Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи. Часть 2

1 2

---

1.2. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников в онтогенезе

 

Речь — важнейшая психическая функция человека. Вербальное общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому у ребенка происходит развитие высших форм деятельности. Чем более богатая и правильная речь у ребенка, чем легче он выражает свои мысли, познает реальность, полнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми [10].

Психологической основой формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, является процесс восприятия пространства (восприятие местоположения предметов, оценка взаимного положения предметов в пространстве, оценка направления пространства, движение объекта в пространстве). В речи результаты этого процесса отражаются посредством использования предложно-падежных конструкций существительных с пространственным значением [17].

Рассмотрим формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников в онтогенезе.

Исследования отечественных ученых, таких как Б.Г. Ананьев [1], А.А. Люблинская [31], Р.И. Лалаева [27], С.Н. Шаховская [9], А.Н. Гвоздев [14], А.Р. Лурия [30] показали, что формирование пространственного восприятия и пространственной ориентации, а также их грамматическое оформление в речи ребенка при помощи грамматических конструкций взаимосвязаны.

В логопедической науке термин «онтогенез речи» обозначается в качестве периода по становлению речи человека от первого речевого акта до становления родного языка в качестве полноценного орудия в общении и мышлении [29].

Развитие всех сторон речи у детей происходит постепенно и в тесной взаимосвязи друг с другом. Формирование детской речи связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой — с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематических, лексико-грамматических конструкций речи. Важным элементом этого процесса является формирование морфологических обобщений. На этом основании значение слов уточняется; обогащение словарного запаса происходит как за счет накопления новых слов, так и за счет активного развития навыков использовать различные приемы словообразования и словоизменения; происходит адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и улучшение грамматических конструкций речи за счет овладения детьми словосочетанием, соединением слов в предложение, моделями различных синтаксических структур [19].

В труде А.Н. Гвоздева [14], учитывая тесное взаимодействие морфологической и синтаксической систем языка, выделяются следующие периоды формирования грамматических конструкций речи (рисунок 1).

Рисунок 1 — Периоды формирования грамматических конструкций речи в онтогенезе (по А.Н. Гвоздеву)

 

Отмечена определенная последовательность появления частей речи в процессе развития речи (рисунок 2).

Из рисунка 2 видно, что служебные слова (предлоги) появляются позже всех значимых частей речи.

Рисунок 2 — Последовательность появления частей речи в процессе развития речи

 

Часто у детей появлению предлогов предшествует период, когда отношение между словами выражается преимущественно через словоизменение. Итак, на начальных этапах речевого развития в детской речи предлоги отсутствуют. Но этот период недолгий. Если ребенок научился выделять и употреблять словоизменение, то после этого он легко вводит в эту конструкцию третий недостающий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и словоизменения [37].

На этапе овладения служебным словом ребенок правильно употребляет простые предлоги и множество союзов, но при использовании более сложных предлогов наблюдаются трудности, то есть аграмматизмы. Как правило, в сложных формах речи и на сложном лексическом материале, например, при попытке что-то пересказать или рассказать, количество грамматических конструкций увеличивается. Первее всех происходит усвоение простых предлогов для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов становятся все более подробными и обогащенными.

А.Н. Гвоздев [14] выявил следующую последовательность ассимиляции
предлогов в онтогенезе (рисунок 3).

Рисунок 3 — Последовательность усвоения предлогов в онтогенезе

 

Необходимо отметить, что грамматические конструкции предложного падежа указывают на различные пространственные отношения: как на особенности расположения предметов, так и на места действий, и направлений.

Слова, которые не имеют номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют в речи определенную функцию. Без знания этих слов дети не смогут усвоить структуру различных типов предложений и связную речь.

У детей же, имеющих речевые нарушения, наблюдается недостаточное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания
в первую очередь нужен определенный словарный запас слов, знание значения слов, а также понимание связей между словами и между предложениями [43].

Таким образом, психологической основой формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, является процесс восприятия пространства (восприятие местоположения предметов, оценка взаимного положения предметов в пространстве, оценка направления пространства, движение объекта в пространстве). В речи результаты этого процесса отражаются посредством использования предложно-падежных конструкций существительных с пространственным значением. Служебные слова (предлоги) появляются позже всех значимых частей речи. То есть, на начальных этапах речевого развития в детской речи предлоги отсутствуют. Но этот период недолгий. Если ребенок научился выделять и употреблять словоизменение, то после этого он легко вводит в эту конструкцию третий недостающий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и словоизменения. На этапе овладения служебным словом ребенок правильно употребляет простые предлоги и множество союзов, но при использовании более сложных предлогов наблюдаются трудности, то есть аграмматизмы. Как правило, в сложных формах речи и на сложном лексическом материале, например, при попытке что-то пересказать или рассказать, количество грамматических конструкций увеличивается. Первее всех происходит усвоение простых предлогов для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов становятся все более подробными и обогащенными.

 

1.3. Специфика формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Перед тем как перейти к рассмотрению специфики формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи, рассмотрим понятие общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи представлено различными речевыми нарушениями, при которых у детей нарушается формирование всех звуковых и семантических компонентов речевой системы. Но при этом у детей нормальный слух и изначально сохраненный интеллект [32].

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нарушение речи колеблется от полного отсутствия обыденной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматической и фонетико-фонематической недоразвитости. В зависимости от этого дошкольная речь условно делится на уровни развития, распространенными среди которых являются значительная задержка появления активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, плохое звукопроизношение и фонематическое восприятие [25].

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, кроме того, отмечаются нарушения формирования грамматических конструкций (Н.С. Жукова [20], Л.Ф. Спирова [46], Т.Б. Филичева [50], С.Н. Шаховская [9] и др.).

Таким образом, формирование грамматических конструкций дошкольников с общим недоразвитием речи представляет особый интерес.

А.Н. Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как инструмента мысли и общения» [14, C.101]. Поэтому своевременное формирование грамматических конструкций — важнейшее условие развития личности ребенка.

При общем недоразвитии речи формирование грамматических конструкций происходит с большими трудностями, чем процесс овладения активным и пассивным словарем. Это можно объяснить тем, что грамматические конструкции организованы на основе большого количества языковых правил и всегда более абстрактны, нежели лексические [2].

Особенности формирования грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи заключается в более медленном темпе формировании, в дисгармоничном развитии морфологических, синтаксических, семантических и формально-языковых компонентов, в наличии искажения общей картины в речевом развитии [11].

В процессе анализа речи дошкольников с общим недоразвитием речи становится ясно, что происходит нарушение овладением, как морфологической, так и синтаксической единицы языка. Детям сложно выбирать грамматические конструкции для выражения мыслей и их комбинирования [22].

Нарушение формирования грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием происходит из-за неразвитости морфологических и синтаксических компонентов речи детей данной категории, отсутствия формирования этих языковых операций в речевом процессе, что является грамматической конструкцией, выбором определенной языковой единицы и элементов парадигмы, закрепленных в сознании ребенка и их ассоциацией в определенных синтагматических структурах [13].

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и словарного запаса, фонематического восприятия. Нарушение формирования грамматических конструкций приводит к большому количеству морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в сложности выделения морфемы, которая коррелирует значение морфемы со звуковым образом [18].

Анализ работ Н.С. Жуковой [20], В.А. Ковшикова [24], Л.Ф. Спировой [46], Е.Ф. Соботович [44], Т.Б. Филичевой [50], С.Н. Шаховской [24] позволил выделить ряд следующих особенностей формирования грамматических конструкций в структуре речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Данные особенности представлены:

1) неправильным использованием родовых, числовых, падежных окончаний, существительных, местоимений, прилагательных (лопата копает, красный шарики, много ложков и т.д.);

2) неправильным использованием падежа и родового конца количественных чисел (без два кнопок);

3) несоответствием глаголов существительным и местоимениям (мальчик тянут, они упал).

4) неправильным употреблением родовых и числовых окончаний глаголов в прошлом (дерево упал);

5) неправильным употреблением конструкций предложного падежа (под стола, из стакана и т.д.).

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются отклонения в формировании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, которые заключается в непонимании падежей и предлогов и неправильном их употреблении в грамматических конструкциях, не учитывая значения входящих в них слов, их грамматическое оформление и последовательность [55].

Анализ работ С.И. Кучеренко [26], Т.В. Осиповой [38], А.А. Хаби [51], Н.А. Целиковской [53] позволил выявить, что, для детей с общим недоразвитием речи характерно не только наличие многочисленных искажений при употреблении падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования форм глагола с существительными, но и ряд нарушений при выборе нужных слов, стойких затруднений в механизме запуска речи, наличие низкого уровня способностей к процессу построения предложений. Такие дошкольники не способны правильно повторять предложения, состоящие из четырех и более слов, зачастую искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи такой ребенок пользуется простым нераспространенным предложением, но даже и здесь у него нередко возникают ошибки в процессе употребления падежного окончания, предлога, в процессе согласования различных частей речи, к примеру: катались на санков (на санках).

Почти все дети с общим недоразвитием речи характеризуются наличием отклонений в процессе использования в речи именительного и родительного падежей во множественном числе существительного (к примеру, окна-окны). Часто дети с общим недоразвитием речи допускают целый ряд ошибок в процессе употребления словосочетаний, которые включают количественные числительные (шесть стула). Также встречаются нарушения, которые заключаются в неправильном согласовании прилагательного с существительными в роде, числе и падеже [42].

Несформированность грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, проявляется в неправильном употреблении детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций:

— родительного падежа для обозначения места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под);

— винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через);

— дательного падежа для обозначения лиц, к которым направлено движение, и места движения (предлоги к, по);

— предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на) [40].

Дети с общим недоразвитием речи зачастую пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Детей данной категории характеризуются не сформированностью навыков по практическому словообразованию: относительное прилагательное от существительного (морковный — морковенный), уменьшительно-ласкательные формы (ведерко-ведрочко) [33, 34, 35, 36].

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается отставание в формировании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются отклонения в формировании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, которые заключается в непонимании падежей и предлогов и неправильном их употреблении в грамматических конструкциях, не учитывая значения входящих в них слов, их грамматическое оформление и последовательность. Для детей с общим недоразвитием речи характерно не только наличие многочисленных искажений при употреблении падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования форм глагола с существительными, но и ряд нарушений при выборе нужных слов, стойких затруднений в механизме запуска речи, наличие низкого уровня способностей к процессу построения предложений.

 

Выводы по главе 1

Грамматические конструкции – это грамотно построенные высказывания, отражающие причинно-следственные связи, пространственные и временные отношения предметов и явлений. Основой формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, является правильное восприятие пространства и пространственных отношений (расположение предметов в пространстве). Пространственные отношения – это понятие, выражающее, с одной стороны, порядок одновременно существующих событий, а с другой стороны, протяженность материальных объектов. Пространственные отношения могут быть выражены многими средствами языка, обеспечивающими связь двух объектов. В русском языке такими средствами являются предложно-падежные конструкции, наречия, глаголы различной семантики. Предложно-падежные конструкции являются основным средством выражения семантики локальности, поскольку данная группа языковых средств отражает не только собственно пространственные отношения, но и вызывает локализатор (объект реальной действительности).

Психологической основой формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, является процесс восприятия пространства (восприятие местоположения предметов, оценка взаимного положения предметов в пространстве, оценка направления пространства, движение объекта в пространстве). В речи результаты этого процесса отражаются посредством использования предложно-падежных конструкций существительных с пространственным значением. Служебные слова (предлоги) появляются позже всех значимых частей речи. То есть, на начальных этапах речевого развития в детской речи предлоги отсутствуют. Но этот период недолгий. Если ребенок научился выделять и употреблять словоизменение, то после этого он легко вводит в эту конструкцию третий недостающий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и словоизменения. На этапе овладения служебным словом ребенок правильно употребляет простые предлоги и множество союзов, но при использовании более сложных предлогов наблюдаются трудности, то есть аграмматизмы. Как правило, в сложных формах речи и на сложном лексическом материале, например, при попытке что-то пересказать или рассказать, количество грамматических конструкций увеличивается. Первее всех происходит усвоение простых предлогов для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов становятся все более подробными и обогащенными.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается отставание в формировании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются отклонения в формировании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, которые заключается в непонимании падежей и предлогов и неправильном их употреблении в грамматических конструкциях, не учитывая значения входящих в них слов, их грамматическое оформление и последовательность. Для детей с общим недоразвитием речи характерно не только наличие многочисленных искажений при употреблении падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования форм глагола с существительными, но и ряд нарушений при выборе нужных слов, стойких затруднений в механизме запуска речи, наличие низкого уровня способностей к процессу построения предложений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психол. труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. — М.: АСТ, 2019. — Т. 1. — 559 с.
2. Батырева, О.В. Особенности понимания и продуцирования логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О.В. Батырева // В сборнике: Дошкольное, начальное и специальное образование: современные технологии воспитания, обучения и развития. Материалы Всероссийского конкурса студенческих научных статей. — 2020. — С. 29-34.
3. Бондаренко, О.В., Коротовских, Т.В. Роль пространственных представлений в формировании предложно-падежных конструкций у детей с ОНР / О.В Бондаренко, Т.В. Коротовских // В сборнике: Современные проблемы общей и специальной педагогики. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. Департамент образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа — Югры, «Сургутский государственный педагогический университет». — 2015. — С. 128-129.
4. Бурачевская, О.В. Формирование пространственных представлений и пространственного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Бурачевская // В сборнике: Проблемы и перспективы развития образования. — 2016. — С. 202-205.
5. Бурачевская, О.В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). — С. 1235-1238.
6. Бысюк, А.С., Сиротюк, А.Л. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня / А.С. Бысюк, А.Л. Сиротюк // В сборнике: Актуальные проблемы специального образования. Сборник научных трудов. — Тверь, — 2020. — С. 67-78.
7. Валявко, С.М., Шулекина, Ю.А. Пространственные представления в структуре смыслового восприятия речи / С.М. Валявко, Ю.А. Шулекина // Системная психология и социология. — 2016. -№ 1 (17). — С. 30-38.
8. Виноградов, В.В. Избранные труды. История русского литературного языка / В.В. Виноградов. — СПб.: Питер, 1978. — 320 c.
9. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Владос, 1999. — 491 с.
10. Воронова, А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушением речи: диссертация кандидата педагогических наук / А.П. Воронова. — СПб., 1993. — 185 с.
11. Ворошнина, Л.В. Коррекционная и специальная педагогика. Творческое и речевое развитие гиперактивных детей / Л.В. Ворошнина. — М.: Юрайт, 2019. — 291 с.
12. Всеволодова, М.Ю., Владимирский, Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке / М.Ю. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский. — М.: Русский язык, 1982. — 262 с
13. Галасюк, И.Н. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии / И.Н. Галасюк, Т.В. Шинина. — М.: Юрайт, 2019. — 179 с.
14. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. — СПб.: Питер, 2011. — 226 с.
15. Главатских, Г.В. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Г.В. Главатских // В сборнике: Психология образования: реализация системно-деятельностного подхода. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Шадринский государственный педагогический институт; Составитель: С. В. Истомина. — 2011. — С. 239-247.
16. Глуханюк, Н.С. Общая психология: Учебное пособие / Н.С. Глуханюк. — М.: Академия, 2017. — 272 c.
17. Говорова, Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: диссертация кандидата психологических наук / Р.И. Говорова — М., 1974. -128 с.
18. Гусейнова, С.Н. Формирование логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи / С.Н. Гусейнова // Молодой ученый. — 2017. — № 19 (153). — С. 293-295.
19. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: Аркти, 2014. — 260 c.
20. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Второе издание / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. — 316 с.
21. Иванина, А.Ю. Особенности развития навыков употребления предлогов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / А.Ю. Иванина // В сборнике: Ребёнок в языковом и образовательном пространстве. Сборник материалов десятой Всероссийской студенческой научной конференции, посвященной памяти профессора З.П. Ларских. — 2020. — С. 291-297.
22. Иванова, Н.В., Пащенко, И.Ю. Роль пространственных представлений в формировании предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.В. Иванова, И.Ю. Пащенко // Научный аспект. — 2019. — Т. 1. — № 2. — С. 17-24.
23. Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: в 2-х ч. Ч.2: Формирование элементарного графического навыка / О.Б. Иншакова. — М.: Владос, 2003. — 111 с.
24. Ковшиков, В.А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. — М.: АСТ, 2007. – 318 с.
25. Колесникова, Г.И. Основы специальной педагогики и специальной психологии / Г.И. Колесникова. — М.: Юрайт, 2019. — 176 с.
26. Кучеренко, С.И. Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР / С.И. Кучеренко // В сборнике: Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы. материалы II Международной научно–практической конференции. — 2015. — С. 118-121.
27. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — СПб.: СОЮЗ, 2011. — 224 с.
28. Леонова, С.В., Мещерякова, Л.В. Обучение детей с общим недоразвитием речи навыку употребления предложно-падежных форм существительных / С.В. Леонова, Л.В. Мещерякова // В сборнике: Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы. материалы II всероссийской (заочной) научно-практической конференции. под ред. М.В. Сурниной. — 2017. — С. 46-48.
29. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников /Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. — СПб.: СОЮЗ, 2011. — 191 с.
30. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. — М.: Издательский центр Академия, 2013. – 267 с.
31. Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А. Люблинская. — М., 1988. — 256 c.
32. Медведева, Е.Ю., Новикова, Н.Н. Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи / Е.Ю. Медведева, Н.Н. Новикова // Перспективы науки и образования. — 2018. — № 2 (32). — С. 147-151.
33. Малиованова, Е.Л. Значение   формирования   пространственных представлений у детей с ОНР раннего возраста / Е.Л. Малиованова // Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям  в  условиях  образовательного  учреждения:  Материалы  III Международной  конференции  дефектологов,  28-29  ноября  2007  года, 2008. — Ч.2. – С. 38 – 41.
34. Малиованова, Е.Л. К вопросу о взаимосвязи усвоения пространственно-временных отношений и формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / Е.Л. Малиованова // Проблемы современного общества в исследованиях молодых ученых: Сборник научных трудов аспирантов, 2007. — № 9. — С. 60 – 65.
35. Малиованова, Е.Л. Понимание сложных лексико-грамматических конструкций дошкольниками с ОНР 3 уровня / Е.Л. Малиованова // Сборник трудов участников VIII Межвузовской конференции молодых ученых, 2007. – С. 111 – 116.
36. Малиованова, Е.Л. Формирование пространственно-временных отношений в системе коррекционного обучения детей с нарушениями речи / Е.Л. Малиованова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы Международной научно-практической конференции, 25-27 июня 2008 г., Москва, Министерство образования и науки РФ, МГГУ им. М.А. Шолохова. – Ч.2. – 2008. — С. 346-351.
37. Осетрова, Л.В. Развитие понимания логико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Осетрова // В сборнике: Педагогика и психология в XXI веке: современное состояние и тенденции исследования. сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов, молодых педагогов. Вятский государственный университет. — Киров, 2020. — С. 456-465.
38. Осипова, Т.В., Луконина, Е.В. Проблема формирования падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня / Т.В. Осипова, Е.В. Луконина // В сборнике: Комплексное медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья. материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. — 2017. — С. 233-237.
39. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. — М.: Столица, 2007. — 273 с.
40. Поварова, И.А. Логопедия: нарушения письменной речи у младших школьников / И.А. Поварова, В.А. Гончарова. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 139 с.
41. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Наука, 2017. – 462 с.
42. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1983. — 111 с.
43. Семенович, А.В. Метод замещающего онтогенеза. Познавательная активность / А.В. Семенович. — Казань: Центр социально-гуманитарного образования, 2016. -144 с.
44. Соботович, Е.Ф. Речевой недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классик стиль, 2003. – 160 с.
45. Соловьева, Л.Г. Логопедия / Л.Г. Соловьева, Г. Н. Градова. — М.: Юрайт, 2019. — 191 с.
46. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. — М.: Педагогика, 2010. — 312 с.
47. Титова, Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Н.Ф. Титова. — М.: Агентство печати «Новости», 1960. – 223 с.
48. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. — Т. 1. — Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1952. — 740 с.
49. Федосеева, Л.Н. Пространственные отношения в современном русском языке (семантика и средства выражения): диссертация кандидата филологических наук / Л.Н. Федосеева. — Рязань, 2004. — 211 с.

---

1 2