Формирование метапредметных умений младших школьников на уроках математики. Часть 2.

Страницы:   1   2

---

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели формирования метапредметных умений младших школьников в процессе обучения математике

2.1. Реализация модели формирования метапредметных умений младших школьников в процессе обучения математике

 

Целью эксперимента являлась реализация разработанной в теоретической части исследования модели на уроках математики в 4 классе. Модель реализовывалась в естественных условиях, в процессе обучения математике в соответствии с образовательной программой и с использованием утверждённого школой учебно-методического комплекта, разработанного М.И. Моро (приложение 3). В свою очередь, опора на модель открывает возможность преобразований ситуации в соответствии с поставленной целью.

На занятиях активно применялись в процессе ознакомления с предметным материалом учебника методические средства для формирования всех видов метапредметных умений. В уроки включались задания, содержащие диалоги, рассуждения и пояснения. Эти задания выполняли различные функции: использовались для самоконтроля; для коррекции ответов; для получения информации; для овладения умением вести диалог, для разъяснения способа решения задачи.

С самых первых уроков учащиеся включались в конструктивное, предметное общение. Прежде чем вводить работу в парах совместно с учащимися определяются основные правила эффективного взаимодействия. Уже в процессе такой работы учащиеся будут слушать друг друга, совместно вырабатывать общее решение. Работа в группах, в парах может применятся и в рамках проектной технологии.

Таким образом, формировалось умение отвечать на вопросы, задавать вопросы, формулировать главную мысль, вести диалог, со временем осуществлять смысловое чтение текстовых задач и т.п.

В учебниках есть задания, которые выполнялись в парах, что позволило реализовать принципы соотворчества. Также активно использовались игровые ситуации, соревновательного характера для выполнения в группах.

Вариативность представленных в учебниках математики заданий позволяет реализовывать такой приём как «Задание массивом». Любой из уровней домашнего задания учитель может задавать массивом. Например, учитель дает десять задач, из которых ученик должен сам выбрать и решить не менее заранее оговоренного минимального объема задания. Задается большой массив задач сразу — в рамках большой изучаемой или повторяемой темы. Например, из 10 задач ученик обязан решить минимум 2, остальные — по желанию. А стимулируется это желание предстоящими контрольными работами, составленными из задач массива. Чем больше ученик решил — тем более вероятно встретить знакомую задачу в контрольной, тем самым учащиеся учатся регулировать свою деятельность. Задания массивом даются не к следующему уроку, а сроком в продолжительный отрезок времени. Стоит отметить и такой важный психологический эффект как дополнительная возможность самореализации в процессе самостоятельного выбора задания.

На всех этапах усвоения математического содержания (кроме контроля) приоритетная роль отводилась самопроверке, взаимопроверке и оценке своей деятельности (райтинг). Таким образом формируются умения: контролировать, оценивать свои действия и вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

С этой же целью были использованы различные методические приёмы: организация целенаправленного наблюдения; анализ математических объектов с различных точек зрения; установление соответствия между предметной, вербальной, графической, символической моделями; предложение заведомо неверного способа выполнения задания-«ловушки»; сравнение данного задания с другим, которое представляет собой ориентировочную основу; обсуждение различных способов действий.

В процессе изучения математики осуществлялось знакомство с математическим языком, а также в рамках предметной темы вводились метапредметы в соответсвии с принципом метапредметности.

Например, при ознакомлении с нумерацией трёхзначных чисел, учащиеся ознакомились с метапредметом «число», провели связь с такими предметами как русский язык и литературное чтение, ребята активно приводили отрывки художественных произведений в которых упоминался метапредмет «число». Так, упомянули троекратное повторение, характеризующее русские народные волшебные сказки. При непосредственном ознакомлении с образованием и называнием трёхзначных чисел, а конкретно при ознакомлении с записью трёхзначных чисел, была проведена так же интеграция с темой «числительные» предмета русский язык: внимание учащихся было напрвалено на то, что называя трёхзначные числа они называют числительные. Затем при записи чисел цифрами, производилась так же и запись числа словом. В результате данной работы ребята сформулировали вывод о том, что «число можно записать знаками: буквами или цифрами». Далее учащиеся попытались привести примеры записи числа другими знаками. Например, пример чёрточек и зарубок, которыми потерявшийся Робинзон Крузо отмечал число проведённых на острове дней. Затем учащиеся предлагали свои знаки для записи числа. Таким образом был раскрыт метапредмет «число».

Особое внимание при обучении математике авторами учебника отводится формированию умения решать текстовые задачи. Решение любой задачи – процесс сложной умственной деятельности. Реальные объекты и процессы в задаче бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение и исследование модели как мощного орудия познания.

Обычно учащиеся читали условие задачи и составляли его краткую запись. На одном из уроков учащимся было предложено составить её и к задаче [36, С.14]: «Гусеница проползла по ветке до ствола яблони 3 дм, что составило четвёртую часть всего её пути. Поставь вопрос и реши задачу». Это задание вызвало у детей затруднение. Тогда было предложено решить задачу без краткой записи её условия. Анализируя данный фрагмент урока, можно сделать вывод, что при решении задач дети плохо усваивают текст задачи. Некоторые учащиеся еще не в полной мере владеют навыками осознанного чтения, поэтому им трудно понять условие задачи.

Овладение приёмами моделирования происходило не сразу. Сначала под руководством учителя. Так, учащимся было предложено смоделировать задачу следующим образом (рисунок 1):

 

Такая модель дает наглядное представление об отношениях между данными и искомыми в задачах. С помощью данной модели учащиеся без труда подобрали арифмитическое действие для решения данной задачи. Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что модель создает предпосылки активной мыслительной деятельности в поисках способов решения задачи. При разборе задачи дети активно работали, отвечали на вопросы учителя. Таким образом, модель помогла детям в работе с текстом задачи.

К следующей задаче было предложено составить схему: «Чему равна площадь прямоугольника, если четвёртая часть его равна 20 м²?» [36, С.17]

 

Схема помогает ученикам самостоятельно найти правильные решения данной задачи. Иногда в 4 классе задачу не проверяют или понимают под проверкой, например, прочтение способа решения задачи для всего класса или сверку на доске. Модель не только поможет найти рациональный способ решения задачи, но и поможет проверить его правильность.

Задача: «за день на почте приняли несколько посылок с книгами, по 8 кг каждая, и столько же посылок с фруктами, по 6 кг каждая. Масса всех посылок с книгами 32 кг. Найди массу посылок с фруктами?» [36, С.31] так же вызвала затруднения у учащихся. Тогда им было предложено оформить условие задачи в виде таблицы (таблица 5). Таблица – это тоже модель задачи, но более абстрактная, чем схематический рисунок или чертеж. Она предполагает уже хорошее знание учащимися взаимозависимостей пропорциональных величин, так как сама таблица этих взаимозависимостей не показывает. Поэтому при первичном знакомстве с такой задачей таблица мало помогает представить математическую ситуацию и выбрать нужное действие. Учитель только направлял учащихся, дети справились с поставленной задачей.

Таблица 5- Модель задачи

 

Кроме того, построение модели упрощает работу над нестандартными задачами, заданиями на логику и заданиями повышенной трудности, такие, как например [36, С. 26]: «Бабушка дала трём внукам по 4 красных и по 4 жёлтых яблока каждому. Сколько всего яблок получили внуки?». Так как дети еще плохо усваивают текст задачи, им приходилось проводить дополнительную работу по условию задачи, поэтому план решения данной задачи разбирался вместе с учителем. При этом выяснялся смысл некоторых понятий, встречающихся в тексте задачи. Затем детям было предложено сделать графическую модель данной задачи. Дети изобразили внуков прямоугольниками, а яблоки – кружками соответствующих цветов, как на рисунке 3.

 

При использовании моделирования наблюдается повышение активности детей на уроке. Постепенно ученики уже сами предлагали, какую модель можно использовать для решения, быстро работают по ней и находят способ решения задачи.

Таким образом, модель задачи может быть применена и для составления и решения обратных задач, для проведения исследования задачи. Модель помогает поставить условия, при которых задача имеет решение или не имеет решения; выяснить, как изменяется значение искомой величины в зависимости от изменения данных величин; помогает обобщить теоретические знания.

Кроме того средства моделирования применялись при ознакомлении с новыми способами вычислений. Например, при изучении темы: «Деление суммы на число» [36, С.37]. К примеру: (4+6):2 графическая модель уже дана в учебнике. Её учащиеся перенесли в тетрадь. Затем, учителем была поставлена задача, объяснить, что обозначают красные и синие круги в модели. Дети легко определяют, что красные круги — число 6, синие -4, и все они вместе — сумма. Затем, учитель просит их линиями разделить рисунок на две равные части, разными способами. Дети предлагают свои варианты и большинство делит именно так, как предполагает правило деления суммы на число.

После чего учитель просит детей снова, как бы «перевести» графические знаки в числа и сделать арифмитическую запись своих действий:

(6+4):2 = 10:2 = 5;

(6+4):2 = 6:2 + 4:2 = 3+2 = 5.

И, наконец, дети сами формулируют правило, как же разделить сумму на число. То есть, происходит не информирование детей, не объяснение учителем правила, учитель только подводит детей к проблеме, а самостоятельный поиск решения исследовательской задачи. Кроме того дети на данной модели применяют при работе с ней анализ, обобщение и синтез. Такую работу с моделью можно проводить как в парах и группах, так и индивидуально.

В уроке по данной теме, на этапе обобщения детям был предложен приём синквей:

1. Деление.
2. Делимое, частное.
3. Разделить.
4. Делитель.

Синквейн, как приём формирования метапредметных умений интересен с точки зрения принципа метапредметности и интеграции, так как представляет собой необычное стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке такого стихотворения задается набор слов (понятий и суждений о приметах и явлениях). Первой строкой чаще всего, как заголовку, место отводится ключевому слову, понятию, теме, выраженными существительным. Следующая строка – два прилагательных; далее – три глагола и в завершении – фраза, несущая определенный смысл. Так же, при возможности записывается и пятая строка, в которой учащийся как бы резюмируя делает вывод в одно слово, существительное.

Для реализации данного приёма в первую очередь объясняются правила написания синквейна, приведя несколько конкретных примеров, а затем уже задается его тема, фиксируется время на данный вид работы и проверяются варианты составления. При этом задание несёт творческий характер, позволяет оценивать умения мыслить креативно по степени оригинальности подобранных слов и числу совпадений с ответами других учащихся.

Особое место отводилось метапредметному содержанию геометрического материала. Пропедевтика изучения курса геометрии в начальной школе проводится на интуитивной основе с привлечением элементов дедуктивных рассуждений. Теоретический материал излагается на наглядно-интуитивном уровне. Такое положение требует от учащихся умeния «читать» графическую информацию, умения оперировать такой информацией. Это метапредметное умение cостоит, с одной стороны, из умения представлять умозрительный образ, заданный его изображением, а с другой, изображать геометрический объект, заданный другими способами, например, вербальным описанием или предметной моделью, изготовленной из тех или иных материалов.

Стоит отметить, что графические изображения служат хорошим и удобным средством для организации коллективной и индивидуальной (дифференцированной) самостоятельной работы учащихся, быстродействующим средством для проверки знаний учащихся.

На этапах закрепления, при самостоятельном выполнении учащимися заданий, применялся приём «массив заданий» и детям предлагалось на выбор, условие задач отразить в виде краткой записи или построить модель, 9 из 20 учащихся при решении использовали модель. То есть дети самостоятельно моделировали условия задач, не испытывали в этом трудностей и такой способ работы с информацией для многих стал предпочтителен.

Правильно построенные графические модели условий задач позволяют ученикам во многих случаях сделать прикидку ожидаемого ответа, графическую проверку правильности решения задачи, выполненной аналитическим способом.

Также графические модели помогают организовать соответствующую работу, так как наглядно иллюстрируют то, что известно и что нужно определить; на моделях легче увидеть, каких именно данных не достаёт (или какие данные являются лишними) для того, чтобы, используя нужную зависимость, решить ту или иную задачу.

Умение строить учебные модели и работать с ними является одним из компонентов метапредметных умений, входящих согласно ФГОС НОО в метапредметный результат. С помощью модели словесно заданный текст можно перевести на математический язык и увидеть структуру математических отношений, скрытую в тексте. Использование одних и тех же знаково-символических средств при построении модели для математических задач с разными сюжетами и разных типов способствует формированию обобщенного способа анализа задачи, выделению составляющих ее компонентов и нахождению путей решения.

При формировании умения работать с информацией применителен прием «Вопросы по Б. Блуму». Такой приём позволяет выявить объем имеющихся знаний и оценить глубину их усвоения. Учащимся предлагается самостоятельно сформулировать вопросы и ответы по изученной теме, далее в парах они проверяют полученные результаты. Этот приём является универсальным для любых этапов урока, как в начале (при формулировании цели и задач занятия), так и при закреплении изученного материала.

На этапе закрепления пройденного эффективным приемом работы с информацией являются так же такие приёмы как «Кластер», «Ментальные карты», «Фишбоун». Все они основаны на том, чтобы при помощи учителя дети выписывали ключевые понятия по изучаемой теме, могли графически отобразить связь между этими понятиями в виде схемы (или «грозди») взаимосвязанных понятий по теме.

Ещё одним приёмом формирования умения работать с информацией является обучение учащихся приёму «Кластер». Это такой способ графической организации материала, который позволяет сделать наглядными именно мыслительные процессы, происходящие при погружении в ту или иную тему (после прослушивания рассказа учителя, прочтения учебного текста и т.д.), тем самым находит своё отражение нелинейная форма мышления. Такой способ методисты ещё называют «наглядным мозговым штурмом». Сначала посередине чистого листа (классной доски) пишется ключевое слово или словосочетание, которое является «сердцем» (метапредметом) идеи, темы, затем учащиеся записывают всё, что усвоили при изучении данной темы. В результате такой работы вокруг «разбрасываются» слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «хаос»). Далее осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт. По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого в свою очередь тоже появляются ответвления в виде понятий, таким образом устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображая размышления, определяет информационное поле данной темы [17].

В процессе любой самостоятельной деятельности применим приём райтинг (от англ. right — правильно). Суть его заключается в том, что по завершении работы, ученик самостоятельно себя оценивает и сам ставит себе отметку. После чего его оценивает учитель. Записывается дробь. Например: 4/5, где 4 —отметка ученика, 5 — отметка учителя. По истечении некоторого времени числитель и знаменатель равняются. Прием ни только позволяет согласовать критерии отметки, но и формировать такое важное метапредметное умение, как регулярно оценивать свой труд.

Для реализации принципа метапредметности сообразно использовать приём «Выход за пределы». Этот приём осуществляется за счёт выхода за пределы учебника в ходе конструирования урока. То есть такая организация урока, в которую гармонично вплетаются и последние события и примеры из окружающей действительности, а так же близкие детям младшего школьного возраста сюжеты популярных мультфильмов или детских сериалов.

На сколько же реализуемая модель эффективна для формирования метапредметных умений позволит утверждать экспериментальной работа, которая описана в следующем параграфе.

 

2.2. Результаты формирования метапредметных умений младших школьников в процессе обучения математике

 

Экспериментальная работа проводилась на базе КГКОУ ШИ №13, село Пивань, г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовали обучающиеся 4–го класса в количестве 10 человек. В школе созданы благоприятные условия для обучения и воспитания детей, классы оборудованны современными средствами информационно-коммуникативных технологий, школа ведёт активное взаимодействие с родителями и в целом психологический климат в образовательной среде КГКОУ ШИ №13 благоприятный.

Целью экспериментальной работы было: выявление, на сколько сформированы метапредметные умения у младших школьников.

С целью диагностики уровня сформированности метапредметных умений проводить теоретический анализ и умения строить внутренний план действий у младших школьников использовалась методика, разработанная А.З. Заком. Результаты исследования по данной методике позволяют установить степень развития усвоенного теоретического способа (умения) решения задач в целом. Основываясь на результатах исследования так же можно судить и об особенностях сформированности у школьника умения рассуждать, т. е. умения делать выводы на основе тех условий, которые предложены в качестве исходных, без вовлечения других условий.

Методика проведения данной диагностической работы сводилась к тому, что детям были даны листы с условиями 22 задач. Первые четыре из данных задач были простыми, для решения которых не требовалось каких-либо дополнительных действий, кроме как прочитать условие, подумать и написать ответ. В ответе опрашиваемые указывают только имя одного человека, который, по мнению детей, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из всех, о ком говорится в задаче.

Во вторую группу задач (с 5 по 10) использовались так же искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяли обычные слова. В пятой и шестой задачах бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначали такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В седьмой и восьмой задачах искусственными словами заменили обычные имена людей. В задачах 9 и 10 исскуственными словами заменялось всё условие. Детям, решающим эти шесть задач, необходимо было «в уме » (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Однако в ответах нужно записать опять же бессмысленное слово, заменяющее имя человека.

Оценивались результаты по данной методике исходя из следующих критериев и показателей: умение понимать учебную задачу; умение планировать свои действия; умение анализировать условия задачи.

Интерпретация результатов исследования.

Уровень развития умения понять учебную задачу

Правильно решено 11 задач и более — высокий уровень.

От 5 до 10 задач — средний уровень.

Менее 5 задач — низкий уровень.

Уровень развития умения планировать свои действия.

Правильно решены все 22 задачи — высокий уровень.

Правильно решены 13 задач — средний уровень.

Менее 10 задач — низкий уровень.

Решены только 1 и 2 задачи — ребенок умеет действовать «в уме» в минимальной степени.

Решена только первая задача — не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в «уме» данное отношение величин на обратное, например, отношение «больше» на отношение «меньше».

Уровень развития умения анализировать условия задачи.

Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, — высокий уровень развития.

Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) — средний уровень.

Задачи с 5 по 16 не решены — низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

Результаты эксперимента показали:

Таким образом, уровень сформированности метапредметных умений в 4-ом классе:

по уровню развития умения понять учебную задачу находится на высоком уровне у 6 (60%) учащихся, на среднем уровне у 4 (40%) . Низкого уровня нет. Данные отображены на рисунке 4.

 

по уровню развития умения планировать свои действия находится на среднем уровне у 6 (60%) учащихся, на низком уровне у 4 (40%) (см. рисунок 5).

 

по уровню развития умения анализировать условия задачи весь класс находится на среднем уровне.

Итак, проанализировав полученные результаты (приложение 4), можно прийти к выводу, что метапредметные умения по уровню развития умения планировать свои действия и анализировать условия задачи у большинства младших школьников сформированны на среднем уровне, а по уровню умения понять учебную задачу на высоком уровне.

Результат эксперимента показал наличие объективно-субъективной потребности в формирования метапредметных умений, необходимости внедрения эффективных педагогических условий, влияющих на формирование метапредметных умений младших школьников и разработки и реализации структурно-содержательной модели формирования метапредметных умений с целью оптимизации процесса обучения в данном направлении.

Выдвинутая в исследовании гипотеза нашла своё подтверждение и разработанная структурно-содержательная модель формирования метапредметных умений младших школьников на уроках математики действительно применима и эффективна.

 

Заключение

 

Проведённое исследование взаимосвязанных понятий «метапредметность», «метапредметные результаты», «метапредметные умения», а так же структурный и системный анализ метапредметных уменний позволил сформулировать ряд выводов:

— метапредметные умения являются ключевым компонентом метапредметных результатов процесса обучения, входящих в требования ФГОС НОО [44];

— сформированность метапредметных умений влияет на саморегуляцию деятельности учащихся и обуславливает степень самостоятельности при решении учебных задач;

— метапредметные умения играют важную роль в становлении целостной картины мира у ребёнка и способствуют последующему самоопределению, самообразованию и саморазвитию человека;

— сформированность метапредметных умений отражает степень развития основных мыслительных, психических процессов.

Теоретико-методологический анализ проблемы формирования метапредметных умений у младших школьников на уроках математики позволил спроецировать структурно-содержательную модель формирования метапредметных у мений у младших школьников в процессе обучения математике, включающую в себя ряд следующих взаимосвязанных компонентов:

— целевой компонент (определяющий цели и задачи реализуемые с помощью данной модели);

— содержательный компонент (включающий в себя содержание метапредметных умений, формируемых в процессе реализации модели);

— диагностико-резульативный компонент (в котором определены показатели и критерии оценивания и контроля сформированности метапредметных умений младших школьников);

— разработаны основные этапы реальзации предтавленной модели формирования метапредметных умений у младших школьников.

В ходе исследования определены уровни (высокий, средний, низкий) сформированности метапредметных умений у младших школьников.

Исследование показало, что системность и целенаправленность разработанной модели действительно положительно влияет на развитие умения детей младшего школьного возраста работать с информацией, самостоятельно решать учебные задачи и регулировать собственную деятельность, а так же умения видеть окружающею действительность как нечто общее, а не совокупность различных отдельных понятий, предметов, объектов и явлений.

 

Библиографический список

 

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
2. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2009. – 287 с.
3. Алеев, Е.М., Зубанов, В.П., Свинаренко, В.Г. Исторический подход в моделировании категориального аппарата современной педагогики как ресурс оптимизации и профессионального становления педагога / Е.М. Алеев // Психология, социология и педагогика. – М.:Международный научно-инновационный центр (ООО), 2016. — №3 (54). – С.13-20.
4. Бескоровайнова, Л.С. Методика современного открытого урока математике / Л.С. Бескоровайнова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 412 с.
5. Библер, В.С. На гранях логики / В.С. Библер – М., 2007. – 148 с.
6. Богдан, С.М., Титова, Е.Т. Реализация концепции развития математического образования / С.М. Богдан // Методист. – М.: Методист, 2016. — №2 – С. 7 – 12.
7. Богданова, В.В., Разагатова, Н.А., Ушакова, О.Б. Комплексные диагностические работы для 2 класса / В.В. Богданова – Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015. – 68 с.
8. Болотова, А.К., О.Н. Молчанова. Психология развития и возрастная психология / А.К. Болотова. – М.: Издательский дом высшей школы экономики, 2012. – 526 с.
9. Брыскина, О. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе. Учебник для студентов учреждений высшего образования / О.Брыскига – М.: Академия, 2015.
10. Буренкова, Н. В. Коммуникативные универсальные учебные действия на уроках русского языка / Н.В. Буренкова // Начальная школа плюс до и после. – М.,2013. — № 3. – С. 33-35.
11. Буряк, М.В. Рабочие программы. Начальная школа. 4 класс. УМК «Школа России»./ М.В. Буряк. – М.:Планета, 2013. – 184 с.
12. Васильева, Н.О., Кротова, И.В. О совместимости понятийного аппарата образования, науки и профессиональной сферы в федеральных государственных образовательных стандартах / Н.О. Васильева, И.В. Кротова // Образование и общество. – М., 2016. — № 1(94). _ С. 10 – 17.
13. Вахромеева, Т. А., Коробейникова, Н. Н., Кужлева, И. М. Проектная задача как инструмент оценивания универсальных учебных действий / Т.А. Вахромеева // Управление начальной школой. – 2014. — № 3. – С. 11-22.
14. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. / Л.С. Выготский – М.: Просвещение, 2011. – 93 с.
15. Головей, Л.Е. Психология развития и возрастная психология. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л.Е. Головей. – М.: Юрайт, 2016. – 374 с.
16. Громыко, Ю.В. Метапредмет Знак. Схематизация и построение знаков. Понимание символов / Ю.В. Громыко — М.: Пушкинский институт, 2001. — 288 с.
17. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Спб.: Питер, 2006. – 251 с
18. Добротина, И.Н. Проектная деятельность в начальной школе: учимся работать индивидуально и в команде (учебно-методическое пособие). — М: Интеллект-Центр, 2014.
19. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин – М.: Академия, 2006. – 224 с.
20. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.
21. Кант, И. Метафизика нравов. – Спб.: Питер, 2007. – 241 с.
22. Колмычек, Т.Н. Использование проектных задач при отработке учениками универсальных учебных действий / Т.Н. Колмычек // Управление начальной школой. – 2014. — № 2. – С. 35-43.
23. Колесина, К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе. Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / К.Ю. Колесина — Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. — 35 с.
24. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов. — М.: Просвещение, 2008.
25. Корчажкина, О.М. Метапредметное содержание образования во ФГОС общего образования / О.М. Корчажкина // Педагогика. – М., 2016. — № 2. – С.17-25.
26. Косикова, Л.В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / Л.В. Косикова // Психология обучения. – 2014. — № 2. – С. 114-121.
27. Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко. — М.: Проспект, 2009.- 432 с.
28. Кузнецов, С.А. Большой толковый словарь / С.А. Кузнецов. – Спб.:

Норит, 2000. – 1536 с.

29. Кусова, М.Л., Храмкова, Е. Ю. Формирование у младших школьников умений работать с учебно-научным текстом на уроках предметнойобласти «Окружающий мир» / М.Л. Кусова, Е.Ю. Храмкова //Педагогическое образование в России. — 2011. — №2. — С. 182-188.
30. Логинова, О.Б., С. Г. Яковлева, С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы 4 класс / О.Б. Логинова – М.: Просвещение, 2010. – 59 с.
31. Ломакина, Е.Н. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках математики / Е.Н. Ломакина // Методист. – 2013. — № 5. – С. 59-63.
32. Махотин, Д.А. Методические основы формирования УУД / Д.А. Махотин // Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2014. — № 4. – С. 4-8.
33. Метапредметное содержание образования // Хуторской А.В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — С.159-182.
34. Мещерякова, Л.М., Шалашова, М.М., Оржековский, П.А. Формирование универсальных учебных действий: система дидактических заданий / Л.М. Мещерякова // Химия в школе. – 2013. — № 1. – С. 9-12.
35. Митрофанов, И.В. Универсальные учебные действия и учебно-проектная деятельность // География и экология в школе XXI века. – 2013. — № 5. – С. 47-52.
36. Моро, М.И. Учебник математики. 4 класс в 2-х частях / М.И. Моро – М.: Просвещение, 2012. – 112 с.
37. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для СПО / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2016. – 401 с.
38. Пачина, А.Г. Педагогические условия формирования универсальных учебных действий у обучающихся / А.Г.// Управление начальной школой. – 2013. — № 5. – С. 15-27.
39. Передовые педагогические практики. Начальная школа. Методическое пособие для учителя / Е.Н. Балыко – М.: ГК «Active Education», 2013. – 176 с.
40. Пономарёв, Я.А. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы, стихи, рисунки и фотографии. – М.: ТидАрис, 2013. – 237 с.
41. Селиверстова, И.В., Безшкурая, И.В. Технология развития универсальных учебных действий в ходе практических работ // Химия в школе. – 2013. — № 3. – С. 58-59.
42. Свиридова, Л.А., Белогородцева, Е.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий – контроля и коррекции у учащихся начальной и средней школы / Л.А. Свиридова // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. — № 1. – С. 5-8.
43. Сиденко, Е.А., Сиденко, А.С. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС / Е.А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2013. — № 1. – С. 40-47.
44. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
45. Федулова, Т.И. Развитие универсальных учебных действий через урок (из опыта работы) / Т.И. Федулова // Мастер-класс (приложение к журналу «Методист»). – 2013. — № 1. – С. 5-41.
46. Халтырина, Г.П. Разновозрастный проект как средство формирования универсальных учебных действий / Г.П. Халтырина // Начальная школа плюс до и после. – 2013. — № 1. – С. 33-35.
47. Хан, Е.Ю. Концептуальные подходы в педагогическом проектировании метапредметных действий младших школьников / Е.Ю. Хан // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 191-197.
48. Хуторской, А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта: практический аспект / А.В. Хуторской //. – Полтава:, 2014. – № 6. – С.34-39.
49. Храмкова, Е.Ю. Диагностика сформированности умений работать с учебно-научным текстом у младших школьников / Е.Ю. Храмкова // Челябинск: Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. — №7. -С. 245-254.
50. Шевцова, Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников / Е.А. Шевцова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2013. — № 2. – С. 28-32.

---

Страницы:   1   2