Формирование орфографического самоконтроля

Страницы:   1   2   3   4   5

---

Содержание

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования проблемы формирования универсального учебного действия самоконтроля
• 1.1 Формирование универсальных учебных действий как психолого-педагогическая проблема
• 1.2 Самоконтроль как регулятивное универсальное учебное действие: связь с другими УУД, возрастные особенности формирования
• 1.3 Сущность, функции универсального учебного действия самоконтроля; закономерности и условия его формирования
• Выводы к главе 1
• Глава 2. Методические основы формирования универсального учебного действия самоконтроля при обучении русскому языку
• 2.1. Анализ современных УМК по русскому языку в начальной школе с точки зрения проблемы формирования самоконтроля
• 2.2 Методические подходы к формированию универсального учебного действия самоконтроля в процессе обучения русскому языку в начальной школе
• Выводы к главе 2
• Глава 3. Экспериментальное исследование проблемы формирования самоконтроля у младших школьников
• 3.1. Организация констатирующего эксперимента по проблеме исследования
• 3.2. Организация формирующего эксперимента по формированию самоконтроля у младших школьников (на материале темы «Однокоренные (родственные) слова»)
• 3.3. Проверка эффективности экспериментальной методики формирования самоконтроля у младших школьников
• Выводы к главе 3
• Заключение
• Список литературы

 

Введение

Актуальность исследования. Увеличение и усложнение информационной среды, в которую погружается современный школьник в процессе обучения, требует от него не только большого объема памяти и широкого спектра предметных знаний и умений, но и овладения особыми способами и средствами обучения, цель которых можно определить как «умение учиться». Это умение заключается в способности самостоятельно находить и усваивать новые знания, умения и компетенции, а также самостоятельно организовывать этот процесс. Как и всякое умение, данный феномен характеризуется совокупностью определенных действий, использование которых обеспечивает успешность процесса. Когда речь идет об умении учиться, для овладения выделяются универсальные учебные действия (УУД), которые открывают возможность широкой ориентации учащихся как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности. Предполагается, что, освоив универсальные учебные действия, учащийся будет способен осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении своей жизни, самостоятельно ставить цели и реализовывать их в какой-либо деятельности, полноценно использовать собственный потенциал, самостоятельно искать, преобразовывать и применять информацию для решения различного круга вопросов, эффективно сотрудничать с окружающими взрослыми и сверстниками.

Решению данной проблемы может способствовать формирование у младших школьников самоконтроля в индивидуальной учебно-познавательной деятельности. В настоящее время в научной литературе предлагаются различные определения понятия «самоконтроль». В нашей работе нами было принято следующее определение: самоконтроль — это сличение выполняемых учебных действий и результатов с эталоном и операционным составом эталона; оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными; внесение коррекций в соответствии с эталонами в случае расхождения.

В соответствии с концепцией формирования УУД, лежащей в основе ФГОС НОО, основу учебной самостоятельности младших школьников составляет их контрольно- оценочная самостоятельность. Самоконтроль является важнейшим механизмом регуляции учебной деятельности . Действие самоконтроля характеризует познавательную деятельность как произвольный, осознанный, управляемый самим обучающимся процесс. В исследованиях, выполненных в русле идей культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Г. Асмолов и др.) установлено , что саморазвитие школьника как субъекта учебной деятельности достигается посредством регулирования им своих действий , оценки их и корректировки в случае необходимости.

Самоконтроль как важнейший компонент умения учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний и умений. Систематическое осуществление школьниками самоконтроля обеспечивает им глубокое и успешное усвоение учебного материала

В то же время результаты специальных научных исследований и проведенного нами констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне сформированности универсального учебного действия самоконтроля у младших школьников.

Кроме этого, в настоящее время отсутствует научно обоснованная методика формирования самоконтроля при обучении русскому языку. В современных психолого-педагогических исследованиях , выполняемых в русле идей системно-деятельностного подхода, раскрывается значимость самоконтроля для обучения , развития и воспитания младших школьников (Д.Б.Эльконин, В.И.Андреев, С.Б. Елканов, П.Н. Осипов, Л.И.Рувинский, Е.А. Соловьева, Л.И.Уколова); определена сущность самоконтроля (Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.А. Крылов), установлены виды, функции, закономерности, механизмы формирования самоконтроля (Д.Б.Эльконин, С.Я.Рубинштейн, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, Г.С. Никифоров, М. И. Боришевский, Ю.А. Цагарелли)); определены отдельные педагогические условия формирования самоконтроля (А.С.Лында, Л.Н.Габеева ). В научно-методической литературе описываются упражнения, задания, методические приемы, средства, направленные на формирование контрольно- оценочных действий при обучении русскому языку: письмо «с окошками», тестовые задания, инструкционные карточки, «линеечки успеха», «Солнышко и тучки» (В.В.Репкин, М.С.Соловейчик, Г.А.Цукерман, О.С.Игнатьева, Л.А. Фролова, В.Н. Болатаева). При этом остается нерешенным целый ряд вопросов методики формирования самоконтроля при обучении русскому языку. Не определено содержание работы по формированию самоконтроля. Отсутствует научно обоснованная стратегия формирования исследуемого действия, которая учитывает природу и взаимосвязь универсальных регулятивных действий, сущность и функции самоконтроля. Не определены этапы формирования самоконтроля, соотнесенные и с общими закономерностями формирования умственных действий, и со специфическими закономерностями становления самоконтроля. Упражнения и задания на формирование самоконтроля, предлагаемые в научно-методической литературе и используемые в школьной практике, не соотносятся с природой самоконтроля как вторичного действия, с закономерностями его становления; охватывают не все виды самоконтроля. Предлагаются и используются, преимущественно, задания на итоговый самоконтроль и на взаимный самоконтроль предметных действий. Вне внимания разработчиков методических средств формирования самоконтроля оказались задания, стимулирующие мониторинг собственных действий, выполнение самоконтроля во взаимосвязи с другими УУД, осуществление самоконтроля не только предметных действий, но и других УУД.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения объективно существующего противоречия между значимостью самоконтроля, необходимостью целенаправленного формирования его у младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ, методов и средств осуществления этого процесса в исследованиях по методике преподавания русского языка, нерешенностью этих вопросов и в практике начального языкового образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: в чем состоят теоретические и методические основы формирования универсального учебного действия самоконтроля при обучении русскому языку?

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование универсального учебного действия самоконтроля при обучении русскому языку».

Цель исследования – разработка теоретически обоснованного и экспериментально апробированного методического сопровождения формирования самоконтроля у младших школьников при обучении русскому языку.

Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий в начальном обучении.

Предмет исследования: содержательные и процессуальные основы формирования самоконтроля у младших школьников при обучении русскому языку.

Гипотеза исследования: мы исходили из того, что формирование самоконтроля успешно осуществляется, если: — реализуется стратегия взаимосвязанного формирования исследуемого действия, которая обеспечивает, с одной стороны, становление всех значимых для начального обучения видов самоконтроля в единстве с другими УУД рефлексивной природы, а с другой стороны, направленность самоконтроля не только на предметные действия, но и на УУД;

— преодолена неполнота содержания сложившейся работы по формированию самоконтроля на основе отбора учебного материала, необходимого для целостного, взаимосвязанного формирования исследуемого действия (на уровне видов самоконтроля, связи его с другими УУД, объектов самоконтроля);

— технологические этапы формирования самоконтроля выстраиваются с учетом как общих закономерностей становления умственных действий, так и специфических закономерностей становления самоконтроля, его природы как вторичного действия;

— методический инструментарий реализует педагогические условия формирования самоконтроля посредством направленности типологии упражнений, заданий на развитие потребности учащихся в самоконтроле через анализ собственных действий и их результатов; на активное включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность при диалогическом взаимодействии всех участников образовательного процесса; на самостоятельный мониторинг собственных действий, причем, не столько их конечного результата, сколько пути достижения правильного результата. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Разработать стратегию взаимосвязанного формирования самоконтроля на основе учета видов, функций, рефлексивной природы самоконтроля.
2. Определить содержание работы по формированию самоконтроля, опираясь на современное научное знание о сущности самоконтроля, о его месте в системе регулятивных универсальных учебных действий.
3. Разработать технологические этапы формирования самоконтроля на основе учета как общих закономерностей становления умственных действий, так и специфических закономерностей становления самоконтроля, его природы.
4. Выявить педагогические условия эффективного формирования самоконтроля, детерминирующие отбор и последовательность методических средств, заданий, упражнений – инструментов реализации разработанной стратегии.
5. Разработать экспериментальную методику формирования самоконтроля и осуществить её проверку в экспериментально-опытном обучении.

Теоретико-методологические основы исследования составили положения системно-деятельностного подхода о развитии личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов); теории учебной деятельности как формы развития младшего школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов); исследований психолого-педагогических основ развития самоконтроля в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Б. Ительсон, Л.М Фридман, А.К Маркова).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретические: анализ научной (психолого-педагогической, методической) и учебно-методической литера­туры;

— эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение
за процессом обучения; педагогический эксперимент; тестирование

— социологические: беседы с учителями начальных классов и учащимися

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальная база исследования: 2-е классы Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1 им. С.Т. Шацкого» города Обнинска Калужской области.

Практическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что даны конкретные методические рекомендации, которые могут быть внедрены в практику школы для улучшения качества обучения учащихся по русскому языку и для формирования при этом учебной деятельности школьников. Результаты исследования могут быть также использованы: при совершенствовании рабочей программы по русскому языку для начальной школы и для совершенствования уроков русского языка через включение в них специальных заданий по формированию самоконтроля у учащихся.

Структура работы. Выпускная работа включает введение, 3 главы, заключение, список литературы.

 

Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования проблемы формирования универсального учебного действия самоконтроля

1.1 Формирование универсальных учебных действий как психолого-педагогическая проблема

Современный взгляд на систему образования позволяет выделить в качестве приоритетного направления работы – обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов, где результативность обучения и воспитания личности во многом характеризуется качеством и уровнем сформированности универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся. Ключевая идея, положенная в основу такого подхода заключается в том, что овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность не только запоминать и накапливать знания, предлагаемые педагогом, но и самостоятельно усваивать новые знания, умения, включая, в первую очередь, умение учиться. В современных образовательных стандартах эта важнейшая компетенция обозначена как «научить учиться» [62, c.139].

Следовательно, приступая к рассмотрению феномена универсальных учебных действий, мы должны выделить их главную содержательную характеристику: они обеспечивают учащимся не только усвоение предметных знаний и навыков по конкретным учебным дисциплинам, но и способность к саморазвитию, самосовершенствованию, присвоение нового социального опыта.

Понятие «универсальные учебные действия» (УУД) можно трактовать двояко. Во-первых, речь должна идти о собственно психологическом значении понятия, и тогда оно может трактоваться как способность учащегося к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Во-вторых, что не менее важно, можно говорить о широком значении понятия, как способности личности к сознательному саморазвитию.

В «Программе развития универсальных учебных действий», составленной авторским коллективом под руководством А.Г. Асмолова [3], показано, что формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями:

1. Формирование универсальных учебных действий может быть рассмотрено как цель образовательного процесса, и тогда оно определяет его содержание и организацию.
2. Формирование универсальных учебных действий определяет эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.
3. Формирование универсальных учебных действий есть «технический инструмент» образовательного процесса, поскольку происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

Таким образом, с точки зрения этих трех положений, овладение универсальными учебными действиями, т.е., «умением учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности: мотивационных, целевых, информационных, ценностных, технологических.

Пристальное внимание ученых и педагогов-практиков к УУД объясняется, прежде всего, их универсальным характером [1]. Современный школьник сталкивается с постоянно возрастающим количеством и усложняющимся качеством информации в самых разных предметных областях, которую нужно не просто усвоить, но и интерпретировать, переработать, транслировать и т.п. Для младшего школьника это порой становится непосильной задачей. Универсальные учебные действия, учитывающие психологические особенности учащихся, лежат в основе организации и регуляции деятельности учащихся, независимо от ее специального предметного содержания, а значит они носят надпредметный характер. Овладев тем или иным алгоритмом выполнения УУД, учащийся способен успешно транслировать его в любую предметную область, что обеспечивает целостность и преемственность и образовательного процесса, и процесса развития и саморазвития личности.

С точки зрения выделенных содержательных характеристик универсальных учебных действий, в качестве их основных функций выступают [3]:

• контекстная функция, связанная с созданием условий для самореализации личности, для овладения «умением учиться», для непрерывного самообразования, социальной и профессиональной мобильности;
• стимулирующая функция, благодаря которой УУД позволяют учащимся самостоятельно ставить цели и задачи, искать соответствующие средства для их решения, контролировать и оценивать полученные результаты;
• технологическая функция, оснащающая ученика знаниями, умениями, навыками в любой предметной области.

Функции универсальных учебных действий определяют содержание, логику, особенности процесса их формирования, но, прежде чем говорить об этом, следует рассмотреть классификацию УУД и их типологические характеристики.

В качестве основных видов универсальных учебных действий, в настоящий момент принято выделять пять блоков:

• личностный;
• регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
• познавательный;
• коммуникативный

Рассмотрим кратко каждый из них.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, например, умение соотносить поступки и события с общепринятыми этическими принципами, знание моральных норм, умение выделять нравственные и безнравственные аспекты поведения и т.д. Сюда же относится ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия, важнейшим компонентом которых является УУД самоконтроля, обеспечивают самостоятельную организацию учащимся своей учебной деятельности. Таких действий выделяется множество, все они необходимы на том или ином этапе учебного процесса. К ним относятся:

• постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно (целеполагание);
• определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, т.е. составление плана и последовательности действий (планирование);
• предвосхищение результата и уровня усвоения, времени для его достижения (прогнозирование);
• соотнесение собственных действий и их результатов с планируемым результатом, выявление отклонений и отличий от него (контроль);
• внесение необходимых дополнений и корректив в план и способы действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта (коррекция);
• выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения (оценка);
• способность к мобилизации сил и энергии, к преодолению возникающих препятствий (волевая саморегуляция).

Познавательные универсальные учебные действия наиболее обширны, что объясняется тем, что образовательный процесс – это, прежде всего, процесс познавательный. Познавательные УУД подразделяются на общеучебные действия, логические действия и знаково – символические, которые обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала.

Важным видом УУД являются коммуникативные универсальные учебные действия. Они обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей; для образовательного процесса – прежде всего, на позицию партнера по учению и общению. Чрезвычайно важно, что именно коммуникативные УУД обеспечивают ученику умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Рассмотрев основные виды универсальных учебных умений и их содержательные характеристики, необходимо остановиться на общих особенностях процесса их формирования.

Первая и главная характеристика данного процесса – это организация его таким образом, чтобы учащиеся не только осваивали знания, умения, навыки в определенной предметной области, но, одновременно с этим, происходило накопление опыта действий по самостоятельному поиску и усвоению знаний. С этой точки зрения, совершенно справедливо утверждение В.С. Лазарева [33] о том, что для улучшения результатов образования нет необходимости вводить в учебную программу какой-то новый предмет или как-то радикально изменять содержание существующих учебных программ, должен быть изменен сам способ обучения: «Когда мы хотим передать учащимся какой-то способ действий нужно:

1. Ввести учащихся в ситуацию, когда им нужно что-то сделать, но они не знают как;
2. Выработать вместе с ними критерии (способ) оценки результата;
3. Дать им возможность построить способ действия;
4. Обеспечить правильную оценку результата;
5. Проанализировать причины несоответствий требуемого и фактического результата (выявить недостатки реализованного способа);
6. Выработать вместе с ними – правильный способ действия (привести их к нему);
7. Повторно решить задачу (выполнить действие)» [23].

Очевидно, что здесь речь идет о насыщении образовательного процесса универсальными учебными действиями, оказывающими решающее влияние на его успешность и эффективность.

Важнейшим для оценки необходимости формирования УУД у учащихся всех возрастных групп является фактор универсальности, обеспечивающий надпредметность и преемственность образовательного процесса. УУД, формирующиеся на одной ступени обучения, становятся обязательными на следующей. Тем самым обеспечивается перекрытие программ разных ступеней и безболезненное вхождение учащихся на новую ступень. Фактически ученику не должна быть заметна эта стыковка уровней, поскольку с его позиции изученные темы уходят из зоны ближайшего развития, а их место занимают темы из зоны перспективного развития. В этом случае учебные ситуации преобразовываются в проблемные ситуации, а затем в образовательные, за счет чего обеспечивается процесс перехода от обучения – к самообучению. Учащиеся овладевают навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Конечно, описанный переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся.

В начальной школе реализуются преимущественно педагогические учебные ситуации, в основной школе – проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся,  тогда как в старшей школе преобладают образовательные ситуации, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества [45].

Обобщая сказанное, подчеркнем, что универсальные учебные действия как психолого-дидактическое явление имеют следующие характеристики:

• позволяют учащимся самостоятельно организовывать учебно-познавательную деятельность, используя обобщенные способы действий;
• не зависят от конкретного предметного содержания, в чем выражается их универсальный характер;
• содержат единство ответов на вопросы «что делать» и «как делать»;
• формируются в результате интеграции всех ранее сформированных предметных действий;
• подлежат алгоритмизации, что расширяет спектр эффективно осваиваемых универсальных учебных действий.

1.2. Самоконтроль как регулятивное универсальное учебное действие: связь с другими УУД, возрастные особенности формирования.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, одной из важнейших целей начального образования является формирование навыков учебной деятельности. Однако определяющим для современной школы является то, какие навыки учебной деятельности будут сформированы, насколько  универсальный характер они носят, насколько широк спектр их применения младшим школьником [47], Овладение универсальными учебными действиями уже на этапе начального обучения положительно отражается на качестве образовательного процесса.

Одним из важнейших и, в то же время, одним из самых сложных для младших школьников видом УУД являются регулятивные универсальные учебные действия, необходимым компонентом которых является самоконтроль. Данный вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе [22].

Наиболее целесообразно начинать формирование самоконтроля в младшем школьном возрасте в связи с тем, что период младшего школьного возраста многие ученые (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) характеризуют как возрастной период больших возможностей развития и становления личности ребенка, что обусловлено глубокими изменениями, происходящими в психологическом облике младшего школьника. Сформированные в период младшего школьного возраста психические образования, способности, качества во многом будут определять успешность дальнейшего развития личности школьника в последующие возрастные периоды.

Несмотря на то, что такое психическое образование, как самоконтроль, в младшем школьном возрасте проходит только начальный этап развития, его формирование важно именно в этот возрастной период. Если упустить младший школьный возраст как начальный период формирования у учащихся самоконтроля в процессе осуществления учебной деятельности, то реализовать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует от обучающихся гораздо больше эмоциональных и интеллектуальных сил.

Общее развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. В.С. Мухина отмечает, что воля обеспечивает возможность соподчинения мотивов, целеполагания и сохранения цели, иначе говоря, реализуется в способности личности прилагать волевое усилие для достижения цели. В свою очередь, произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, выбирать соответствующие средства [39].

А. К. Мамоджанова считает, что «регулятивные УУД – это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека» [34]. На наш взгляд, необходимо акцентировать целевой компонент регулятивных универсальных учебных действий, поскольку сама их сущность состоит в умении определять цель деятельности. Умение человека ставить себе конкретную цель, планировать деятельность в соответствии с ней и прогнозировать возможные результаты в значительной степени обеспечивает успешность существования в современном обществе.

Т. В. Василенко структурирует «регулятивные действия» через единство таких компонентов как: целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование, саморегуляция [9].

С точки зрения образовательного процесса, регулятивные универсальные учебные действия включают такие важнейший умения обучающихся как:

• целеполагание – постановка учебной задачи;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей и результатов;
• прогнозирование промежуточных и конечных результатов,
• способность к контролю своих действий – коррекция и дополнение в своей работе;
• оценивание качества и уровня усвоения нового материала,
• проявление волевых усилий и саморегуляции для достижения целей [32].

К моменту начала обучения ребенка в школе выделяют следующие показатели регулятивных универсальных учебных действий, отражающие возрастную преемственность младшего дошкольного и младшего школьного возраста:

• умение осуществлять действие по образцу (правилу);
• умение придерживаться заданной цели;
• умение увидеть и понять указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
• умение контролировать свою деятельность по результату;
• умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника [10].

П.Я. Гальперин считает показателями развития регулятивных универсальных учебных действий ориентировочный, контрольный и исполнительный компоненты действия [14].

Критериями ориентировочного компонента являются:

• способность ребенка анализировать образец и конечный результат, соотносить их между собой;
• характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);
• присутствие предвосхищения будущего промежуточного результата и насколько шагов вперед;
• наличие и характер сотрудничества (например, согласованная регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критериями исполнительного компонента выступают:

• степень произвольности выполняемого действия: хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата или соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом;
• характер сотрудничества (тесное совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

В качестве критериев контрольного компонента выделяют:

• степень произвольности контроля (случайного или в соответствии с планом контроля, использование определенных средств контроля и характер их использования);
• характер самого контроля: свернутый – развернутый, констатирующий – предвосхищающий [22].

Таким образом, с точки зрения структуры деятельности, регулятивные универсальные учебные действия включают следующие взаимообусловленные компоненты: принятие задачи; план ее выполнения; контроль и коррекция; оценка; степень разделенности действия; скорость и индивидуальные особенности решения задачи. Данные функциональные и структурные компоненты регуляции учебной деятельности, по мнению Н.Г. Салминой и О.Г. Филимоновой, являются показателями успешного выполнения действия [52].

---

Страницы:   1   2   3   4   5