Формирование и развитие памяти

1 2

---

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1.ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
1.1. Память и её филогенетическое развитие
1.2. Процессы памяти
1.3. Виды памяти
1.4. Формирование памяти в онтогенезе
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПАМЯТИ
2.1. Роль высших психических функций в процессах запоминания и воспроизведения
2.2. Формирование специальных мнемических действий
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы. Совокупность впечатлений, получаемых человеком из окружающего мира, оставляет определенные следы, и им свойственно сохраняться, закрепляться, и они должны быть по запросу с учётом ряда возможностей вовремя воспроизвестись. Название этим процессам — память. Способности субъекта, условия его научения, приобретение знания, развитие умения и навыка базируются на функции памяти. Вне её нет возможности нормального функционирования личностей, и обществ. Только благодаря совершенствования памяти, человеку удалось  выделиться из мира животных и достигнуть той высоты, на которой ему удалось теперь быть. Под памятью понимается способность получить, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Ряд разных инстинктов, врожденных и приобретенных поведенческих механизмов является запечатленным, либо передаваемым по наследству либо приобретённым индивидуальным жизненным опытом. Если такой опыт постоянно не обновлять, то живой организм не сможет быть адаптированным к текущей быстро меняющейся действительности. Проблемы памяти изучались  Эббингаузом Г.,  Блонскиим П.П., Выготским Л.С., Леонтьевым А.Н., Лурией А.Р., Зинченко Т.П., Смирновым А.А.,  Клацки Р., П. Фрессом, Ж. Пиаже,  Херманном Д., Хофманом И. и др. Однако проблема памяти для её окончательного понимания остаётся до сих пор открытой.

Цель: теоретически изучить вопросы формирования и развития памяти.

Задачи:

1. Теоретически изучить вопросы памяти как психического процесса;
2. Проанализировать вопросы развития памяти в филогенезе и в онтогенезе.
3. Дать анализ психологическим основам совершенствования памяти.

Предмет: память. Объект: формирование и развитие памяти.

Структура работы включает введение, 2 главы, выводы, заключение, источники. 

ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

1.1. Память и её  филогенетическое развитие 

Организация и сохранение опыта, которые позволяют повторно его использовать в деятельности или возвращают в сознание – называется  памятью [4]. Памятью связывается прошлый опыт человека и его настоящий опыт, всё это человек переносит на будущее. В этом и заключается   важнейшая познавательная функция, на которой лежит развитие и обучение.     П.П. Блонским по вопросу филогенеза данного процесса высказана следующая точка зрения: разные виды памяти, которые представлены в психике взрослых людей – это и есть разные ступени в истории ее развития, и это и есть филогенетические ступени в совершенствовании памяти. Вначале приходит очередь двигательной памяти, далее аффективной, затем образной и логической [3]. П.П. Блонским эта мысль о том, что исторически у человека данные эти виды памяти имели последовательность в появлении, обосновывается. В онтогенетическом процессе все виды памяти развиваются у детей на раннем этапе, и в этом соблюдается определенная последовательность. Самым поздним появляется вид логической памяти, по определению П.П. Блонского, «память-рассказ». Такая память есть в 3-4 года, она имеет элементарные формы, и совершенствуется до нормы вплоть до подросткового и юношеского возраста. Процесс её совершенствования и дальнейшего улучшения связан с процессом обучения субъекта базовым научным знаниям. Образная память возникает на втором году роста,  и свою высшую точку обретает в юношеском возрасте. Самым ранним видом памяти – в полугодовалом возрасте —  проявляется аффективный вид памяти, а самым первым – моторный вид памяти или двигательный. Генетический план  развития предполагает этот вид памяти предшествующим всем другим. Однако эти взгляды П.П. Блонского опровергаются рядом фактов: например, вид аффективной, а не двигательной памяти, появляется первым, хотя возможно, что они оба возникают и формируются примерно в одно и то же время, эти факты до сих пор ещё дискутируются.

Иначе проблема филогенеза памяти субъекта рассматривалась Л.С. Выготским [5]. Им определяется процесс совершенствования памяти субъекта в филогенетическом аспекте с точки зрения совершенствования средства запоминания, а также   с точки зрения изменений связей памяти и других психических процессов и состояний субъекта. В рамках исторического развития, при обогащении своей материальной и духовной культуры, субъектом вырабатывались все лучшие и лучшие средства запоминания, а самое важное из них называется письменность. На настоящий момент к письму добавлено много иных важных средств запоминания и сохранения знаний, в особенности при развитии научно-технического прогресса. Различные формы речи — устная, письменная, внешняя, внутренняя — человеку оказали неоценимую услугу – он стал способен подчинять память волевым процессам, ему стал доступен разумный контроль над ходом запоминания, управление процессами сохранения и воспроизведения всех информационных хранилищ. Памяти было свойственно в рамках  развития все большее сближение с мышлением. Л.С. Выготским указывалось: памяти свойственно в большой степени определяться мышлением детей,  они мыслят и это означает, что они вспоминают, и именно в ранний возраст, как в никакой другой, эти два функции высоко коррелируют, и развитие   мышления на этот момент непосредственно зависит от памяти [5]. Вместе с тем, при исследовании особенностей мышления детей, оказалось, что дети припоминают один частное явление, аналогичное тому, что  уже было в прошлом. Решающими событиями в жизни субъекта, изменяющими взаимоотношения памяти и других процессов, являются те, что проходят в преддверье юношеского возраста. Их содержание иногда даже противоположно тему, которое существовало у памяти и психических процессов в ранний период. К примеру, взаимоотношение «мыслю  — то есть припоминаю» с ростом детей меняется на взаимоотношение «запоминаю,  вспоминаю – то есть понимаю, осмысляю, соображаю», а это значит, что процесс запоминания свёлся к процессу мышления.

Непосредственное и опосредствованное запоминание специально исследовалось А.Н. Леонтьевым [13] у детей, и оно показало: в рамках возрастного развития посредствованный вид памяти замещает непосредственный. Этот процесс возможен по причине усвоения детьми наиболее совершенного стимула-средства запоминания и воспроизведения информации. А.Н. Леонтьевым утверждается, что ролью мнемотехнического средства в процессе совершенствования памяти, является следующее: при обращении человека за употреблением вспомогательного средства, он изменяет принцип структуры своего действия по запоминанию – так  непосредственный вид памяти заменяется на опосредствованный. Преследуя цель – запомнить, формирование стимула-средства входит в рамки следующего закона: вначале стимул-средство выступает в качестве внешних (к примеру, чтоб запомнить -завязывают узелки, используют различные предметы, зарубки, пальцы руки), далее становится внутренним (это чувства, ассоциации, представления, образы, мысли). Развитие внутреннего средства запоминания связано центральной ролью речи. А.Н. Леонтьевым утверждается, что само превращение запоминания с внешним опосредованием на внутреннее опосредование, тесно связано с тем, что её внешняя функция переходит в разряд внутренних функций. А.Н. Леонтьевым были проведены опыты с испытуемыми — детьми разных возрастов и с привлечением студентов для сравнения возрастных результатов, и была обнаружена кривая в развитии запоминания – в непосредственном и опосредствованном. Изучив кривую под названием «параллелограммное развитие памяти», было показано, что дошкольники в рамках возрастного развития  улучшают непосредственное запоминание, и оно развивается  более быстрыми темпами, чем развивается опосредствованное запоминание, и оно является более продуктивным.

 

1.2. Процессы памяти

Выделяют следующие процессы памяти [19]:

1. Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).
2. Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется в эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

В памяти информация может быть организована следующим образом:

Пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);

Ассоциативная организация – группировка элементов с какими-либо общими признаками;

Иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории – более общей или более частной – он соответствует).

3. Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

4. Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

На забывание влияют следующие факторы:

• Возраст
• Характер информации и степень ее использования
• Интерференция – проактивная, связанная с событиями, происходящими до запоминания материала; ретроактивная, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала
• Подавление – активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного [23].

 

1.3. Виды памяти

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти [30]:

1. Классификация видов памяти по продолжительности сохранения и закрепления материала.

А. Мгновенная память – гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. В зависимости от вида стимулов различаются:

—       память иконическая – зрение;

—       память эхоическая – слух и др.

Предполагается, что в мгновенной памяти удерживаются физические признаки информации; это отличает ее от памяти кратковременной и долговременной, с их соответственно вербально-акустическим и семантическим кодированием. Это отличие имеет условный характер, ибо сохранение физических (перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала [10; 12; 14].

Б. Кратковременная память – подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из памяти долговременной. Физиологически связывается с биоэлектрическими контурами колебаний в нервной системе.

Необходимое условие перехода материала из памяти мгновенной в память кратковременную – обращение на него внимания.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно – в форме скрытого проговаривания. Выделяются два вида повторения:

—       относительно механического (акустико-артикуляционного) характера, не приводящее к заметным преобразованиям материала; этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне памяти кратковременной, но недостаточен для ее перевода в долговременную;

—       сопровождающееся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей; при этом виде повторения возможно долговременное запоминание.

В кратковременной памяти может храниться лишь ограниченное количество информации – не более 7+- 2 единиц материала. Однако эти ограничения не препятствуют запоминанию больших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и пр.).

В. Оперативная память – отличается от кратковременной памяти тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удержания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При это данные памяти, идущие от восприятия, соответственно решаемой задаче дополняются данными, хранящимися в памяти долговременной.

Г. Долговременная память – подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (от часов до десятилетий) удержание знаний, сохранение умений и навыков; ей свойственен огромный объем сохраняемой информации. Физиологически связывается с изменением структуры белка рибонуклеиновых кислот.

Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации обычно считается повторение, осуществляемое на уровне памяти кратковременной. Но чисто механическое повторение не приводит к устойчивому запоминанию. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения, но смысл его удерживается длительное время.

Поскольку объем хранящихся в долговременной памяти сведений огромен, успешный поиск информации возможен лишь при условии ее высокой организованности. По экспериментальным данным, в ней одновременно существует несколько форм организации знаний. Одна из них – организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных (родовых) и более специфических (видовых) понятий. Другая форма организации, характерная для житейских категорий – это группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичных представителей категории прототипов.

Семантическая информация в долговременной памяти включает и понятийные, и эмоционально-оценочные моменты, отражающие личностное отношение субъекта к конкретным сведениям [8].

Д. Генетическая память определяется как та, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

2. Классификация видов памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору [15].

А. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Б. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

В. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой и двигательной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

3. Классификация видов памяти по степени волевой регуляции.

А. Непроизвольная память – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение). Это часто касается неудачных поступков, тяжелых событий.

Б. Произвольная память – здесь процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, т.е. направляет свою активность на достижение поставленной цели.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраст [8].

Память разделяют также на механическую и смысловую. Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть – к осмысленному запоминанию [11].

 

1.4.Формирование памяти в онтогенезе

Первоначальное проявление памяти связывается условными рефлексами, наблюдаемых на первых месяцах жизни человека, к примеру, плач прекращается, если ребёнок видит, слышит маму [30]. Большим отчетливым проявлением памяти называют факт начала узнавания им предметов. Первые признаки этого обнаруживаются  по окончании 6 месяцев развития ребёнка, и вначале процесс узнавания ограничен узкой сферой предметов: ребенку свойственно узнать маму, постоянных его окружающих людей, ряд предметов частого взаимодействия. И если не было длительных перерывов в процессе восприятия объекта, то он его узнает. Но когда перерыв (его ещё называют «скрытым периодом») фазы узнавания и фазы восприятия объекта являлся длительным, то ребенку становится невозможно узнавать предъявляемое.  Для ребёнка такой критический временной отрезок всего несколько дней. Со временем количество объектов, узнаваемых ребенком расширяется. Увеличивается и время скрытого периода. На момент двух лет жизнедеятельности  дети могут узнавать то, что видели 3- 4 недели назад. На момент двух лет  этот временной интервал возрастает до нескольких месяцев, а на момент четырёх лет  — до года. Ранее всего дети овладевают процессом узнавания, а процесс воспроизведения появляется много позже. Первыми признаками процесса воспроизведения память обладает во второй год жизнедеятельности. Только небольшая продолжительность скрытого периода объясняет то, что первыми нашими воспоминаниями о детских годах являются те события, что были в период 4-5 лет жизни. Вначале память характеризуется непроизвольностью. В преддошкольный и дошкольный возраст детям не ставится цель что-то запоминать. Развиваясь,  произвольная  память у дошкольников постепенно формируется в игре. Проявляется  запоминание в связи с появлением объекта, который вызывает интерес субъекта. Детям больше запоминается то, что для них интересно. И процесс запоминания  у дошкольников  становится осмысленным, т.е. им свойственно запоминать то, что понимают. Им свойственно опираться на наглядность воспринимаемых связей объектов, а не на абстрактно-логическое отношение понятий. Бурным развитием процессов памяти ознаменовывается период школьных лет, что активизируется обучением. Усвоение нового знания активизирует виды развития памяти и  более всего произвольного вида [26]. Школьнику, по сравнению с дошкольником, нужно запомнить и воспроизвести не то, что вызвало у него интерес, а то, что есть в школьной программе. Воздействие школьного требования к запоминанию и воспроизведению вырабатывает их произвольность, память становится более активной, в связи с тем, что процесс обучения является комплексной системой тренировки памяти субъекта. Обучаясь, субъект  научается постановке дифференцированной  задачи  —  заучить учебный  материал, тем самым им определяется его способ в заучивании и в воспроизведении материала. И овладение процессом осмысленного запоминания зависит от степени сложности материала. Развитие памяти  идёт по обоим направлениям  — произвольность и осмысленность. Детям свойственно непроизвольное запоминание учебного материала, заинтересовавшего их. Интерес может быть активизирован игрой, яркостью наглядных пособий и т.п. Но школьники направлены  и способны к целенаправленному, произвольному запоминанию материала, им не интересного. Процесс обучения год от года увеличивает опору на произвольность памяти [1].

---

1 2