ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Как известно, любое отклонение в развитии устной речи отрицательно сказывается на общении с окружающими. Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР не сформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, на котором ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. Именно поэтому в многогранном образовательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями особое внимание, помимо общего развития ребенка, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество.
Для нашего исследования из всех речевых функций было выбрано изучение роли театрализованной деятельности в развитии диалогической речи. И это не случайно. Изучение и формирование диалогической формы речи привлекает внимание специалистов различных областей знания: педагогов, психологов, лингвистов, методистов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что диалогическая речь является высшей формой речемыслительной деятельности и, следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка, она помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является важным условием для развития личности ребенка. И особенно важно данное утверждение для дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи.
При подготовке детей к школе формирование диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает особое значение, так как достаточный ее уровень сформированности является важнейшим условием полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Кроме того, адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, излагать свои суждения – все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития диалогической речи, которая должна быть сформирована в полной мере в дошкольном возрасте.
Исследованию особенностей диалогической речи у детей с ОНР посвящены работы В.В. Воробьевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Ф. Спировой, В.П. Глухова, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др. Все они указывают, что у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста наблюдаются значительные трудности в овладении навыками диалогической речи, которые обусловлены нарушением основных компонентов языковой системы — фонетико-фонетического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. При этом наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении диалогической речью.
Также можно отметить, что проблема формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является недостаточно изученной. Анализ методической и специальной литературы свидетельствует, что существует довольно большое разнообразие методических разработок, в том числе и игровых, по формированию диалога у детей с нормальным речевым развитием, но для детей с речевым недоразвитием таких исследований недостаточно.
Таким образом, исходя из всего вышесказанного:
Объектом исследования является процесс формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности.
Предмет исследования: особенности формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе совместной театрализованной деятельности.
Проблема исследования заключается в подборе комплекса театрализованных игр, направленных на формирование диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Основной целью исследования является оценка эффективности логопедической работы с использованием театрализованной деятельности, направленной на преодоление нарушений диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для достижения цели определены следующие задачи исследования:
- провести научно-теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, логопедической литературы по проблеме исследования;
- разработать методику исследования диалогической речи и практически ее апробировать в процессе логопедического обследования;
- выявить особенности и исходный уровень сформированности диалогической речи у дошкольников с ОНР;
- обосновать и апробировать в ДОУ игровую программу формирования диалогической речи дошкольников с ОНР в системе логопедической работы;
Гипотеза исследования: Исходя из современных представлений об этиологии, механизмах, сущности и симптоматики общего недоразвития речи, можно предположить, что в дошкольном возрасте у данной категории детей обнаруживается качественное своеобразие и низкий уровень овладения диалогической речью, которые требуют целенаправленной логопедической коррекции. Поэтапное формирование диалогической формы общения у детей в процессе совместной театрализованной деятельности позволит повысить эффективность коррекционно-логопедической работы по преодолению выявленных недостатков.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи у дошкольников и углублении знаний о симптоматике нарушений диалогической речи при данной речевой патологии.
Практическая значимость исследования. Применение предложенной программы в процессе театрализованной деятельности дает возможность усовершенствовать работу над диалогической речью и повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия в специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи.
Для успешной реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы:
1) Теоретический метод исследования — включал в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволило определить научную основу исследования, конкретизировать цель и задачи, определить гипотезу исследования, а также подобрать диагностические задания и выбрать оптимальные средства и методы логопедической работы, направленные на развитие диалогической речи дошкольников с ОНР.
2) Организационный метод – организация исследования, выбор базы исследования, отбор детей в экспериментальную и контрольную группы.
3) Метод изучения документации (анамнестических данных, логопедических карт) — использование этого метода является источником получения фактических данных о ребенке и дает возможность определить индивидуальные особенности детей с ОНР. Анализ речевых карт позволил также сформировать однородную группу испытуемых экспериментальной группы, куда вошли дети с общим недоразвитием речи.
4) Экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) был использован при диагностике особенностей диалогической речи дошкольников с ОНР, проведении коррекционно-логопедической работы и определении ее эффективности.
5) Сравнительный метод позволил выявить специфические особенности диалогической речи дошкольников с ОНР в сравнении с нормой, а также до и после проведения разработанной игровой коррекционно-логопедической программы.
6) Метод количественной и качественной обработки данных использовался при интерпретации полученных результатов.
Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, вмещающих девять параграфов, заключения, списка литературы. В конце каждой главы подводятся итоги с соответствующими выводами. Результаты работы отражены в таблицах, диаграммах и гистограммах.
База исследования. Работа проводилась на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №11 «Колокольчик» (адрес: Московская область, город Реутов, ул. Носовихинское шоссе, дом 24) с разрешения и помощью заведующего (Коваленко С.М.) и логопеда (Батяевой Ю.Н.).
В исследовании принимали участие 20 детей 5-6 лет.
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности
1.1. Современные лингвистические представления о диалогической речи
Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности.
Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. Экспрессивная речь (воспроизводимая) – это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел – внутренняя речь – внешнее высказывание. Импрессивная речь (воспринимаемая) – это процесс понимания речи окружающих, который также проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения – выделение информационных моментов – формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения [35].
По определению О.С. Ахмановой, связная речь – «это отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее значительные самостоятельные части» [7, с. 221].
«…Связность и последовательность высказывания во многом определяется его логико-смысловой организацией. Она включает в себя предметно-смысловую организацию высказывания (отражение действительности и их связей) и логическую организацию сообщения, отражения хода самих мыслей» (А.А. Леонтьев [35, с. 9]).
Связная речь может быть устной и письменной. Но применительно к дошкольникам мы будем рассматривать только устную связную речь.
Устная связная речь относится к речи внешней, звучащей и произносимой, являющейся средством общения людей друг с другом. Разные исследователи, выделяя ведущие признаки устной речи, называют ее «звучащая», «слышимая», «произносимая». Ученые Н.Д. Андреев, В. Г. Костомаров, О.А. Лаптева называют ее «говоримая». Они считают, что основным признаком устной речи является наличие словесной импровизации.
Е.А. Баринова [10] и Т.А. Ладыженская, в своих исследованиях обращают внимание на качественную сторону устной связной речи. Ими выделяется несколько качеств: выразительность, логичность, содержательность. Выразительность определяется данными учеными как умение отобрать такие средства, которые помогли бы говорящему эмоционально передать свои мысли, обеспечили бы воздействие их на слушателей и вызвали бы интерес и внимание к излагаемому. К таким средствам относятся: повышение и понижение голоса, изменения его силы, темпа, тембра, выделение из речевого потока отдельных слов и выражений. Логичность речи, по мнению ученых, предполагает четкое построение высказывания, наличие в нем тезисов, доказательной части и вывода, соблюдение хронологической последовательности изложения мыслей, их взаимозависимость и взаимообусловленность, непротиворечивость фактов и обоснованность выводов. Содержательность речи предполагает наличие определенного опыта у говорящего, знание им фактического материала для полного и глубокого раскрытия темы и основной мысли своего высказывания.
Другой исследователь — П.А. Рудик — также выделяет содержательность, понятность, выразительность и воздейственность речи, как основные ее свойства. Содержательность речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств, стремлений, их значительностью и соответствием действительности. Понятность речи обусловлена в основном совокупностью знаний слушателя в той области, к которой по своему содержанию относится речь собеседника. Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной. Воздейственная сторона речи состоит в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [14].
С точки зрения этимологии, слова «монолог» и «диалог» предельно ясны: монолог — это высказывание одного человека, диалог — беседа, в которой принимают участие, по крайней мере, двое.
Этот долгий путь к вершинам диалогического общения человек начинает в детстве — в общении с матерью, близкими, сверстниками.
Диалог имеет две составляющие – языковую и личностную. Чтобы вести диалог, человек должен научиться правильно пользоваться всеми составляющими родного языка: его звуковой, словарной, грамматической системами, необходимо овладеть умением правильно выражать мысли и чувства в форме развернутого высказывания (текста), налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения [4].
Таким образом, диалог — это беседа, в которой принимают участие, по крайней мере, двое. Разговорная диалогическая речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, дают возможность передачи части информации паралингвистическим средствами.
1.2. Особенности диалогической речи у детей дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи
По мнению Р.Е. Левиной, общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [33].
Т.Б. Филичева определяет общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом как специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи [65].
В.И. Селиверстов отмечает, что общее недоразвитие речи – собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [56].
Как указывают различные исследователи (О.Е. Грибова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, О.С. Павлова, Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, В.И. Терентьева, Ю.Ф. Гаркуша, И.С. Зайцев, Г.В. Чиркина и др.), бедность и недифференцированность словарного запаса, выраженная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного диалогического общения у детей с ОНР. Следствие этих трудностей — неразвитость форм коммуникации, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Диалогическая речь включает все элементы языковой системы: фонетику, лексику, морфологию и синтаксис, поэтому для развития диалогической речи ребенок должен овладеть средствами языка, т.е. уметь свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передаваемой информации. Ребенок должен свободно вступать в контакт и пользоваться различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой [54].
Необходимо отметить, что в отечественной литературе практически отсутствуют работы, посвященные детскому диалогу. В то же время Ж. Пиаже отмечал, что «диалоги детей заслуживают очень углубленного изучения, так как, вероятно от привычек, приобретаемых в споре, зависит и осознание логических правил и форм дедуктивных рассуждений» [52, c.221]. Он выделил типы разговоров между детьми и показал, что разговор походит несколько стадий.
Первая стадия — подготовительная, на которой разговора еще нет, подлинный обмен информацией, по существу, отсутствует, собеседники не говорят об одном предмете, высказывания собеседников не связаны. Диалоги этого типа получили название коллективных монологов.
Вторая стадия представляет начало настоящего разговора. Ж. Пиаже выделяет на этой стадии два типа диалога: 1) «приобщение собеседника к собственному мышлению и действию», когда каждый ребенок говорит о том, что делает, приобщает к своему действию собеседника. Это приобщение происходит в речевой форме, но здесь нет сотрудничества в действии. Каждый собеседник говорит о себе, о своей точке зрения, слушает и понимает. По Ж. Пиаже такие разговоры появляются после 5-6 лет. 2) Второй тип разговоров – сотрудничество в действии. Разговор относится к общему действию собеседников, собеседники сотрудничают и говорят о том, что делают совместно.
Третья стадия представляет «по-настоящему подлинное общение». Здесь происходит обмен информацией, возможен спор, содержащий аргументацию позиций собеседников. Каждый участник разговора относится с вниманием к позициям другого. Эта стадия появляется только к 7 годам. Развитие диалога Ж. Пиаже связывает с развитием логического мышления [52].
Характер диалога зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. В определенных ситуациях диалог может выполнять функцию мышления – формирования плана осуществления деятельности. При этом важно отметить, что развитие связной речи происходит не только, и не столько путем подражания, имитации образцов, а носит творческий характер. А.А. Леонтьев назвал речь маленького ребенка творческой, поскольку «… ранее он делает это, но лишь в самом начале. А потом, сталкиваясь с совершенно новыми для него ситуациями, начинает строить свои высказывания из известных ему элементов, сочиняет новые предложения, которых он раньше не слышал и не употреблял» [34, с.97].
Исследования, посвященные изучению речи нормально говорящих детей раннего возраста, показали, что для успешного овладения словом требуется большое количество его повторений. Замечено, что для того чтобы ребенок начал активно применять слово, ему необходимо услышать его от 70 до 90 раз (данные Г.М. Ляминой [38]). Детям с речевыми нарушениями требуется не меньше (а может быть, и больше) количество повторений нового слова [38].
С.А. Миронова отмечает, что первые осознанно употребляемые слова ребенок начинает произносить в начале второго года жизни. По мере усвоения трехсложных слов ребенок переходит к построению предложений [38].
По мнению Г.Р. Шашкиной на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни в норме быстрыми темпами развивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической речью [69].
У детей с ОНР овладение предложением вызывает значительные трудности; если при нормальном развитии речи дети начинают составлять предложения в возрасте около 2 лет, то при аномальном развитии – лишь после 3-4 лет и в редких случаях – после 5 лет [38].
В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Речь детей предикативна, динамична. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого, названия предметов заменяются местоимениями. Переход от ситуативной к контекстной речи, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит у детей к 4-5 годам [70]. Вместе с тем, элементы монологической речи появляются уже в 2-3 года (А.Н. Гвоздев, [17]).
А.Н. Гвоздев показал, что ситуативная речь это, прежде всего, диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога: ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает) [17].
А.Г. Арушанова отмечает, что в норме на третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного — двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний [6].
После пяти лет резко возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками. В игре и в других видах совместной деятельности дети осуществляют обмен информацией, планирование, разделение и координацию функций. Постепенно складывается достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается интенсивность и широта круга общения.
В старшем дошкольном возрасте в норме у детей происходит активное развитие диалогической речи. Диалог детей приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. В недрах диалогического общения старших дошкольников зарождается и формируется новая форма речи — монолог.
Ученые отмечает, что к 5-6 годам диалогической речи дети с нормальным развитием могут пользоваться точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. Они не ограничиваются названием предмета или явления, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают достаточно развернутый и полный анализ. Развивается умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании.
Как указывает А.Г. Арушанова, в старшем дошкольном возрасте происходят важные перемены в речи детей. Главная из них заключается в том, что речь ребенка становится контекстной и произвольной. Диалогическое общение со взрослыми и сверстниками приобретает преимущественно речевой характер, хотя невербальные средства также используются, дети могут строить развернутый текст – описание, повествование, рассуждение. Совершенствуется грамматическое и фонетическое построение речи. Развивается элементарное осознание языковой действительности.
Речевая активность детей зависит не только от возраста, но и от опыта диалогического общения со сверстниками. При небогатом опыте у старших дошкольников может наблюдаться эго-речь (монолог, коллективный монолог) [6].
Диалогическая речь формируется в процессе общения. О.А. Капитовская и М.Г. Плохотнюк отмечают, что содержание задачи общения дошкольника определяется совокупностью внешних (ситуация общения, воздействие партнера) и внутренних (потребность ребенка в общении, его прошлый опыт) условий, относительная роль которых изменяется на протяжении дошкольного детства следующим образом:
– на первом году жизни активность ребенка тем меньше, чем выше активность взрослого;
– в младшем и среднем дошкольном возрасте активность ребенка соответствует активности взрослого;
– к старшему дошкольному возрасту ребенок строит свое социальное поведение, исходя в основном из внутренних условий деятельности [26].
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с ОНР были установлено, что у данных детей действуют те же закономерности, что и нормально говорящих, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом [50].
Изучая речевое общение детей с общим недоразвитием речи, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева делают вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных отношений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении, несформированности форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), неумении ориентироваться в ситуации общения. По данным авторов, в процессе общения между собой некоторые дети с ОНР обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот — вялость, апатию. Среди таких детей встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности, ранимости, обидчивости [24].
О.Е. Грибова отмечает, что дефекты произношения у детей с ОНР, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты формообразования, а также трудности развития и формирования связного речевого высказывания являются серьезным препятствием для формирования основных функций речи — познавательной, регулирующей, обобщающей и коммуникативной [18].
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. У большинства таких дошкольников, как указывает О.А. Слинько, преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации – общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы резки, они назойливы в своих требованиях [57].
Все исследователи особенно подчеркивают, что на качество диалогической речи сильно влияют недостатки словарного запаса детей с ОНР. Как отмечает Т.Б. Филичева, у детей с ОНР III уровня понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью [65].
Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец и Е.Н. Кутепова в ходе экспериментального наблюдения за речевой деятельностью детей с ОНР выявили у них следующие недостатки диалогической речи:
- употребление слов в неточном значении;
- использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;
- многочисленные повторения, возвращения к ранее сказанному;
- шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;
- изобилие необоснованных пауз в речи;
- отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации,
- трудности оценивания высказываний других детей;
- специфика или трудности в употреблении невербальных средств – выразительных движений, мимики, жестов [3].
Итак, диалогическая речь включает все элементы языковой системы: фонетику, лексику, морфологию и синтаксис. Диалогическая речь детей в норме и патологии проходит несколько стадий развития. У детей с речевыми нарушениями речь формируется в более долгие сроки. Для успешного овладения словом требуется большое количество его повторений. Речевая активность детей зависит не только от возраста, но от опыта диалогического общения со сверстниками и взрослыми.