Формирование мотивации к профессиональному самоопределению у выпускников специальной школы для детей с нарушением слуха

1 2

---

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1 Понятие «мотивация» в современных теоретических исследованиях и научной литературе
1.2 Система трудовой подготовки и профессионального самоопределения. Проблема развития мотивации у выпускников с нарушением слуха в специальной школе
1.3 Характеристика и особенности психофизического развития детей
старшеклассников с нарушением слуха, влияющие на профессиональное самоопределение
2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА2.1 Методическая база и организация исследования
2.2 Анализ данных исследования
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Педагогические рекомендации по развитию мотивации профессионального самоопределения у выпускников КГУ «Областная специальная школа-интернат для детей с нарушениями слуха г. Талдыкорган»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный рынок труда характеризуется высоким уровнем конкурентоспособности специалистов практически во всех сферах деятельности. Повышение требований к каждому представителю общества ставит на особое место в системе образования проблему профессионального самоопределения учащихся.

Правильный выбор профессий детей с нарушениями слуха имеет решающее значение в социально-реабилитационном  плане. Зачастую  такие дети теряются при выборе профессии и не могут остановить свой выбор на конкретной профессии, у них недостаточно сформирована профессиональная направленность и самосознание. Профессиональное самоопределение таких школьников затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, трудностями общения, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Все это свидетельствует о том, что профессиональное самоопределение подростков с нарушением слуха должно осуществляться под руководством педагогов.

Особенно важным, на наш взгляд, моментом в данной ситуации является осознание детьми с нарушением слуха своего профессионального выбора, мотивов выбора профессии, как залога успешного освоения выбранной профессии и последующих успехов в профессиональной деятельности. В условиях социально-экономической нестабильности специальные учебные заведения играет решающую роль в формировании личности будущего профессионала, обладающего трудовой мобильностью и способностью выдержать любую конкуренцию на рынке труда.

Проблема формирования мотивации и психолого-педагогического  сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников имеющих нарушение слуха не достаточно проработана в настоящее время. По данным многих исследователей, в настоящее время у таких старшеклассников уровень осмысленного, ответственного выбора будущей профессии недостаточен, а значит, педагогам необходимо искать новые формы и методы работы с подростками в данном направлении.

Правильный выбор профессии выпускниками с нарушением слуха имеет огромное  и  решающее значение в социально-реабилитационной работе. Поэтому, одной из задач специальной школы для таких детей, является оказание квалифицированной помощи учащимся в выборе доступной, интересной и востребованной профессии, овладении ею и успешном труде в рабочем коллективе. Эффективное решение данной задачи возможно только при хорошей организации трудовой  подготовки  учащихся.

Профессиональная подготовка детей с нарушениями слуха относится к области образования, базирующейся на общих принципах педагогической науки и требующей специальных, научных исследований. Вопросам профессионального самоопределения, обучения и профориентации выпускников  с нарушением слуха посвящены работы многих исследователей. Однако, до настоящего времени, проблемы профессионального  самоопределения  детей с нарушением слуха малоизучены.

Школьник с нарушением слуха оказывается в совершенно ином положении по отношению к действительности и окружающим его людям. У него нарушено общение, что частично изолирует его от общества, затрудняя формирование  его самосознания, самооценки и иных личностных образований.

Безусловно, специфика присутствует и в профессиональном становлении, проходящем не в соответствии  с нормой. Именно поэтому такие подростки сталкиваются с проблемами в профессиональной деятельности, причинами которых являются низкий уровень социокультурной компетентности, высокая тревожность, заниженная профессиональная самооценка, неосознанный и ситуативный выбор профессии, слабое представление собственного профессионального образа  и  другое.

Подростки специальных школ, имеющие проблемы со слухом в целом ориентируются совершенно на иную нишу профессиональной деятельности, по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ. Важно учитывать, что степень выраженности слухового дефекта у таких детей существенно изменяет круг их профессиональных ориентаций. Например, подростки с нарушением слуха гораздо реже называют профессии, которые предполагают высшее образование. Профессиональные предпочтения слабослышащих детей ограничиваются узким кругом рабочих специальностей, что во многом обусловлено своеобразием профессиональных интересов учащихся специальных школ. Кроме этого, профессиональный выбор таких подростков зависит от социально-экономического и культурно-образовательного потенциала города или региона. Еще одна важнейшая проблема в данной области – недостаточная осведомленность учащихся с нарушениями слуха о мире профессий. И если с возрастом  осведомленность подростков с нарушением слуха повышается, тем не менее, их профессиональные  интересы и склонности  часто не удовлетворяются при выборе специальностей из числа тех, по которым организована  в настоящее время их подготовка лиц в специальных образовательных учреждениях.

Для учеников специальных школ с нарушениями слуха профессиональное самоопределение можно определить, как длительный процесс развития отношений к своей будущей профессии и к самому себе, как субъекту профессиональной деятельности или профессионалу, в котором одно из главных мест отводится мотивационной составляющей, которая должна формироваться с начального этапа обучения. Динамика профессионального самоопределения у такой категории учащихся выражена в поиске ими «своей профессии», соответствующей склонностям и способностям каждого, отдельно взятого ученика. Определение данных склонностей и способностей является одной из задач в решении проблемы социализации лиц с нарушением слуха.

В отечественной специальной психологии и педагогике вопросами формирования и развития мотивации профессионального самоопределения у детей с нарушением слуха занимались такие ученые, как: Л.С. Выготский, Т.С. Зыкова, С.А. Зыков, P.M. Боскис, Г.Л. Л.А. Головчиц, Г.Л. Зайцева, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко и другие.

В настоящее время ученые-исследователи в области специальной коррекционной педагогики находятся в постоянном поиске путей эффективного управления процессами формирования и развития мотивации профессионального самоопределений у детей с нарушением слуха. Процесс обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии слуха зависит от состояния здоровья учащихся, их психомоторных возможностей, а также от мастерства педагогов, от содержания коррекционной работы и от систематизированной учебно-воспитательной работы в условиях специального образовательного учреждении.

Процесс формирования мотивации профессионального самоопределения учащихся специальных школ и принятия ими решения о выборе профессии необходимо начинать с начальной школы. Для успешного вхождения молодых людей в мир профессий, начального профессионального становления и осознанного выбора будущей профессиональной деятельности в учебных планах должна предусматриваться реализация профильного обучения.

Основная задача педагогов специальных образовательных учреждений –

не определить, кем быть выпускнику в будущем, а только лишь подвести к взвешенному самостоятельному выбору профессиональной деятельности, сформировать у выпускников психологическую готовность к профессиональному самоопределению. Необходимо для всех учеников с нарушением слуха создать достаточные условия для объективного выбора сферы приложения своих интересов, проявления задатков и наклонностей и развития способностей. Проектная деятельность предоставляет такие условия.

Объект исследования – мотивация профессионального самоопределения у выпускников специальных школ, имеющих нарушение слуха.

Предмет исследования –  процесс формирования и развития мотивации профессионального самоопределения у выпускников специальных школ.

Гипотеза исследования: формирование мотивации профессионального самоопределения происходит на основе ведущих мотивационных факторов личности. Психологическое условие эффективного формирования мотивации профессионального самоопределения у подростков с нарушением слуха является осознание учениками мотивов их профессионального выбора.

Цель выпускной квалификационной работы – определить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность предложенных мероприятий психолого-педагогического сопровождения выпускников специальных школ с нарушениями слуха в процессе формирования мотивации их профессионального самоопределения.

В соответствии с поставленной целью и выработанной гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

• провести теоретический анализ формирования мотивации профессионального самоопределения  учеников, имеющих нарушение слуха;
• изучить особенности становления и динамику развития мотивации профессионального самоопределения учеников с нарушением слуха;
• определить факторы, способствующие формированию мотивации профессионального самоопределения учеников, имеющих нарушения слуха;
• провести эмпирическое исследование формирования мотивации профессионального самоопределения у выпускников КГУ «Областная специальная школа-интернат для детей с нарушениями слуха г. Талдыкорган»;
• разработать и апробировать специальные педагогические мероприятия, способствующие формированию мотивации  профессионального самоопределения у выпускников КГУ «Областная специальная школа-интернат для детей с нарушениями слуха г. Талдыкорган»;
• провести качественный и количественный анализ полученных данных.

При достижении цели,  проверки гипотезы и реализации задач в исследовании применялись следующие научные методы исследования:  изучение и анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный),    наблюдение, анализ и статистическая обработка данных анализ.

Экспериментальная база исследования: КГУ «Областная специальная школа-интернат для детей с нарушениями слуха г. Талдыкорган».

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили труды В.Г. Асеева, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, А.А. Ершова, И.В. Имедадзе, А.И. Китова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шороховой, П.М. Якобсона, Н. Гисберса, Е.И. Головахи. Е.А. Климова, А.А. Кроник, Л.М. Митиной, И. Мур, Н.С. Пряжникова, Д. Сыопер.

Научная новизна исследования:

• уточнено понятие мотивации профессионального самоопределения, как важнейшей компоненты деятельности учеников выпускных классов, имеющих нарушения слуха;
• разработан комплекс психолого-педагогических мероприятий в виде специальных занятий, направленных для формирование мотивации профессионального самоопределения у подростков с нарушением слуха, суть которого состоит в осознании учениками мотивов профессионального самоопределения.

Практическое  значение  исследования: разработанная программа формирования мотивации профессионального самоопределения у выпускников специальных школ может быть использована  в  профориентационной  работе с учениками с нарушением слуха.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

 

1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ  МОТИВАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ  У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Понятие «мотивация» в современных теоретических исследованиях и научной литературе

 

Проблема мотивации и мотивов поведения человека является одной из центральных в психологии. Связано это в первую очередь с тем, что формирование мотивации относится к неотъемлемым составляющим процесса развития человека, как личности.

Переходные, кризисные периоды в социально-экономической  жизни любого государства являются причиной и основой формирования новых мотивов, ценностных ориентаций, потребностей и интересов людей, что, в свою очередь, приводит к перестройке качеств их личности, которые были характерны для предыдущего периода. Следовательно, мотивы, которые могут быть присущи определенному возрасту являются личностно-образующей системой  и взаимосвязаны с развитием самосознания, осознания собственного положения  в системе социальных взаимоотношений. Таким образом, мотивы являются важнейшими составляющими структуры личности, уровень сформированности  которых  влияет  на степень ее развития [1].

Вопросы  мотивации  поведения личности, с точки зрения психологического подхода,  стали интересны для науки с давних времен. В трудах древних философов уже существовало достаточно большое количество теорий  мотивации, а современная наука содержит уже несколько десятков таких теорий, предполагающих  собственный  взгляд на мотивацию личности и ее поведение. Отечественные психологи провели огромную работу в области изучения проблем механизмов мотивации. Немало исследований мотивации личности представлено и в зарубежной психологии. В данном направлении проведено огромное количество теоретических и экспериментальных работ, основной упор в которых сделан на изучение вопросов побуждений в поведении человека.

Вопросы мотивации личности интенсивно разрабатываются в разных областях психологической науки с применением разнообразных методов. Однако, не смотря на столь обширную представленность исследований в области мотивации личности, как в отечественной, так и в зарубежной науке, данная категория остается до настоящего времени наиболее сложной и менее разработанной  в психологии, что существенно усложняет разрешение других, связанных с ней, вопросов. А.Б. Орлов в своих исследованиях указывает: «Современная психология мотивации – это колоссальный, но весьма слабо упорядоченный массив теорий и экспериментов. За последние полвека за рубежом было разработано более 50 мотивационных теорий, за каждой из которых – сотни, а иногда и тысячи эмпирических исследований» [2]. Многие учёные, констатировав научные факты, которые относятся к механизмам мотивации, в дальнейшем их не изучают. По некоторым вопросам можно наблюдать расхождения в понимании и трактовке. Например, в литературе можно встретить разные, не противоречащие друг другу, определения мотивации. В свое время А. Н. Леонтьев отмечал, что проблема мотивации и мотивов  напоминает ему «мешок, куда ссыпали самые разные понятия» [3]. Этим ученый говорит  об отсутствии четкого понимания сущности таких понятий, как «мотивация» и «мотив», тесно взаимосвязанных между собой.

Прежде чем начать изучение механизмов мотивации человека, очень важно разобраться в этапах становления психологии мотивации и понятийном аппарате изучаемой категории.

Д.А. Леонтьева в своей работе описывает исторические этапы становления психологии мотивации (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Исторические этапы становления психологии мотивации по Д.А. Леонтьеву [4]

 

Таким образом, до 1930-х годов основными вопросами исследований являлись темы про природу и содержание понятия «мотив» и «мотивация». Данные исследования точно и полностью совпадали с вопросом о природе человека, а проявления мотивации рассматривали, как следствие данной природы, интерпретированные с позиции биологической составляющей природы человека. Данные взгляды существовали задолго до возникновения науки психологии  и управляли  умами людей вплоть до 1930-х годов [5].

При определении общего вектора развития за последнее столетие, можно сказать, что развитие происходит от естественнонаучных моделей мотивации к гуманитарным (социокультурным и антропологическим) моделям.

С середины 1950-х годов вопрос об определении общих мотивов, движущих человеком, утрачивает свою актуальность благодаря большому количеству данных о таких трансформациях исходных мотивационных тенденций в мотивы конкретных поведенческих актов, которые делают исходные  побуждения (если они есть) полностью неузнаваемыми. Интересы исследователей переключаются со статических моделей мотивации к динамическим (необихевиористские исследования мотивационного обуславливания, новаторские подходы школы К. Левина, психодинамические работы) [6].

В рамках данного исследования необходимо разобраться в сущности таких взаимосвязанных понятий, как «мотивация» и «мотив», так как они тесно взаимосвязаны между собой. Изначально рассмотрим подходы разных авторов к трактовке понятия «мотивация», наиболее, на наш взгляд, представленные в научных источниках в настоящее время (см. Таблицу 2).

Таблица 2. Подходы к определению понятия «мотивация» с позиции разных авторов

 

Основываясь на представленные в таблице 2 определения, можно сказать, что мотивация в широком смысле  – это то, ради чего человек выполняет определенную деятельность, которая, в свою очередь, выполняется по причине возникновения какой-либо внутренней потребности и ради какой-то ценности. Данные отношения  образуют два разных полюса мотивационной системы. Из этого следует, что мотив является предметом, на который направляется деятельность человека и который соответствует определенной его потребности [15].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации объясняется множеством существующих подходов к пониманию ее сущности, структуры и методам ее изучения.

Отечественная психология рассматривает мотивацию, как регулятор поведения и деятельности человека, отличающийся сложностью, многоаспектностью и многоуровневой структурой. Высший уровень данной регуляции – сознательно-волевой. В.Г. Асеев пишет: «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [16].

В изучении вопросов, так называемой психологической мотивации, В.Г. Авсеевым, признанным в психологии, как автор «оригинальной теории мотивации», был внесен существенный вклад [17]. Автором были проведены масштабные исследования в области  психологии  мотивации  личности. Решая проблемы мотивации, он признал мотивационную систему регуляции человеческой  деятельности, высшей формой психической детерминации. Автор отмечает «Динамика формирования личности с ее причудливой мозаикой психических явлений скрывает в себе те устойчивые закономерности, раскрытие которых является основной целью психологии. Самыми важными из них являются закономерности развития мотивации, как высшей формы регуляции психических процессов и движущей силы человеческой деятельности» [18]. С одной стороны, это дает возможность определить мотивацию, как систему побудителей, имеющую многоуровневую, сложную, неоднородную структуру и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и другое. С другой стороны, как указывает в своей работе Е.С. Гафла, «мотивация позволяет говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре» [19]. Большинство исследователей определяют  мотивацию, как один конкретный мотив или совокупность мотивов, составляющих единую систему и как особенную форму, которая включает в себя мотивы, интересы, цели и потребности  в их тесном взаимодействии и сложном переплетении.

Рубинштейн С.Л. связывает мотивацию через «значение» предметов и явлений, побуждающие поведение и придающие ему определенную своеобразность. Другие исследователи тоже указывают на значимость, как основу мотивации. Например, В. Н. Мясищев считает, что наиболее полно личность может раскрыться только в том, для нее наиболее значимо и к чему она стремиться. Наиболее  яркое проявление  личности  происходит  только в критических моментах, особенно при решении жизненно важных вопросов.

По мнению В.Г. Асеева: «основу  любого побуждения составляет диалектическое  противоречие  между объективно значимым для человека и в то же время имеющим субъективную значимость и наличной действительностью» [20].

Обзор исследований в области проблем мотивации человека, в психологическом аспекте, позволяет сделать вывод о значительном накопленном теоретическом материале. Однако, вместе с тем, в науке до сих пор нет единого подхода к проблеме мотивации, отсутствует общепринятая терминология. В своих работах Х. Хекхаузен отмечал: «Едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [21]. Похожие идеи высказал и Д. Дьюсбери: «Понятие мотивации используется обычно, как мусорная корзина для разного рода факторов, природа  которых  недостаточно  понятна» [22]. Леонтьев  А.Н. писал, что «работы по проблеме мотивации почти  не поддаются систематизации – до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив», в связи с чем, это понятие превратилось бы в большой мешок, в который сложены самые различные вещи» [23]. С ними солидарен В.И. Ковалев, который отмечает: «…мотивация – одна из цен тральных и вместе с тем малоисследованных проблем…» [24]. А.Б. Орлов  так  же обращает  внимание на данную проблему: «трактовка мотивации отличается описательностью и эклектичностью. Различными авторами данным термином обозначаются самые разные  побуждения» [25].

Проведенный  анализ  подходов  к определению понятия «мотивация» позволяет сделать вывод, что данный термин в современной психологии используется в двойном смысле:

1. Система факторов, детерминирующих поведение человека (мотивы, цели, потребности, стремления, намерения и так далее).
2. Характеристика процесса, стимулирующего и поддерживающего поведенческую активность человека  на определенном уровне.

Мотивирующие факторы разделяются на три класса:

– потребности и инстинкты, как источники активности;

– мотивы, как детерминанты поведения;

– эмоции, как регуляторы поведения [26].

Необходимо учитывать, что мотивация отличается от мотива. По мнению И. А. Джидарьяна «мотивация выступает в виде сложного механизма соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретной деятельности. Благодаря ей приводятся в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, осуществляются целесообразность и осмысленность действий. Мотив более узок. Мотив есть психологический фон, на котором разворачивается процесс мотивации поведения в целом» [27].  С помощью эмоций и мотивов формируется  психологическая окраска определенного поведения или деятельности.

Рассматривая мотив, как основополагающий элемент мотивации, необходимо остановиться на кратком терминологическом анализе данного понятия.

Мотив – термин французского происхождения, означающий «побуждение». Сегодня психолого-педагогическая литература наполнена множеством определений  данного  понятия, многие  из которых, характеризуют мотив, как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей человека, как комплекс психологических условий, которые вызывают его целенаправленную активность. Существует понимание мотива, как предмета или объекта потребности и деятельности. По мнению В.И. Ковалева «в качестве мотива отмечаются осознаваемые причины, которые лежат в основе выбора действия и поступков личности» [28]. Существует понимание мотива, как предмета или объекта потребности  и деятельности, что вызывает у некоторых психологов возражение. Автор отмечает: «Во-первых, в таком определении мотив, прежде всего, выносится за границу психического. Во-вторых, человека окружает множество объектов и предметов потребности, которые мотивами не становятся. В-третьих, объекты и предметы потребности могут оставаться на уровне знания, не вызывая и не становясь побуждениями и, наконец, они могут вызывать множество различных побуждений».

Проведя психолого-педагогический анализ понятия «мотив», в рамках данного исследования хотелось бы выделить подход к определению понятия «мотив», представленный А.А. Реане, по мнению которого, мотив является побуждением человека  к тому или иному виду активности (деятельности, общению, поведению), связанному с удовлетворением определенной потребности [29].

В общем можно сказать, что в настоящее время в определении понятия «мотивация» можно выделить два подхода:

1.Мотивация рассматривается, как динамичное  образование – процесс, поддерживающий психическую активность человека на определенном уровне, необходимый для формирования мотива.

2.Мотивация – структурное образование, совокупность факторов и мотивов. Данный подход поддерживают и применяют многие психологи.

В.Д. Шадриков связывает мотивацию с моделью психологической функциональной системы деятельности, показывая ее роль в профессиональной подготовке [30]. Автором предложена схема, согласно которой мотивация обусловлена: социальными условиями, обучением и воспитанием, социальными нормами поведения, потребностями, целями личности, уровнем притязаний, идеалами, условиями и факторами (как внешними, так и внутренними) удовлетворения потребностей, мировоззрением, убеждениями, направленностью и установками личности.

В.И. Ковалев, понимая мотивы «как трансформированные и обогащенные стимулами потребности», описывает в общих чертах процесс возникновения мотивов (см. Рисунок 1).

 

    Рисунок 1. Процесс возникновения мотивов по В.И. Ковалеву [31]

 

Не смотря на то, что на процессуальный характер формирования мотива указывают в своих работах многие авторы, по нашему мнению, наиболее целостное представление о процессе мотивации и этапах формирования мотива создает Е.П. Ильин, который выделяет три стадии формирования мотива (см. Рисунок 2).

Рисунок 2. Стадии возникновения мотивов по Е.П. Ильину [32]

Учитывая недостаточную разработанность проблемы мотивации и отсутствие единства взглядов на понимание соотношения между мотивацией и мотивами, мы, в соответствии с целями исследования, разделяем точку зрения Е.П. Ильина, который понимает под мотивацией процесс образования мотива,  при этом в качестве мотивационных детерминант (мотиваторов) выступают психологические образования, которые обеспечивают сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения своей потребности. Мотив – это продукт мотивации, то есть психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели [33].

Под мотивацией, на наш взгляд, стоит понимать динамический процесс формирования мотива, на одной из стадий которого происходит сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения потребности с учетом многих мотиваторов.

Проблеме мотивации профессионального образования в педагогической психологии  уделяется одно  из  центральных мест. А.К. Маркова в своей работе развернуто представила строение мотивации, ее характеристики и особенности  деятельности  школьника, способствующие ее формированию [34].

Под воздействием формирующегося у учеников старших классов мировоззрения, как системы ясных и устойчивых убеждений, у них происходит профессиональное и личностное самоопределение и возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы. Главными мотиваторами в ней становятся те, которые отражают субъективные взгляды старшеклассника и его убеждения. Эти положения, с точки зрения проблемы формирования мотивации профессиональной деятельности, относятся к важным, и по этой причине их нужно учитывать в процессе профессиональной подготовки.

В работе Е.П. Ильина [35] отмечено, что мотивация профессиональной деятельности изучается по трем направлениям: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Направления изучения мотивации профессиональной деятельности по И.П. Ильину [36]

 

Основываясь  на  мотивы выбора  профессии и места работы,  Э.С. Чугунова предложила  типологию  профессиональной  мотивации (см. Рисунок 3).

Рисунок 3. Типологию  профессиональной  мотивации по

Э.С. Чугуновой [37]

Э.С. Чугунова изучала сложную систему корреляционных связей профессиональной  мотивации и творческой активности инженеров, установив статистически значимые взаимосвязи между реальными ценностями профессиональной деятельности – показателями творческой продуктивности (в области управленческой  деятельности), научного и технического творчества.

Если Е.П. Ильин [38] акцентирует внимание на когнитивной составляющей мотивации профессиональной деятельности – процесс принятия решения под влиянием «внешних» и «внутренних» факторов (оценка внешней ситуации, возможностей, интересов  и склонностей), то В.Д. Шадриков – на личностной, так раскрывая генезис мотивационной структуры субъекта профессиональной деятельности: «в процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности  происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые, во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов» [39].

А.Н. Леонтьев в своей работе отмечает: «мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду. Она может быть сдвинута, эксцентрична по отношению к актуальному пространству исторической действительности, и тогда мы говорим об односторонности личности. Она может сложиться, наоборот, как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но и в том и в другом случае она необходимо отражает объективное не совпадение этих отношений, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают» [40].

В мировой психологической науке проводится изучение различных модальностей мотиваций содержательного и динамического типа. Исследователи видят истоки напряженности внутреннего мира личности, увеличения психологического расстояния между настоящим и будущим в расхождении содержательного и динамического в ее побуждениях [41]. Человек препятствует возникновению жестких границ между настоящим и будущим, он совершает действия, которые не только подчинены актуальным целям, но и образуют этапы достижения отдаленных перспектив [42].

На основании анализа методологических и теоретических проблем формирования мотивации профессиональной деятельности студентов можно сделать вывод, что она тесно связана с эмоциями. «Эмоционально-ценностное отношение человека к миру, оценочные отношения выражают значимые для человека  моменты и составляют ту общую обширнейшую сферу, в пределах которой развертываются не только пассивно-эмоциональные процессы, переживания, но и активно-действенные, актуальные мотивационные процессы» [43].

1.2Система трудовой  подготовки  и профессионального самоопределения. Проблема развития мотивации у выпускников с нарушением слуха в специальной школе

 

Правильный выбор профессии выпускниками с нарушением слуха имеет огромное  и  решающее значение в социально-реабилитационной работе. Поэтому, одной из задач специальной школы для детей с нарушениями слуха, является оказание квалифицированной помощи учащимся в выборе доступной, интересной и востребованной профессии, овладении ею и успешном труде в рабочем коллективе. Эффективное решение данной задачи возможно только при хорошей организации трудовой  подготовки  учащихся.

Профессиональная подготовка детей с нарушениями слуха относится к области образования, базирующейся на общих принципах педагогической науки и требующей специальных, научных исследований. Вопросам профессионального самоопределения, обучения и профориентации выпускников  с нарушением слуха посвящены работы таких исследователей, как Н.И. Букуна, В.М. Вельгуса, В.А. Борисовой, В.А. Влодавец, Д.Ю. Алексеевских, А.П. Гозовой, и других. Однако, до настоящего времени, проблемы особенностей профессионального  самоопределения детей с нарушением слуха малоизучены [44].

В связи с высокой социальной значимостью, исследование вопросов самоопределения  личности, и в частности выпускников с нарушением слуха, обучающихся в специальных школах,  является важнейшей задачей и относится к предметам постоянного научного интереса, как ученых-теоретиков, так и практиков.

Прежде чем перейти к анализу вопросов трудовой подготовки и профессионального самоопределения школьников с нарушением слуха, кратко проанализируем  понятие «профессиональное  самоопределение» в его общем смысле.

Изучением проблемы профессионального самоопределения ученые занялись только в XX веке. До указанного периода, возможности свободного выбора  профессии  не было, а профессиональный выбор, в большинстве случаев, определялся социальным происхождением человека и его классовой принадлежностью. Однако, по мере развития общества и производственных отношений, проблема профессионального самоопределения человека становилась все более сложной, она «подстраивалась» под новые условия, высвечивая перед каждым поколением свои новые грани и понятия [45].

В психологической литературе, посвященной проблемам профессионального самоопределения человека, предложено огромное количество разных точек зрения, каждая из которых подкреплена убедительными аргументами. Безусловно, это объясняется тем, что процесс профессионального  самоопределения достаточно сложен, а сама ситуация выбора профессии является двусторонней.

Существуют разные точки зрения в отношении понимания профессионального самоопределения  личности. С одной стороны данное понятие трактуется, как длительный  процесс, который  начинается с профессиональных намерений и заканчивается периодом достижений мастерства и наставничества, а с другой, связывается с выбором профессии.

Словосочетание «профессиональное  самоопределение» является производным  от  таких понятий, как «профессия» и «самоопределение».  Определение понятия «профессия», данное С.М. Богословским еще в начале прошлого века, до настоящего времени остается актуальным: «профессия – есть деятельность, деятельность такая, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества, которое служит ему главным источником материальных средств к существованию и должна признаваться за профессию личным самосознанием данного лица» [46].

Термин «самоопределение» означает «предел», границу, ограничение и понимается, как самоограничение, то есть постановка границ для себя [47].  Иными словами, самоопределение выражается в уменьшении неопределенности о будущем, профессиональное  самоопределение, соответственно, уменьшение неопределенности представлений о профессии и профессиональном будущем.

Для наглядности, представим некоторые определения понятия «профессиональное самоопределение», предложеные  различными  авторами (см. Таблицу 4).

 

Таблица 4. Сущность понятия «профессиональное  самоопределение»

Основываясь на представленные в таблице 4 определения, можно сказать, что профессиональное самоопределение представляет собой многоступенчатый  и многомерный процесс. О.В. Сергеев достаточно точно, на наш взгляд, определяет данное понятие, представляя данный процесс, как:

«1.Серию задач, которые ставит общество перед личностью;

2. 2.Процесспоэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями общества в кадрах.
3. 3.Процесс формирования индивидуального стиля жизни, частьюкоторой является профессиональная деятельность» [59].

Необходимо отметить, что в настоящее время  отечественная  и  зарубежная  психология  содержит  близкие  к  самоопределению  понятия, такие, как  «самоактуализация»,  «самореализация», «самоосуществление». Сущность данных понятий определяется  большинством  авторов  через  отношение  к  труду,  к  главному  делу  своей  жизни.  А.  Маслоу,  являющийся одним  из  основателей  гуманистической  психологии, определяет самоактуализацию через  «увлеченность  значимой  работой»,  проявляющейся  в  «стремлении  совершенствоваться,  выражать,  проявлять  себя в  значимом  для  себя  деле» [60].

Кон И.С.  считает, что самоопределение человека связано с выполняемым им делом, выраженном  в труде,  работе  и  взаимоотношениях  с  окружающими  людьми,  общении  в  широком  смысле [61].

Самоопределение не может существовать само по себе. Самоопределяться  может  человек, обладающий собственным внутренним миром и функционирующий благодаря особенному сочетанию природной основы, совокупности  психологических  процессов, институционального влияния, личной активности и жизненному опыту. Невозможность существования без своего носителя определяет главную характеристику самоопределения – принадлежность субъекту, которая обосновывает необходимость его изучения с точки зрения целостной, многогранной проблемы – человек.

Таким образом, к основным характеристикам самоопределения относятся: принадлежность субъекту, процессуальность, сознательность и самостоятельность.

Профессиональное самоопределение относится к пролонгированным процессам, осуществляющегося на всех жизненных этапах человека. В толковом словаре С.И. Ожегова, словосочетание «профессиональное самоопределение» определено так: «….это длительный, непрерывный процесс, осуществляющийся на протяжении всей профессиональной жизни человека. Данный процесс не заканчивается однократным выбором профессии, так как личность постоянно переосмысливает свое отношение к профессиональной деятельности и себе, ищет смысл в выбранной профессии, а также уточняет профессиональный выбор (смена работы, вида и сферы деятельности, определение специализации и т.д.)» [62]. В общем, профессиональное самоопределение имеет большое значение и влияние при решении различных социально-профессиональных задач.

Процесс профессионального самоопределения школьников, в том числе и с нарушениями слуха, условно можно разделить на три этапа (см. Рисунок 4).

Рисунок 4. Процесс профессионального самоопределения школьников [63]

В большинстве случаев, понятие «профессиональное самоопределение» сводится к готовности школьника к выбору профессии, к его сформированности  к  принятию  решения  в профессиональной области. Однако, мы считаем, что профессиональная ориентация является более широким понятием. Достаточно подробно ее характеризует в своем исследовании И.В. Дементьев [64], предлагающий многоступенчатую структуру профессионального  самоопределения  школьников  (см. рисунок 5). Отправная точка представленной структуры – ценностные ориентиры, как одни из составляющих самосознания личности.

При определении сущности понятия «профессиональное самоопределение» в основу закладываются такие ценности, как благосостояние, востребованность обществом, карьера, профессиональный рост, удовлетворенность результатами труда, общение, творческое самовыражение и другие. На основе выбранных приоритетных ценностей, определяются такие структурные элементы профессионального самоопределения, как уровень подверженности влиянию внешних и внутренних факторов, готовность к принятию решения и осуществлению выбора, планирование  профессионального  развития (см. Рисунок 5). В процессе развития личности происходят изменения структуры профессионального самоопределения.

Рисунок 5. Структура профессионального самоопределения личности школьника [65]

Вопрос о выборе профессии решается учащимися с нарушением слуха обычно раньше, чем слышащими детьми, что объясняется более ранней психологической подготовкой таких школьников, как в специальных школах, так и родителями, к выбору  будущей профессии. Благодаря этому, у старшеклассников формируется особое отношение к известным им профессиям, и они начинают задумываться о возможностях заниматься определенным видом труда.

У школьников с нарушенным слухом процесс профессионального самоопределения на проективном этапе специфические особенности. Российские дефектологи доказали, что «наиболее общие закономерности развития нормального ребенка обнаруживаются и у детей с нарушенным слухом, но по-особому. Недостаток слуха влияет на развитие всех психических процессов  детей» [66].

Школьник с нарушением слуха оказывается в совершенно ином положении по отношению к действительности и окружающим его людям. У него нарушено общение, что частично изолирует его от общества, затрудняя формирование его самосознания, самооценки и иных личностных образований.

Безусловно, специфика присутствует и в профессиональном становлении, проходящем не в соответствии  с нормой.

Анализ современной системы комплексной реабилитации лиц с нарушением слуха, изучение программ  развития  образовательного учреждения показал недостаточность уделяемого внимания процессу формирования у школьников  с нарушением слуха умений, направленных на осознанное профессиональное самоопределение. Данный процесс у этой категории школьников существенно затруднен [67]. Очень часто, школьники с нарушением слуха сталкиваются с проблемами в профессиональной деятельности, причинами которых являются низкий уровень социокультурной компетентности, высокая тревожность, заниженная профессиональная самооценка, неосознанный и ситуативный выбор профессии, слабое представление собственного профессионального образа  и  другое  [68]. Некоторые ученые (Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин) связывают это с ограниченностью знаний и представлений школьников с нарушением слуха о себе и функциональных возможностях  своих органов чувств, другие (Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова) считают, что на это влияют неадекватность их самооценки и трудности идентификации. По мнению третьих (P.M. Боскис, А.Г.Зикеев), влияет сниженная активность и самостоятельность,  игнорирование  школьниками  особенностей  своего  психического, физического и речевого  развития, о наличии  которых  говорится  в работах Т.С. Богдановой [69]. Все указанное приводит к некомпетентности школьников с нарушениями слуха в профессиональном самоопределении, которое может быть преодолено при проведении целенаправленной  психолого-педагогической работы, направленной на формирование  у данной категории учеников, комплекса знаний и умений.

К 9-10-м классам у школьников с нарушенным слухом формируется определенное  отношение ко многим известным им профессиям, и они начинают серьезно задумываться о возможности  для  себя заниматься тем или иным видом труда. Однако, школьники-старшеклассники затрудняются мотивировать собственный интерес к той или иной профессии. Многие из них указывают на отдельные, внешне привлекательные, но несущественные стороны. Становится актуальной проблема выбора профессии.

Таким образом, в процессе обучения у школьников с ограниченным слухом расширяются представления о существующих профессиях и меняются их профессиональные интересы. Однако, даже в старших классах знания таких учеников о современных профессиях ограничены, нет четкого представления о тех отраслях, в которых выпускники могли-бы трудиться в дальнейшем. Ученики старших классов,  имеющие нарушения слуха мало осведомлены о собственных возможностях и профессиональной пригодности к тому или иному виду труда. В качестве основных мотивов выбора той или иной профессии они выдвигают: желание учиться с друзьями, получить высшее образование, работать по той же специальности, что и родители. Не многие из них называют существенные качества профессии и ее значимость.

Важно отметить, что профессиональные интересы школьников с нарушением слуха малодифференцированны, то есть подростки зачастую не могут назвать профессию, которая их интересует. Их ответы похожи на простое перечисление разных профессий, которые им знакомы из жизни. Можно сказать, что школьники с нарушением слуха, крайне не объективны в своем выборе будущей профессии и обладают менее выраженной степенью осознанности  выбора [70].

Для эффективной профессиональной подготовки выпускников с нарушением слуха необходима разработка комплексной системы профессиональной ориентации, которая будет направлена на формирование мотивации к трудовой деятельности, социализации и внесению личного вклада в развитие общества названной категорией обучающихся. При этом, «под профессиональной ориентацией понимается комплекс специальных мер в области профессионального самоопределения для выбора оптимального вида занятости гражданина, учитывающего его потребности индивидуальных особенностей и возможностей, а также востребованности профессии (специальности) на рынке труда» [71].

Стоит отметить, что профориентация в настоящее время – это относительно самостоятельная система, обладающая определенными, специфическими характеристиками, такими, как:

• многосторонний, комплексный межведомственный характер;
• отсроченность  результатов  деятельности  по  профориентации;
• относительно слабая институционализация и многое другое [72].

Одновременно, учитывая опыт экономически развитых и развивающихся стран, эффективность работы по профориентации с социально – экономической точки зрения стабильно повышается, если включить профориентацию в общую систему государственной кадровой политики.

Трудовая подготовка представляет собой систему, звенья которой тесно связаны, дополняют и взаимообуславливают друг друга.

Это обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений, воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к профессии); привитие интереса к трудовой деятельности; исправлению недостатков мелкой моторики, а также эстетическому воспитанию.

Трудовая подготовка является целенаправленной педагогической системой, структура которой наглядно представлена на Рисунке 6.

Интерес учеников к трудовой деятельности прививается при помощи:

• систематического показа привлекательных сторон профессии;
• осознания социальной значимости и престижа выбранной профессии, обучения технологиям и операциям не только методом репродуктивного усвоения, но и частично-поисковым методом;
• активного привлечения учащихся к пропаганде профессии, к мероприятиям, воспитывающим профессионально-групповое сознание (встречи с людьми труда, бывшими выпускниками, проведение праздников и т. д.) [73].

Рисунок 6. Сущность трудовой мотивации [74]

Профессионально-трудовое обучение, как учебный предмет в специальной школе для детей с нарушением слуха входит в образовательную область «Технология», который призван следующие задачи:

• вооружить учащихся политехничекими знаниями и профессионально-техническими умениями и навыками;
• воспитывать у учащихся любовь к труду и людям труда;
• развивать техническое мышление и творческие способности;
• способствовать всестороннему развитию личности школьника с нарушениями слуха;
• повышать уровень общего и речевого развития на основе принципа речевой коммуникации при широком использовании остаточного слуха;
• осуществлять профориентационную работу, готовить к профессионально-трудовой деятельности [75].

Профессионально-трудовой подготовке учеников с нарушением слуха в школах всегда уделяется большое внимание. Как учебный предмет в специальной школе, оно преподается во всех классах – с подготовительного по двенадцатый.

В специальной школе для детей с нарушением слуха, профессионально-трудовое  обучение проводится в три этапа:

I этап – предметно-практическое обучение и выращивание растений в  1-4 классах;

II этап – общетрудовая подготовка в 5-8 классах с дифференцированным обучением мальчиков и девочек:

а) технический труд – для мальчиков;

б) обслуживающий труд – для девочек.

Эта подготовка является базой для последующего профильного и профессионального обучения в 8-11 классах.

III этап – общетрудовая, профильная и профессиональная подготовка в 8-11 классах.

На III этапе трудового обучения предусматривается  овладение глухими учениками  едиными для всех профилей знаниями, умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю своего труда, общетехническая подготовка, выстраиваемая с учетом специфики избранного учащимся профиля подготовки, специальная профессиональная подготовка, цель которой  – формирование у учащихся первоначальных умений и навыков труда по избранной специальности. Обучение на этом этапе проводится на базе учебно-производственных комбинатов, учебных цехов, участков промышленных предприятий Общества глухих [76].

Формы организации трудового обучения глухих старшеклассников разнообразны: различные типы уроков, лабораторно-практические и практические занятия, учебно-производственные работы, экскурсии, производственная практика. Все они очень тесно связаны между собой и основаны на содержании обучения, последовательности видов трудовой деятельности  учащихся и мастерстве педагога.

Огромное внимание в старших классах (до 60%  учебного времени) уделяется общественно полезному и производительному труду, трудовой практике учеников.

Большой удельный вес в старших классах занимает общественно полезный, производительный труд, а также трудовая практика учащихся, удельный вес которой составляет до 60% учебного времени.

При становлении трудовой деятельности учеников с нарушениями слуха выделяют специфические особенности, которые обусловлены структурой дефекта, возрастными закономерностями  развития познавательных процессов и личностных образований [77].

 

1.3 Характеристика  и особенности психофизического развития детей старшеклассников с нарушением слуха, влияющие на профессиональное самоопределение

 

Современный мир находится в постоянном развитии и общество, соответственно, не стоит на месте. С определенной периодичностью появляются новые профессии, что приводит к изменению списка востребованных профессий, некоторые из которых уходят в прошлое, а другие напротив – становятся необходимыми в контексте настоящего времени. Поэтому проведение профориентационной работы в общеобразовательных учреждениях, как в средних профессиональных, так и в высших учебных заведениях является сегодня актуальной проблемой.

Старшеклассники, имеющие  ограничения по здоровью сталкиваются с большими трудностями в профессиональном самоопределении по сравнению со здоровыми школьниками, что, безусловно, связано с наличием самого факта нарушения здоровья, его видом.

Для полноценной жизни каждого человека требуется постоянная его ориентировка в окружающем мире, которая существенно зависит от работы органов чувств – анализаторов человека. 93% информации человек получает при помощи зрительного анализа, другие 7%  –  через слух, обоняние, осязание.    Для восприятия окружающего мира, слух во многом дополняется зрением в процессе познания внешнего мира и является ведущим в восприятии  речи и музыки.

Мир слабослышащих  и  глухих  детей – это особый  мир, в котором дети отгорожены от палитры жизни звуковой тишиной. Жест, мимика, написанное слово, зрительное  восприятие  очень важны для людей с нарушением слуха.

При  составлении программ профессиональной подготовки учащихся старших классов, необходимо учитывать, что глухой ребенок отстает в психическом и физическом развитии от здорового ребенка на 1-3 года.

Нарушение слуха, прежде всего, оказывает влияние на психику ученика, специфику его общения с людьми и окружающим миром. Отсутствие внутренней речи и словесного общения ограничивают объем получаемой из внешнего мира информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом [78].

Отсутствие слуха, слабое развитие речевой и познавательной деятельности приводит к появлению у учеников своеобразия развития их двигательной сферы:

• недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что проявляется в старшем возрасте в виде шаркающей походки;
• относительная замедленность овладения двигательными навыками;
• трудность сохранения статистического и динамического равновесия;
• относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве;
• замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими учениками;
• утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (к семнадцатилетнему возрасту величина отставания глухих  от  слышащих  достигает 53,3%) [79].

В работе Н. Г. Бaйкиной и Б. В. Сepмeeва говорится о том, что «…врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнениях с предметами; расстройства равновесия у глухих, особенно, при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих» [80].

И.М. Гилевич, К.В. Комарова и К.Г. Коровина пишут: «Дети с патологией слуха склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца, у них уменьшена мышечная сила (существенно отстает развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости, у слабослышащих отмечены трудности в обучении, у них чаще проявляется органическая кардиореспираторная патология, снижение функциональных  резервов  кардиореспираторной  системы» [81].

Поражение функции слухового анализатора приводит к задержке в речевом развитии ученика. Т.П. Хризман и Е.С. Головина указывают в своей работе: «Речь выступает как средство взаимосвязи с окружающим миром, как способность приобретения наиболее полней информации о нем и своих действиях. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов, и тем самым влияет, в первую очередь, на процесс овладения всеми видами двигательных навыков» [82].

Особенности психофизического  развития  старшеклассников с нарушениями слуха, которые  должны учитываться при проведении работы по профессиональному самоопределению данной  категории школьников и развитию соответствующих мотивационных составляющих представлены в таблице (см. Таблицу 5).

Таблица 5. Особенности психофизического  развития  старшеклассников с нарушениями слуха [83]

 

Как отмечает в своей работе В.И. Лубовский, ученики с нарушением слуха наделены способностью компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития и они испытывают определенные трудности, взаимодействуя с окружающим миром. Развитие личности и самосознания у  таких школьников  происходит иначе, чем у слышащих сверстников. Все психофизические  нарушения у таких людей приводят к снижению способности переработки, хранению и использованию информации [84].

Замедленное развитие у школьников с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, вызывает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они проявляют стремление, как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Однако, им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда школьники в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями, что приводит к получению неудовлетворительного продукта, который оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неудачах распространяются на всю трудовую деятельность. У старшеклассников с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельности необходимо усиление положительного отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом [85].

В связи с особенности психофизического  развития  подростков с нарушениями слуха, представленными в Таблице 5, для них представлен достаточно узкий перечень профессий предлагаемых  для  обучения, что объясняется такими  причинами, как:

1.Возможностью  выполнять  только  некоторые  виды работ.

2.Перспективами последующего трудоустройства

3.Не возможностью организовать обучение по ряду специальностей.

К основным условиям, которые определяют непригодность для людей с нарушением слуха некоторых видов труда, относятся медицинские противопоказания, необходимость в систематическом речевом общении и выполнение работ, связанных со слуховым контролем. Однако, не смотря на исключения определенных видов профессий, количество специальностей, которые могут получить люди с нарушением слуха, все же значительно. Успех подготовки молодых специалистов в больше мере определяется устойчивостью их профессиональных интересов, которые  значительно шире  возможностей, предоставляемой им существующей системой [86].

Выбор профессии удачен только в том случае, когда работа приносит удовольствие от осуществляемой деятельности, то есть, соотносится с физическими, духовными и психическими особенностями человека, состоянием его здоровья, интересами, знаниями и умениями.

Как было сказано ранее в данном исследовании, достаточно часто школьники с нарушением слуха теряются при выборе будущей профессии и не могут выбрать конкретную профессию, так как у них недостаточно сформировано профессиональное направление и самосознание. Как определяет в своей работе Чугунова Л. Л. и Чазова Ю.Л. «профессиональное самоопределение учащихся затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, трудностями общения, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки» [87].  Зачастую, люди с нарушением слуха бояться, что их не поймут слышащие люди  по причине плохо произносимой речи. Данная ситуация вызывает у глухих людей чувство неполноценности, замкнутости и повышенной тревожности. Задача педагогов, которые работают с учениками с нарушениями слуха, создать условия, в которых они смогут в максимальной мере, не зависимо от физического и психического дефекта, проявить свои способности, что можно сделать тогда, когда для глухих людей будет создана возможность трудиться.

В специальных учреждениях, в которых обучаются дети с нарушением слуха, в обязательном порядке должны быть созданы психологические службы, которые на протяжении всего периода обучения детей, должны проводить с ними соответствующую работу, способствующую профессиональному самоопределению. Так же в профориентацию такой категории учеников должны структурно включаться:

• анализ результатов медико-психологического обследования (в связи с наличием у учеников с нарушением слуха на основе главного дефекта в развитии различных нарушений в психическом здоровье);
• результаты психолого-педагогического обследования (так как в процессе обучения, воспитания, развития у таких школьников возникают специфические трудности);
• социально-психологическое  консультирование, которое позволяет помочь подростку с нарушением слуха включиться, как в малые группы, так и в более широкое социальное окружение [88].

Таким образом, подводя итог проведенному анализу можно сказать, что важнейшей задачей школы-интерната для детей с нарушением слуха является всестороннее развитие учащихся, подготовка их к выбору профессии и трудовой деятельности, а также преодоление последствий, которые вызваны поражением слухового анализатора.

Нарушение слуха приводит к серьезным отклонениям в развитии устной речи, что приводит к образованию дефектов произношения. Отсутствие слуха негативно отражается на психическом развитии школьника, ограничивая возможности познания окружающего мира, затормаживая процесс овладения знаниями, умениями и навыками, что, в свою очередь, негативно отражается на формировании мотивационной составляющей ученика.

Затрудненное словесное общение является тем решающим условием, которое выступает главной причиной аномального развития детей с нарушением слуха. По данным психолого-педагогических исследований, у школьников с нарушением слуха проявляется отставание мыслительной деятельности в следующем:

• в резком отставании словесно-логического мышления;
• в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности;
• несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
• в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов [89].

Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления, школьники с нарушением слуха склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям, что негативно отражается на формировании их стимулов, мотивов и побуждений, так как им достаточно трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

В любой мотивации выделяют тонические и фазические компоненты. Тоническая форма отражает динамику процессов, которые связаны с колебаниями гомеостаза и формированием влечения организма, с которым связаны мотивации. У школьников с депривацией слуховой сенсорной системы мотивации имеют свои специфические особенности и зачастую формируются значительно позже, чем у детей с нормальным развитием.

Основываясь на положение о системогенезе, предложенное П.К. Анохиным, заключающееся в избирательном созревании функциональных систем и их отдельных частей (у детей с нарушением слуховой сенсорной системы оно замедлено), можно сделать заключение, что это понятие связано с процессом индивидуального обучения человека, с приобретением им различных  новых  навыков [90]. Соответственно и социальная среда, связанная с формированием функциональных систем, направлена на достижение конкретных результатов, определяющих учебную, духовную и бытовую деятельность индивидуума, в том числе и с нарушением слуха. Окружающая среда является тем компонентом, без которого невозможен процесс саморегуляции, так как именно в нем отражается развитие мысли. И.М. Сеченов утверждает, что организм и окружающая среда  являются единым целым. Такое  эмоциональное состояние, как стресс, образуется в процессе длительного и непрерывного воздействия отрицательных факторов и нарушает гармонию внутри- и межсистемных связей в организме, что так же приводит к искажению и нарушению мотивационных механизмов у школьников с нарушением слуха [91].

Выступая субъектом собственной жизни, подросток с нарушением слуха имеет мотивы и стимулы к развитию своего индивидуального, неповторимого внутреннего мира. Его активность направляется на адаптацию и самореализацию, он, в большинстве случаев, способен нести ответственность за свою жизнь в условиях ограниченных возможностей.

В старших классах специальных школ важнейшее значение имеет изучение мотива учебно-трудовой деятельности и профессионального намерения школьников. Реализация мотива предполагает умение действовать целенаправленно, то есть в тесной с вязи с формированием целенаправленности.

Формирование учебно-трудовых навыков, социально-профессионального и жизненного самоопределения у школьников с нарушением слуха имеет ряд сложностей, и именно нарушение слуха не позволяют им ставить вопрос о свободном выборе профессии. Ученики старших классов специальных коррекционных школ, как правило, не могут достичь такого уровня профессионального самоопределения, который смог бы позволить им самостоятельно объективно оценить свои склонности и потенциал. Однако при всем при этом они понимают важность и необходимость труда. Поэтому, всегда существует необходимость тщательного отбора наиболее доступных для учащихся с нарушением слуха специальностей в соответствии с их психофизическими возможностями и востребованностью данных профессий на местном рынке труда.

Проведенный общий анализ проблем в области формирования мотивации профессионального самоопределения старших школьников с нарушением слуха показывает, что оно очень затруднено по причине бедности жизненного опыта, ограниченными знаниями, представлениями, незрелости чувств, интересов, неадекватности самооценки [92]. В связи с чем, организация процесса выбора будущей профессии выпускниками специальных школ включает в себя изучение медико-психолого-педагогического протокола каждого учащегося, обобщение данных об особенностях их психофизического и интеллектуального развития, поведения, деятельности на разных ступенях обучения, в различных условиях учебной и практической деятельности с целью проведения анализа структуры личности.

Особенное внимание должно уделяться таким качествам и характеристикам организма детей с нарушением слуха, как:

• общее физическое состояние;
• состояние нервной системы;
• школьная успеваемость;
• выносливость;
• наиболее выраженные черты поведения ребенка, работоспособность;
• склонности, интересы.

Также с позиции распознания профессиональных качеств личности школьника изучается психическое развитие, проявляющееся в различной психической деятельности: восприятие, внимание, наблюдательность, память, мышление, коммуникабельность и активность [93].

Для подростков с нарушением слуха должна определяться доступная сфера его дальнейшей трудовой деятельности, обязательно осуществляться оказание помощи в получении ими знаний о себе, о мире профессий, соотнесение их с требованиями различных профессий в процессе выполнения профессиональных проб, развитие у них способности профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.

Определенная система мероприятий, направленная на формирование мотивации профессионального самоопределения у подростков, имеющих нарушение слуха, должна быть направлена на сопряжение человека и профессии [94].

Таким образом, подводя итог проведенному анализу, можно сказать, что структура психики подростка с нарушенным слуха является очень сложной. Нарушения познавательной деятельности таких подростков отчетливо видны в самых различных его проявлениях: в образовательной деятельности, в поведенческом аспекте и в сфере межличностного взаимодействия.

Вопросы, которые связаны с изучением мотивационной составляющей детей с нарушением слуха, относятся к числу наиболее важных в коррекционной педагогике. Такими вопросами занимаются не только олигофренопедагоги, но, и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры и другие. Внимание к проблемам нарушений слуха вызвано тем, что количество людей с такой проблемой здоровья не уменьшается, о чем свидетельствуют статистические данные не только России, но и зарубежья. Поэтому изучение психологических особенностей данной категории лиц становится очень важным направлением.

Формирование и развитие мотивации профессионального самоопределения у  подростков  с  нарушениями  слуха  –  это  область образования, которая базируется на общих принципах педагогической науки и, вместе с тем, требующая  специальных  исследований в данной области.

Необходимым условием профессионального самоопределения подростков с нарушением слуха является их желание консультироваться – получать помощь в разрешении вопросов, которые обусловлены психологическими причинами, а также готовностью принять ответственность за свое профессиональное будущее.

Границы ответственности у подростков с нарушением слуха варьируются от высокой активности и самостоятельности, когда подросток является хозяином своей жизни и сам стремится искать выход из сложных ситуаций, до высокой инфантильности и зависимости от других. И так как инфантильность –

это распространенная черта подростков с нарушением слуха, в ходе их профессионального консультирования очень важно проводить специальные действия для побуждения (развития мотивации) собственной активности и ответственности консультируемого: позитивный настрой, укрепление веры в его силы и возможности.

Целевой    доминантой    данного    исследования    является    теоретическое обоснование  формирования и развития профессионального  самоопределения  подростков  с  нарушением  слуха  и экспериментальное  изучение  сформированности  профессиональных  интересов  у таких подростков. В следующей главе данной выпускной квалификационной работы нами будет проведено эмпирическое исследование мотивации профессионального самоопределения у подростков КГУ «Областная специальная школа-интернат для детей с нарушениями слуха г. Талдыкорган».

---

1 2