Формирование диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в театрализованной деятельности. Часть 3

1 2 3

---

 

ГЛАВА 3. Использование театрализованной деятельности в процессе развития диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Цель, задачи и организация формирующего исследования

 

На основании данных, полученных в ходе диагностического обследования, мы выявили особенности развития диалогического общения и речи детей с ОНР, специфики их совместной игровой деятельности, трудности развертывания диалога у дошкольников 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Теоретические знания и выводы, полученные в результате диагностики, позволяют составить программу по формированию, коррекции и совершенствованию диалогической речи для данной категории детей.

Цель формирующего эксперимента: обосновать и апробировать в ДОУ игровую программу формирования диалогической речи дошкольников с ОНР в системе логопедической рабо

3.2. Методика формирующего эксперимента

Работа по формированию диалогической речи посредством театрализованной деятельности проводилась в естественных для детей условиях, во время повседневной игровой деятельности.

Был разработана программа, которая включает в себя театральные игры, упражнения, а также инсценировки и театрализованные представления.

Формирование диалогической речи старших дошкольников средствами театрализованной деятельности будет наиболее успешным если:

– в ходе театрализованной деятельности целенаправленно используются приёмы активизации и совершенствования диалогической речи дошкольников (воспроизведение с детьми диалогов персонажей; парная работа воспитателя и ребёнка; рассказывание отдельных эпизодов сказки; разыгрывание стихов, потешек; пересказ сказки по ролям);

– театрализованная деятельность включает наличие речевого образца (сказки, стихи, рассказы, типичные сказочные выражения, пример разговорной речи, песни);

– театрализованная деятельность подразумевает анализ игрового поведения детей и анализ выбранного для драматизации текста;

– соблюдается поэтапность введения театрализованных игр (игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики; игры и упражнения на развитие дыхания, четкой дикции; театральные этюды и мимические упражнения; загадки о героях с имитацией действий; инсценирование стихов, потешек; инсценирование готовых диалогов).

Для того чтобы наша работа оказалась успешной мы соблюдали некоторые обязательные условия:

1) наличие речевого образца — сказки, стихи, рассказы являются источником яркой образной речи: типичные сказочные выражения, пример народной разговорной речи, повторяющиеся песенки, и четкая композиция текста и др. В своей работе мы:

– работали над содержанием, образами сказки после ее чтения с целью углубления понимания произведения, обдумывания характеристик, особенностей литературных героев, их диалога;

– рассматривали иллюстрации к сказке — выделяли особенности внешнего вида, элементы костюма, настроение героев, средства, с помощью которых передается настроение (поза, мимика и др.), о чем ведут диалог персонажи, обстановку, в которой происходят события;

– пересказывали сказки с учетом специфики диалога героев с использованием фигурок настольного театра, фланелеграфа, разных видов кукольного театра;

2) целенаправленно использовали приемы активизации и совершенствования диалоговой речи дошкольников:

– воспроизводили с детьми диалоги персонажей;

– работали в паре (воспитатель и ребенок);

– рассказывали отдельные эпизоды сказки, в которых говорят примерно одни и те же слова разных героев (сказка «Три медведя» и передача интонацией особенностей создаваемого образа);

– выполняли упражнения на изменение силы голоса: «Ау, ау, Снегурушка» — зовут дети девочку все громче, все дальше уходит она от подружек (сказка «Снегурушка и лиса»);

– разыгрывали маленькие стихи, потешки, дразнилки, что упражняет в произнесении трудных звуков, совершенствует связную диалогическую речь, помогает осваивать разные интонации — просьбы, вопроса, удивления, суждений и др.

– пересказывали сказки по ролям;

– проигрывали слова всех персонажей одним ребенком;

– упражнялись в передаче эмоционального состояния литературных героев.

3) обсуждали и анализировали игровое поведение дошкольников, воспроизведение диалога персонажей — у кого сказочный персонаж получился лучше, кто не забывал слова и др.

4) анализировали выбранный для драматизации литературный текст. Например, сказка «Снегурушка и лиса»:

а) действующие лица — дедушка и бабушка, Снегурушка, подружки, медведь, волк, лиса; воспитатель говорит слова от автора;

б) действия персонажей: Снегурушка пошла в лес с подружками по ягоды, в. лесу стала собирать ягоды, отстала от своих подруг, ходила, ходила и заблудилась, залезла на дерево, плакала и др.;

в) речевое содержание сказки: монолог Снегурушки, разговор девочки с медведем, волком, лисой, разговор лисы с бабушкой и дедушкой, слова благодарности стариков лисе, когда их внучка благополучно вернулась домой;

г) характеристика персонажей — девочка (ей очень хотелось пойти в лес с подружками, в лесу потеряться очень легко, но девочка не растерялась, залезла на дерево, не доверилась медведю и волку — какая она — недоверчивая, но поверила лисе, ей было в лесу очень одиноко и страшно). Какая лиса в этой сказке? (совсем не похожа на персонажи лисы в других сказках. Она пожалела девочку, не поленилась, отвезла её к бабушке и дедушке, не обманула Снегурушку, добрая, заботливая, отзывчивая, поняла, что девочке очень плохо.);

д) эмоциональное состояние героев сказки, изменение настроения по ходу развития событий: старики тревожились, когда отпустили внучку в лес, горевали, когда девочка не вернулась с подружками, радовались в конце сказки;

е) содержание беседы, направленной на уточнение происходящих событий и приемы, активизирующие речевую деятельность дошкольников.

В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников.

Предлагали детям подумать — может ли сказка закончиться по-другому? Дети охотно соглашались придумать другое окончание сказки, где все заканчивалось благополучно.

Театрализованные игры проводили во второй половине дня поэтапно. На первом этапе выполняли игровые упражнения, направленные на выработку мимики, пантомимики. Благодаря им движения становились более уверенными, свободными, раскрепощенными. Далее детям предлагались игры и упражнения на развитие дыхания, правильной артикуляции, четкой дикции. Также предлагались различные этюды, театрализованные ситуации,  и т.п. (см. Приложение). Дети с удовольствием играли в такие игры как «Угадай, из какой сказки герой?» (из какой я сказки, что ты знаешь обо мне), «Покажи главного героя» и др.; показывали этюды, выполняли мимические упражнения («Съели кислый лимон», «Испугались забияки», «Рассердились на драчуна» и др.).

Далее инсценировали стихи, потешки, прибаутки. Дети заранее с родителями заучивали тексты, затем разыгрывали их, используя любой из театров, например, пальчиковый.

Для работы над образом загадывали загадки об одном и том же животном. В них обращали внимание на разные особенности внешнего вида, образа жизни, повадки, способы передвижения и др. После этого предлагали ребенку показать характерные движения какого-либо животного; остальные угадывали кто это. Или имитировали действия людей (стирать, подметать пол и т.д.). Для развития речевого аппарата добивались динамичности, экономичности и скорости выполнения движений туловища, рук, ног, головы; развивали моторную координацию. Так же пластику каждого животного или предметные действия персонажей осваивали в групповых пластических этюдах. Все учатся двигаться, как мышка, затем все учатся двигаться, как заяц, лягушка, лиса и т.д. Такие пантомимические сцены есть в каждой сказке.

Часто использовали такой прием как парная работа воспитателя и ребенка. Использовали его, когда нужно было освоить выразительную интонацию речи персонажа. Воспитатель брала на себя роль со сложным интонированием и играла в паре с ребенком. А затем наоборот. Например, в эпизоде сказки «Заюшкина избушка» заяц рассуждает, что ему делать, как вернуть свой домик? а собаки, медведь и петух по очереди предлагают ему свою помощь. Сначала воспитатель брала на себя роль зайца, потом — роль собаки, затем медведя и т.д. После работы в паре со взрослым ребенку легче справиться с актерской задачей, т.к. образец он слышал и будет к нему стремиться.

Детям становится интересно, когда они не только говорят, но и действуют как сказочные герои. При различном интонировании слов (громко, быстро, медленно, радостно, грустно) у детей развивается мелодико-интонационная выразительность плавность речи.

Дети хорошо чувствуют и повторяют интонации, построенные на контрастах. Например, как разговаривают три медведя. Упражнения проводили так: воспитатель говорила за какой-нибудь персонаж (девочка, медведь), а дети угадывали сказку. Далее они сами с помощью интонации загадывали друг другу подобные загадки. В повседневной жизни, в общении, игре мы упражняли детей в разнообразном интонировании самых привычных слов: «здравствуйте» (радостно, угрюмо, приветливо, доброжелательно, небрежно), «до свидания» (с сожалением, огорчением или надеждой на скорую встречу), «возьми» (небрежно, неохотно, приветливо, с желанием порадовать).

Также инсценировали готовые диалоги. Для формирования диалогической речи использовали сценки-диалоги для разных видов театра. Их показывали как отдельно, так и включали в непосредственно-организованную деятельность.

Использовали в работе с детьми стихотворные диалоги. Говоря от имени определенного действующего лица, дети легче раскрепощаются, общаются с партнером, отвечают на вопросы, используют в речи различные интонации, подбирают правильный темп, изменяют силу голоса, отрабатывают правильное речевое дыхание. Кроме того, разучивание стихов развивает память и интеллект.

Работу проводили в тесном контакте с родителями. Стремились достичь таких отношений, когда родители становятся активными помощниками в развитии речи. Они включались в процесс разучивания ролей, стихов, потешек. Ими оказывалась помощь в изготовлении персонажей различных театров и декораций. В уголке для родителей помещали список детской литературы ля домашнего чтения. Для проведения эффективной работы родители получали рекомендации в виде бесед и консультаций.

На родительском собрании показали заранее подготовленное театрализованное представление по сказке «Муха-Цокотуха».

Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе театрализованных игр дети создают образ действием и словами, что дает возможность активно развивать речевую деятельность: артикуляционную моторику, речевое дыхание, правильное звукопроизношение; сценическое мастерство: мимику, пантомимику, движения, жесты.

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

По завершении формирующего эксперимента по формированию навыков диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи было проведено контрольное исследование. В ходе исследования были получены следующие результаты:

Таблица 6

Уровень развития диалогической речи у детей с ОНР на этапах:

 

Итак, как показал анализ, уровень развития диалогической речи у дошкольников повысился в экспериментальной группе: на данном этапе исследования легко вступают в контакт уже 20% дошкольников (положительный сдвиг составил 20% по сравнению с результатами констатирующего среза), средний уровень выявили у 70% дошкольников, а низкий уровень зафиксирован только у 10% опрошенных дошкольников. В экспериментальной группе дошкольников на контрольном этапе исследования выявлено мало детей, у которых не было бы желания общаться: в той или иной степени все дети из экспериментальной группы вступали в контакт с педагогом, но характер их взаимодействия и коммуникативной деятельности был разный. В процессе игр, проведенных во время формирующего эксперимента, дошкольники приобрели навыки диалогического общения и это породило в них желание общаться и обмениваться информацией не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Таблица 7

Сравненительный анализ результатов исследования

 

Анализируя результаты, представленные в таблицах, можно констатировать, что у всех детей экспериментальной группы отмечается положительная динамика, рост уровней сформированности всех показателей. Преобладание высокого уровня практически по всем показателям свидетельствует о том, что большинство детей, участвующих в эксперименте, овладели такими умениями диалогической речи как: умение вести диалог со взрослыми и детьми и получать необходимую информацию в общении, умение отвечать на вопросы педагога полными, развернутыми предложениями, соблюдать выразительность речи.

Таким образом, мы сделали обобщающий вывод о том, что динамика показателей развития речи у дошкольников имеет позитивную тенденцию к увеличению, при использовании в воспитательно-педагогическом процессе приемов и методов театрализованной деятельности. То есть, мы доказали гипотезу, которая была нами выдвинута в начале нашего исследования.

Анализ показал, что наша работа способствовала полноценному развитию диалогической речи. Речь детей, в том числе диалогическая, стала более грамотной, выразительной, эмоциональной, а это помогает детям быть общительными, преодолевать застенчивость, развивается уверенность в своих силах и в дальнейшем будет способствовать успешному обучению в школе.

 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Проведенное исследование позволило выявить следующие результаты:

При первоначальной диагностике уровня развития навыков диалогического общения дошкольников на констатирующем этапе выявлено преобладание низкого и среднего уровня в контрольной и экспериментальной группе исследования: дети пытаются решить познавательную задачу, не обращая внимания на партнера, в основном ориентируется на взрослого; действуют молча либо комментируют свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечают на высказывания партнера.

На втором, формирующем этапе исследования нами были использованы мероприятия, направленные на развитие навыков диалогического общения дошкольников с ОНР в процессе театрализованной деятельности. Эти мероприятия проводились с экспериментальной группой дошкольников.

На третьем, контрольном этапе исследования проверили эффективность примененных занятий формирующего эксперимента при помощи тех же методик, что и на констатирующем этапе исследования.

Анализируя результаты можно отметить, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников повысился: в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования легко вступают в контакт уже 20% дошкольников (положительный сдвиг составил 20% по сравнению с результатами констатирующего среза), средний уровень выявили у 70% дошкольников, а низкий уровень зафиксирован только у 10% опрошенных дошкольников. В экспериментальной группе дошкольников на контрольном этапе исследования выявлено мало детей, у которых не было бы желания общаться: в той или иной степени все дети из экспериментальной группы вступали в контакт с педагогом, но характер их взаимодействия и коммуникативной деятельности был разный. В процессе встреч, проведенных во время формирующего эксперимента, дошкольники приобрели навыки диалогического общения и это породило в них желание общаться и обмениваться информацией не только со сверстниками, но и со взрослыми. В результате проведенных исследований выявлено, что уровень развития навыков диалогического общения участников экспериментальной группы стал выше, чем у детей контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования диалогической речи в процессе театрализованных игр детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.
2. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР  имеют специфические особенности диалогической речи: нарушения логичности и связности высказываний, односложность ответов, неумение правильно выразить мысль, ошибки и трудности в выборе языковых средств и грамматическом оформлении предложений, неумение общаться в группе и участвовать в обсуждении замысла и хода игры или совместной деятельности, неумение договариваться друг с другом, начинать и завершать диалог, отсутствие инициативы.
3. Развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Процесс театрализованной деятельности пользуется у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы, превращаются в артистов. Театрализованные игры дают возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь ребенок чувствует себя во время игры раскованно и свободно.

Таким образом, воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. Театрализованная деятельность формирует диалогическую и монологическую речь, интонированную грамотность, активизирует словарь и грамматический строй речи. Кроме того, она носит психопрофилактический характер, так как помогает эмоционально и физически разрядится.

Цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 128 с.
2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е.А. Антипина. — М., 2008. – 240 с.
3. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие. – М: Секачев В.Ю., 2008. – 224 с.
4. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников/ Л. В. Артемова. — М.: Просвещение, 2016. — 127 с
5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296 с.
6. Арушанова, А.Г., Дурова Н.В., Иванкова Р.А. Истоки диалога. 5-7 лет.– М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 186 с.
7. Ахманова О.О. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 608 с.
8. Балаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи // Нарушение речи и голоса детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975. – C. 81-88.
9. Бабаева Т.И., Римашевская Л.С. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды. Детство – Пресс, 2016. – 224 с.
10. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. – Л., 1971. – 176 с.
11. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972. – С. 78-86.
12. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
13. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2016. – 128 с.
14. Винокур Т.Г. Диалогическая речь // ЛЭС. – М.: Просвещение, 1990. – С. 134-153.
15. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М.: ACT, Астрель, 2006. – 158 с.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М.: Лабиринт, 2012. – 640 с.
17. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб..: Детство-Пресс, 2007. – 480 с.
18. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7-16.
19. Гриншпун Б.М., Селиверстов Д.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логоработы над связной речью // Дефектология. – 1988. – № 3. – С. 81-85.
20. Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития. – СПб: Детство-Пресс, 2011. – 144 с.
21. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности / Т.Н. Доронова // Ребенок в детском саду. – 2011. — №2. – С. 32-42
22. Епифанцева Т.Б. Дети с нарушением речи // Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева, Т.Е. Кисиленко, И.А. Могилева, И.Г. Соловьева, Т.В. Титкова – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 261-375.
23. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
24. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: КнигоМир, 2015. – 320 с.
25. Зверева О.Л. Игра-драматизация / О.Л. Зверева // Воспитание детей в игре. — М., 2012. – С. 46-52
26. Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями. – СПб.: КАРО, 2005. – 64 с.
27. Караманенко Т. Н. Кукольный театр дошкольникам/ Т. Н. Караманенко, Ю. Г. Караманенко. — М.: Просвещение, 2018. — 191 с.
28. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Скрипторий, 2010. – 160 с.
29. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 151 с.
30. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. – Минск, 1988. – 128с.
31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160 с.
32. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: Союз, 2004. – 224 с.
33. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
34. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: КомКнига, 2006. – 248 с.
35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
36. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
37. Лурия А.Р. Речь и мышление. Интеллектуальное поведение // Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 236-319.
38. Лямина Г.М. и др. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Г.М. Лямина, В.В. Гербова, Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с.
39. Маклаков А.Г. Речь // Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2013. – С. 333-353.
40. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие для воспитателя детсада. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с.
41. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Обучение и воспитание детей группы риска. – М.: Институт практической психологии, 1996. – С. 162-175.
42. Мастюкова Е.М. Принципы анализа речевых нарушений // Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 44-54.
43. Маханёва Д. Театрализованные занятия в детском саду / Д. Маханёва. -М.: Сфера, 2001. — 128 с.
44. Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду : учеб. метод. Пособие / Е. В. Мигунова. — Великий Новгород.: Изд.-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. — 198 с.
45. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
46. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. 2-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 96 с.
47. Михайлова А. Я. Ребенок в мире театра: методическое пособие для работников дошкольных учреждений / А. Я. Михайлова. — М., 2001. — 80 с
48. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. – СПб.:ДЕТСВО-ПРЕСС, 2007. — 120 с.
49. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет). Выпуск 1. ФГОС. – СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2019. – 24 с.
50. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С. 210-227.
51. Петрова Т. И. Театрализованные игры в детском саду / Т. И. Петрова, Е. Л. Сергеева, Е. С. Петрова. — М.: Школьная Пресса, 2017. — 128 с.
52. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 448 с.
53. Программно-методические рекомендации: «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009. – 192 с.
54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2012. – 713 с.
55. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2005. – 144 с.
56. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями развития // Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2001. – С. 26-67.
57. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 62-68.
58. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. – СПб.: Речь, 2010. – 176 с.
59. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР // Дефектология. – № 1. – 1996. – С. 62-69.
60. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб. пособие. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 224 с.
61. Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (5 лет). – М.: Книголюб, 2008. – 127 с.
62. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 112 с.
63. Ткаченко Т.А. Моделирование и проигрывание сказок на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками / Т.А. Ткаченко // Практическая психология и логопедия. – 2011. — №3-4. – С. 74-81
64. Ушакова, О.С. Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 288 с.
65. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2008. — 224с.
66. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2010. Книга 1 – 272 с; Книга 2 – 293 с.
67. Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Ткаченко Т.А. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей. – М.: Руссико, 1995. – 112 с.
68. Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э.Г. Чурилова. — М., 2010. – 210
69. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 240 с.
70. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие. – М.: Академия, 2011. – 384 с.

---

1 2 3