ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ. Часть 2

Страница 1 2

---

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ И ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕШЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ЗАДАЧ

2.1. Анализ типичных ошибок при решении задач по математике

Исследование проводилось на базе ЧОУ «Школа Путь К Успеху», в нем приняли участие учащиеся 5-6 класса, 14 ученика 5 класса, 16 учеников 6 класса.

Для выявления уровня математических знаний и умений им был предложен комплекс, состоящий из 14 заданий:

В номерах № 1-3 определяется навыки владения на базовом уровне понятиями «делимость чисел», «обыкновенная дробь», «десятичная дробь». Ученик должен обладать  вычислительными навыками, иметь представление о числе и числовых системах от натуральных до действительных чисел.

В номере № 4 определяется способность решать задачи на нахождение числа по его части и части числа.

В номере № 5 требуется находить неизвестный компонент арифметического действия, владение приемами выполнения тождественных преобразований выражений,.

Решение задач № 6 включает умение применять изученные понятия, результаты, методы решения задач практического характера и задач из смежных дисциплин.

В номере № 7 находятся несложные сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия.

В номере № 8 включены все задания на нахождение процентов.

Номер № 9 контролирует овладение навыками письменных вычислений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами, обосновывать алгоритмы выполнения действий.

Номер № 10 – направлен на проведение контроль усвоенных знаний и умение проверять их на практике.

Номер № 11 предполагает задачи с таблицами и диаграммами.

Номер № 12 коррелирует с заданиями из различных предметов. Ученики в ходе его решения находят расстояние на местности, выполняют простейшие измерения или построения в различных жизненных ситуациях, например, нахождение площади или периметра участка. Происходит контроль развития способностей и навыков моделирования реальных ситуаций на математическом языке, развитие изобразительных умений.

Номер № 13 основан на базовых геометрических знаниях объемных фигур, применения формул нахождения объемов различных фигур, например, прямоугольный параллелепипед, шар, куб.

В номере № 14 присутствуют различные нестандартные текстовые задачи на логическое мышление, могут использоваться знание теоретических основ различных тем, например, свойства делимости и тд.

Таким образом, можно выделить 10 типов заданий.

Ниже приведен анализ результата выполнения работы по различным типам заданий. Сам комплект с 14 заданиями приведен в Приложении 1.

Рис. 1. Результат выполнения заданий с дробными числами

Задания 1-3 были выполнены правильно практически всеми учащимися – 89% выполнили их без ошибок, с ошибками или не выполнили – 11%.

Рис. 2. Результат умение решать задачи на нахождение части числа и числа по его части

Большинство учащихся также справились с заданием на нахождение части числа и числа по его части – 77%, 23% допустили ошибки.

Рис. 3. Результат умения решать равенства

С заданием на умение находить неизвестный компонент арифметического действия, овладение приемами выполнения тождественных преобразований выражений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами при выполнении вычислений также справились 77%, 23% допустили ошибки.

Рис. 4. Результат умения применять изученные понятия, результаты, методы решения задач практического характера и задач из смежных дисциплин

6-е задание без ошибок выполнили 80% учащихся, не верно выполнили 20%.

Рис. 5. Умение решать сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия

85% учащихся справились с заданием на умение решать сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия, 15% не справились.

Рис. 6. Умение решать задачи на нахождение процента от числа, числа по проценту от него, процентного отношения двух чисел, процентного снижения или процентного повышения величины

С заданием на умение решать задачи на нахождение процента от числа, числа по проценту от него, процентного отношения двух чисел, процентного снижения или процентного повышения величины справились 72% учащихся, 28% не справились.

Рис. 7. Овладение навыками письменных вычислений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами, обосновывать алгоритмы выполнения действий

Здесь правильно решили пример 65% учащихся, 35% не решили его или допустили ошибки.

Рис. 8. Умение применять полученные знания для решения задач практического характера

С заданием 10 справились уже только 55% учащихся, 45% допустили ошибки в вычислениях.

Рис. 9. Умение читать информацию, представленную в виде таблицы, диаграммы

С заданием 11 справились все ученики.

Рис. 10. Умение решать задачи задачами практического характера и задачами из смежных дисциплин

Здесь смоги правильно решить задачи только половина учащихся.

Рис. 11. Умение решать задачи геометрического характера, уровень пространственного мышление

Задачу геометрического характера правильно решили лишь 35% учащихся.

Рис. 12. Уровень развития логического мышления, умения проводить математические рассуждения.

С последним заданием стравились только 30% учащихся, а 70% не смогли выполнить это задание.

Общий уровень выполнения комплекса задач представлен на рис. 13.

Рис. 13. Уровень выполнения комплекса заданий по математике

Из рис. 13 видно, что только 20% учащихся выполнили все задания на высоком уровне, это говорит об их математической одаренности, у 45% — средний уровень выполнения, 35% плохо справились с большинством заданий, необходимо обратить внимание на этих учеников.

Таблица 1

Развитие отдельных умений и действий учащихся 5-6 классов

 

Лучше всего у учащихся развиты такие функции как анализ, наглядное мышление, хуже – синтез и воображение, хуже всего – пространственное и логическое мышление (табл. 1).

2.2. Диагностика когнитивных стилей учащихся

Выявление когнитивных стилей проводилось с использованием следующих методов:

1. Методика «Включенные фигуры» Г. Уиткина, измеряющая когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость. Оценивание проводится по времени нахождения простой фигуры в сложной. Основной показатель – время нахождения простой фигуры в сложной.
2. Методика «Свободная сортировка слов» В. Колги, измеряющая когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности. Основной показатель – количество выделенных групп; дополнительный показатель – коэффициент категоризации в виде частного от деления суммы баллов по всем выделенным группам в зависимости от основания категоризации каждой группы – формально-ситуативного (0 баллов) либо категориального (1 балл), – на общее количество групп.
3. Методика «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа, измеряющая когнитивный стиль ригидный/гибкий познавательный контроль. Основной показатель – разность времени выполнения карт «цветные слова» и «цвет» (Т3 – Т2); дополнительный показатель – соотношение времени выполнения карт «цвет» и «слова» (Т2 / Т1).

Рассмотрим результаты методик на выявление когнитивного стиля учащихся.

Рис. 14. Результаты методики «Включенные фигуры»

Из рис. 14 видно, что большинство учащихся – 67% – обладают полезависимым когнитивным стилем, это означает, что у них доминирует восприятие целого, а не частей, они лучше воспринимают целостную информацию, при этом у них могут возникнуть сложности в дифференциации и выделении частей целого, элементов. Также эти учащиеся зависят от различных фоновых раздражителей при решении интеллектуальных задач.

33% учащихся имеют поленезависимый когнитивный стиль, то есть они устойчивы к фоновым раздражителям, могут легко выделять и классифицировать различные элементы целого.

Рис. 15. Результаты методики «Свободная сортировка слов»

У большинства учащихся – 64% широкой диапазон выделения категорий, они выделили мало групп на основании наиболее общих признаков, 36% – узкий диапазон выделения категорий, эти учащиеся выдели много групп на основании несущественных признаков.

Рис. 16. Результаты методики «Словесно-цветовая интерференция»

71% учащихся имеют ригидный когнитивный стиль, это означает, что у них низкий уровень автоматизации вербальных и сенсорно-перцептивных функций, то есть, им сложно переключаться от одного способа обработки информации к другому, например, от слушания к чтению, у 29% учащихся гибкий познавательный стиль, это значит, что они легко переключаются от одного типа переработки информации к другому.

Таким образом, в классе преобладает полезависимый, широкого диапазона эквивалентности, ригидный познавательный стиль.

Рассмотрим, как показатели данных стилей повлияли на решение математических задач различного типа. Для определения взаимосвязи показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей нами был использован корреляционный анализ с применением критерия ранговой корреляции Спирмена. Результаты отображены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей

 

Итак, между показателем сформированности простых логических алгоритмов (задачи 1, 2, 3, 4, 5, 8) и показателями когнитивных стилей значимых корреляций не обнаружено, так как практически все учащиеся решили эти задания верно.

Показатели практического мышления (задания 6, 7, 10, 12) положительно коррелируются с показателем полезависимости (0,55 при 0,01), это означает, что учащиеся с полезависимым когнитивным стилей справились с этими заданиями лучше других, это можно связать с тем, что практическое мышление опирается именно на совокупность конкретных условий в конкретной ситуации, то есть, требуется учет фона. Этим же объясняется высокий процент верных решений по этим заданиям, так как в классе преобладает полезависимый когнитивный стиль.

Показатели логического мышления (задания 9,10,14) оказались наиболее тесно связаны с когнитивным стилем. Обнаружена отрицательная корреляция с полезависимостью (-0,58 при 0,01), положительная корреляция с узостью диапазона эквивалентности (0,48 при 0,05), положительная корреляция с гибкостью познавательного стиля (0,45 при 0,05), это означает, что задания, требующие логического мышления, хорошо решили учащиеся, у которых преобладает поленезависимый, узкого диапазона эквивалентности, гибкий познавательный стиль, их в классе меньшинство, поэтому эти задания решены в классе на низком уровне. Очевидно, что решение таких задач требует абстракции, выделения различных признаков, в том числе и незначительных, быстроту обработки информации.

Показатели сформированности синтеза (задания 6,7) отрицательно коррелируются с показатели полезависимости (-0,57 при 0,01), это значит, что для соединения частей в целое также требуется абстракция от фоновых раздражителей.

Показатели наглядного мышления (11 задание) положительно коррелируется с показателями полезависимости (0,47 при 0,05) и широты диапазона (0,42 при 0,05), то есть, необходима опора на конкретные условия фона и обобщение, с этим заданием справились все учащиеся.

Показатели пространственного мышления (задания 12,13) отрицательно коррелируются с полезависимостью (-0,54 при 0,01) и положительно гибкостью познавательного стиля (0,53 при 0,01), при решении этих заданий также требуется опора на абстракцию, представление модели и быстрое переключение при обработке информации.

Воображение также отрицательно коррелируются с полезависимостью (-0,58 при 0,01) и положительно гибкостью познавательного стиля (0,53 при 0,01), при решении этих заданий также требуется опора на абстракцию, представление чего-либо и быстрое переключение при обработке информации.

2.3 Эффективность работы по преодолению ошибок при решении задач на основе когнитивно-стилевого подхода

Эффективность обучения будет выше, если сам процесс обучения выстраивать таким образом, чтобы он соответствовал индивидуальным особенностям каждого учащегося.

В.А. Крутецкий, изучая психологию математических способностей школьников, сделал вывод, что нет детей «абсолютно неспособных к математике».

Для этого требуется обновление методических средств, которые будут ориентированы на психофизиологические особенности школьников.

Так, при обучении необходимо учитывать полезависимость-поленезависимость учащихся.

Полезависимые учащиеся ориентируются в выполнении заданий на наглядные образцы, поленезависимые склонны опираться на свой внутренний опыт.

В обучении математики наибольшее влияние когнитивных стилей проявляется при решении геометрических задач, так как базовым действием здесь является выделение фигуры из общего фона.

При создании благоприятных условий для обучения полезависимых учеников учитывают следующие факторы: необходимо обеспечить социальное окружение в процессе обучения; обеспечить структурную поддержку; в процессе обучения давать ясные, чёткие указания; ориентировать ученика перед обучением; обеспечить обратную связь; использовать контуры поддержки и графическое выражение содержания учебного материала; использовать примеры для пояснения учебного материала; использовать «скрытые» вопросы.

В процессе обучения полезависимых учеников необходимо использовать те учебные материалы, которые хорошо структурированы; составлять учебные пары из полезависимого ученика и поленезависимого ученика; формировать обратные связи, а при изучении конкретных предметов использовать структурные модели, которые содержат специальные задания с подсказками и с предоставлением помощью, уровень которой может меняться в зависимости от успехов ученика; попросить учеников обозначить свои цели в обучении; использовать примеры и контр-примеры.

В процессе обучения поленезависимых учеников можно составлять учебные пары из полезависимого ученика и поленезависимого ученика или с учителем; предлагать помощь; обеспечить ему доступ к источникам информации; предложить работать в группе и указать на пользу совместной деятельности.

Если процесс обучения в школе будет использовать идеи стилевого подхода, в основе которого лежит индивидуальность в восприятии, анализе, структурировании, осмыслении изучаемого предмета, то это повысит качество получаемого образования.

Используя когнитивные стили можно сделать процесс обучения учеников различным, то есть в каждом случае своя форма обучения, что позволит применить вариантную методическую поддержку со стороны учителя.

Положительных изменений результатов по отдельным предметам и темам можно добиться путем использования в регулярной практике задач, требующих использование навыков выделения объекта из фона, заданий с применением «анализа» и «синтеза» для работы с рисунком и теорией на уроках геометрии, а также учитывая особенности когнитивных стилей учащихся.

Кроме того, различные формы парной и групповой работы между полезависимыми и поленезависимыми учениками имеет положительное влияние на эффективность процесса обучения.

Особенности у учащихся в восприятие, переработке и усваивании информации, которая представляется в разных видах, определяет их стилевую гибкость. Групповые занятия школьников развивают стилевую гибкость.

Учащимся, у которых когнитивный стиль узкий диапазон эквивалентности, то есть аналитики, не могут воспринимать сразу большой объём информации, поэтому им необходимо эту информацию передавать по частям. Но, несмотря на это такие ученики легко обращаются с заданиями, где от них требуется внимательность при учете различных аспектов. И для того, чтобы определить, кто из учеников «аналитик», а кто «синтетик», используют метод «сравнить изображения». Если сравнение происходит по параметрам фактических физических свойств объектов, то это «аналитик», а если при сравнении используются скрытые свойства, то это «синтетик».

Выводы по второй главе. На основе результатов исследования взаимосвязи показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей мы сформулировали рекомендации по работе с разными типами математических заданий.

1. Было выявлено, что представители полезависимого когнитивного стиля хорошо выполняют задания с опорой на практическое мышление, наглядное мышление, поэтому при решении математических задач разного типа следует максимально использовать возможности визуализации, то есть необходимо предлагать учащимся с этим когнитивным стилем строить схемы, рисунки, диаграммы, таблицы для решения математических задач различных типов. Также для этих учащихся играют роль фоновые раздражители, как например, шум в классе и т.д., поэтому необходимо обращать на это внимание при проведении урока.
2. Представители поленезависимого типа хорошо решают задачи с опорой на логическое мышление, синтез, пространственное мышление и воображение, этим учащимся можно предлагать задачи повышенной сложности, творческие задания, но при этом также необходимо развивать наглядное и практическое мышление путем опоры на визуализацию.
3. Представители узкого диапазона эквивалентности хорошо решают задачи с опорой на логическое мышление, выделение признаков, классификации, но у них необходимо развивать обобщение, а также умение выделять существенные и несущественные признаки при решении заданий.
4. Представители широкого диапазона эквивалентности лучше работают с обобщениями, наглядными моделями, поэтому при решении задач разных типов необходимо опираться на построение схем и моделей.
5. У представителя гибкого познавательного стиля высокая скорость переключения с одного способа переработки информации к другому, такие учащиеся хорошо решают задачи повышенной сложности, а также задачи, где существует несколько способов решения и синтетические задания с опорой на несколько ментальных функций, однако, эти учащиеся часто торопятся и делают ошибки из-за невнимательности. При решении задач разного типа у этих учащихся необходимо развивать, в первую очередь, навыки самоконтроля и самопроверки.
6. У учащихся ригидного познавательного стиля часто возникают трудности с переключением способов обработки информации, поэтому они совершают ошибки в задачах, где сочетаются, например, текст и схема, текст и рисунок, устные и письменные вычисления. Поэтому по возможности, для этих учеников необходимо выбирать задачи, требующие одного типа обработки информации, либо же увеличивать время на решение задач.
7. Так как нами были рассмотрены только три типа когнитивных стилей, то эти рекомендации не являются исчерпывающими, могут сочетаться различные типы этих стилей, поэтому необходимо обращать внимание на индивидуальный когнитивный стиль ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данной работы было исследовано понятие когнитивного стиля, которое определяется как индивидуально своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии. Таким образом, когнитивные стили выполняют системообразующую функцию, предполагающую развитие взаимосвязи между познанием и личностью, то есть между учащимся и учебной ситуацией.

В первой главе были рассмотрены наиболее изученные стили: полезависимость – поленезависимость, импульсивность – рефлексивность, толерантность – интолерантность к нереалистическому опыту; установлено их влияние на учебный процесс и сформулирован ряд рекомендаций по их учету.

Во второй главе проведено эмпирическое исследование, в котором у учеников 5-6 классов были определены некоторые когнитивные стили и исследована их взаимосвязь с эффективностью решения заданий по математике на основе ВПР. По анализу совершенных ошибок при решении работы учащимися и соотнесению их с их когнитивными особенностями получены рекомендации по работе с различными типами задач по математике.

Таким образом, изначальная гипотеза о том, что использование стилевого подхода для учета особенностей учеников позволяет повысить эффективность обучения и сделать учебный процесс более интересным, подтверждается. Однако, требуются дополнительные исследования, которые будут учитывать большее количество когнитивных стилей, а также их различные комбинации между собой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолова Л.М.Изменение смысловых ориентиров: от успешной школы — к успехам ребенка. — [Электронный ресурс] —  URL: http://standart.edu.ru/doc.aspx2DocIcU10684
2. Баксанский О. Е. Естествознание. Современные когнитивные концепции: моногр. – М.: Либроком, 2010. – 224 c.
3. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. М.: Bookscriptor, 2016. — 524 с.
4. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: теория и практика применения. – М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2016. – 256 с.
5. Боженкова Л. И. Методика формирования универсальных учебных действий при обучении алгебре. – М. : Лаборатория знаний, 2016. – 243 с.
6. Бровка Н.В. Интеграция теории и практики обучения математике как средство повышения качества подготовки студентов. – Минск: БГУ, 2017. – 243 с.
7. Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. В 2 томах. – М.: Смысл, Академия, 2013. — Том № 1. — 448 c.
8. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – М.: Смысл, 2016. – Т. 1. – 448 с.
9. Гельфман Э. Г., Подстригич А. Г. Формирование универсальных учебных действий в процессе создания учебного проекта на уроках математики // Вестник Томского государственного университета. – 2012. – №8. – С. 160-166.
10. Голованова Е.И. Введение в когнитивное терминоведение. – М.: Книга по Требованию, 2011. – 224 c.
11. Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты: монография. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2017. – 288 с.
12. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Проявления любознательности учащихся с разными стилями понимания: учебное пособие. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. – С. 408-425.
13. Журавлева Н.С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике: дис…. канд. пед. наук: 13.00.02. — Екатеринбург, 2015. – 98 с.
14. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. – М.: Главная редакция физико-математической литературы издательства «Наука», 2012. – 192 c.
15. Калинкина Е. М. Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков: автореферат дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2018. – 19 с.
16. Князева О.О. Реализация когнитивно-визуального подхода в обучении старшеклассников началам математического анализа: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. – Омск, 2013. – 24 с.
17. Кроль В.М., Виха М.В. Психофизиология. – М.: Кнорус, 2014. – 504 с.
18. Куприянова М. А. Составление математических задач как инструмент развития универсальных учебных действий на уроках математики основной школы // Известия. – 2012. – №150. – С. 207- 211.
19. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с.
20. Лозинская А. М. Фреймовое структурирование содержания обучения физике в рамках модульной технологии // Педагогическое образование в России. – 2014. – №1. – С. 80-89.
21. Моросанова В.И. Дифференциальный подход к психической саморегуляции: исследование действий профессионала // Психологический журнал. – 2012. – Т. 33. № 3. – С. 98—111.
22. Осипова В. В. Программа когнитивного развития младших школьников «Умка». Учебно-методическое пособие. – Брянск: Ладомир, 2008. — 112 с.
23. Пекшева А. Г. Использование средств ИКТ для интерактивной когнитивной визуализации учебного материала // Информатика и образование. – 2012. – №10. – С. 7-10.
24. Перикова Е.И., Бызова В.М. Когнитивно-стилевые особенности в преодолении визуальной неопределенности // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. – 2015. – Вып. 4. – С. 32–41.
25. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Мысль, 2013. – 115 с.
26. Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований [Электронный ресурс] / Отв. ред. С.С. Белова, А.Л. Журавлев, Д.В. Ушаков, Г.А. Харлашина, М.А. Холодная. – М.: Институт психологии РАН, 2015. — URL: http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785927003105.html
27. Равич-Щербо И.В. Ведение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987. – С. 5–13.
28. Ромадина О. Г., Соловьева М. С. Интерактивные ресурсы как средство формирования универсальных учебных действий учащихся // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2015. – №1(31). – С. 69–73.
29. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. – Воскресенск: Издательство «Позитив», 2016. – 220 с.
30. Сергеев С. Ф. Когнитивная педагогика: технологии электронного обучения в профессиональном развитии педагога: монография. – Якутск: Изд-во ИГИиПМНС СО РАН, 2016. – 337 с.
31. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, Либерея, 2014. – 600 c.
32. Спиридонов В. Ф. Горизонты когнитивной психологии: Хрестоматия. – М.: Огни, 2012. – 460 c.
33. Сюсюкина И. Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности: автореф. дис. … к. пед. н. – Магнитогорск, 2015. – 23 с.
34. Тихомирова И. В. Способности и когнитивный стиль // Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. – М.: Педагогика, 1989. – С. 84–102.
35. Трухан И. А., Трухан Д. А. Визуализация учебной информации в обучении математике, ее значение и роль // Успехи современного естествознания. – 2013. – №10. – С. 113–115.
36. Туканова Л. Е. Реализация принципа наглядности в современном педагогическом образовании: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Мурманск, 2010. – 177 с.
37. Ушакова Д. В. Когнитивная психология / Под редакцией В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2017. – 480 c.
38. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.
39. Черенкова Б. В. Индивидуальный стиль деятельности и когнитивные стратегии изучения иностранного языка. – СПб. [и др.]: Питер, 2010. – 693 c.
40. Чернов А.В. ЭОР по Когнитивной психологии. – [Электронный ресурс] URL: http://edu.kpfu.ru/course/view.php?id=1997
41. Чопова С. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся профильных классов: автореф. дис. … к. пед. н. 13.00.01. – М., 2013. – 25 с.
42. Barmeyer C. I. Learning styles and their impact on cross-cultural training: An international comparison in France, Germany and Quebec // International Journal of Intercultural Relations. 2004. 28. Р. 577-594.
43. Bochner S Defining intolerance of ambiguity // Psychological Record. 1965. – Vol. 15. – P. 393-400.
44. Bruner, J. The course of cognitive growth //Amer. Psychologist, 1964. —V. 19(1). — P. 1-15.
45. Gardner R. W., Holzman P. S., Klein G. S., Linton H. В., Spence D. P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4. V. 1. — N. Y., 1959.
46. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo of Abnorm. Psychology, 1966. — V. 71. — P. 17-24.
47. Opitz B. Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning/ B. Opitz, J. Hofmann // Cognitive Psychology, 2015. Vol.77. P.77–99.
48. Witkin H. A., Goodenough D. R. Cognitive styles: Essence and Origins. Field dependence and field independence. — N. Y., 1982.
49. Zhang L. F. Thinking Styles and Cognitive Development // The Journal of Genetic Psychology, 2002. №163(2). РР. 179–195

---

Страница 1 2