос о соотношении игры и игровых технологий. Наиболее полно этот вопрос представлен в работе Г.К. Селевко [13].
Различая игру и игровую технологию, исследовать утверждает, что игровая технология отличается конкретно установленной целью, соответствующей результатам образования, при этом он понимает под игровой технологией «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [13, с. 565].
Значение роли и места игровых технологий в учебном процессе во многом зависит от понимания учителем их функций. Обобщая предшествующий опыт, Г.К. Селевко выделил следующие важные функции игровых технологий: развлекательную, коммуникативную, игротерапевтическую, диагностическую, функцию коррекции, межнациональной коммуникации, социализации. Он разделяет педагогические игры на пять групп: по направлению деятельности (имитационные (неимитационные), социальные (управленческие), физические (интеллектуальные), трудовые (рекреационные), спортивные (психологические)), по направлению педагогического процесса (тренинговые, контролирующие, обучающие, обобщающие; воспитательные, познавательные, исследовательские, развивающие; продуктивные, репродуктивные, творческие проектировочные; диагностические, профориентационные, коммуникативные, психотерапевтические, реабилитационные), по игровой методике (деловые, сюжетные, предметные, ролевые, эвристические, оргдеятельностные, игры-драматизации, имитационные, тренинговые), по области науки (химические, математические, биологические, экологические; театральные, музыкальные, литературные; технические, производственные, трудовые; физкультурные, спортивные, народные, военно-прикладные, туристические; коммерческие, управленческие, обществоведческие, экономические), по игровой обстановке (комнатные, настольные, уличные, на местности; телевизионные, компьютерные, телекоммуникационные; технические) [13].
В отечественной педагогике классификация Г.К. Селевко носит фундаментальный характер. На её основе были подготовлены частные классификации дидактических игр В.В. Гуковой, И.Г. Зябкина и других. Например, Н.В. Чен классифицирует дидактические игры по учебному содержанию следующим образом: общеобразовательные (ролевые, ситуативно-ролевые, имитационные, социодрамы); профессиональные (деловые) [19].
И.Г. Зябкина выделяет в самостоятельные типовые группы собственно детские игры всех видов, игры-празднества, игровой фольклор, театральные игровые действа, игровые тренинги и упражнения, игровые анкеты, вопросники, тесты, эстрадные игровые импровизации, соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты, свадебные обряды, игровые обычаи, мистификации, розыгрыши, сюрпризы, карнавалы, маскарады, игровые аукционы [4]. В.В. Гукова предлагает классификацию по структурным элементам урока: игры для изучения нового материала; игры для закрепления материала; игры для проверки знаний; обучающие игры, и по межпредметным связям: историко-литературные игры, историко-филологические игры, историко-географические игры, историко-математические игры [2].
Выводы по главе 1
Таким образом, основным в дидактической игре на уроках является обучение. Игровые ситуации лишь активизируют деятельность учащихся, делают восприятие более активным эмоциональным, творческим.
Поэтому использование дидактических игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету, для которых математика кажется скучной и сухой наукой.
Создание игровых ситуаций на уроках математики повышает интерес к математике, вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, чувство соревнования, взаимопомощь.
Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру математического материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие умственной деятельности. Словом дидактические игры заслуживают право дополнить традиционные формы обучения и воспитания школьников.
Итак, к настоящему моменту научно определены связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами. Так же рассмотрен вопрос о соотнесении игры и игровых технологий, выделены и структурированы отдельные аспекты игровых технологий, произведена их классификация, раскрывающая многообразие методов и приёмов, используемых в современном педагогическом процессе.
Страницы 1 2