Формирование орфографического самоконтроля. Часть 2.

Страницы:   1   2   3   4   5

---

Регулятивные универсальные учебные действия чрезвычайно важны для младших школьников, поскольку начальное образование предполагает развитие у них способности к саморегуляции и осознанному принятию ответственности за свои поступки. На основании этого в ФГОС НОО выделены следующие регулятивные учебные действия, актуальные для начальной школы и отражающие содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста [57]:

1. Умение учиться и способность к организации собственной деятельности (планирование, контроль, оценка):

• способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
• умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
  преодоление импульсивности, непроизвольности;
• умение контролировать процесс и результаты собственной деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
• умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
• умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

• целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
• готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
• формирование основ оптимистического восприятия мира.

Таким образом, руководствуясь критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности, сформулированными в нормативных документах, можно выделить следующие умения:

• выбор средства для организации своего поведения;
• запоминание и удержание правил и инструкций во времени;
• планирование, контролирование и выполнение действия по заданному образцу и правилам;
• предвосхищение результатов собственных действий и возможных ошибок;
• начало выполнения и окончание действия в требуемый временной момент;
• самостоятельное торможение (нивелирование) реакций, не имеющих отношения к достижению цели.

В контексте проблематики нашего исследования, мы считаем необходимым выделить возрастные особенности формирования каждого компонента регулятивных универсальных учебных действий.

Самоконтроль

По мнению М. И. Боришевского [6], навык самоконтроля отличается двуединством мотивационной и операционной сторон и формируется в три этапа:

• первоначальные проявления внешнего самоконтроля у ученика под воздействием учителя;
• проявление ситуативного самоконтроля как необходимого средства успешного учебной решения задачи;
• проявление внутреннего самоконтроля как устойчивого качества.

Для младших школьников характерно проявление внешнего самоконтроля, поэтому они нуждаются в специальном обучении навыкам контролирования своих действий и поступков. Основными направлениями работы здесь являются: обучение соблюдению правил поведения как развитие мотивационной стороны и обучение приемам контроля собственных действий и поступков как развитие операционной стороны. В качестве условий формирования навыков самоконтроля у младших школьников выступают: наличие установки на самоконтроль, указание учителем правил контролирования поведения, включение учащихся во взаимоконтроль поведения, использование внешних материальных опор [6].

Саморегуляция

В качестве критериев саморегуляции у младшего школьника И. В. Троицкая выделяет [54]:

• наличие мотивационной направленности на осознанную саморегуляцию деятельности – самостоятельной, с помощью взрослого, или ее отсутствие;
• осознанность самоконтроля на этапе принятия задания – полная, частичная, или ее отсутствие;
• осознанность самоконтроля на этапе выполнения задания – полная, частичная, или ее отсутствие;
• полнота самоконтроля на этапе оценки результата в соотношении с запланированным;
• восприимчивость к помощи.

На первых этапах школьного обучения (в первом классе), по мнению К. М. Кямалзаде, наиболее эффективно формируется организационный вид саморегуляции. В дальнейшем учащиеся успешно овладевают различными методами организации собственной деятельности при условии целенаправленного педагогического воздействия.

Успешность осуществления деятельности самоконтроля и саморегуляции младшим школьником, по мнению В.В. Давыдова, зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [15].

Как считает О. Ф. Исакова, формирование оценки в учебной деятельности опирается на способность учащихся к анализу собственной деятельности в учебном сотрудничестве со сверстниками [24]. Основными характеристиками оценки как компонента учебной деятельности являются адекватность, надежность, полнота.

Таким образом, успешность процесса формирования регулятивных УУД младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов. Необходимо целенаправленное воздействие на развитие средств организации младшими школьниками собственной деятельности, благодаря чему, происходит обучение навыкам контролирования собственных действий и поступков [62].

1.3. Сущность, функции универсального учебного действия самоконтроля; закономерности и условия его формирования

Среди регулятивных учебных действий в начальной школе особое место принадлежит действию самоконтроля. Его актуальность подтверждается тем, что в современных педагогических исследованиях значительное место занимают проблемы, связанные с изучением «само-процессов» (в терминологии Ю. А. Цагарелли), к которым относят самоорганизацию, саморегуляцию, самоуправление. Наиболее изученными являются процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, принятия решений, самообразования (Л. М. Аболин, А. В. Карпов, П. М. Касьяник, О. А. Конопкин, Г. С. Никифоров, А. О. Прохоров, В. И. Степанский и др.). Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «само-процессов» оказали взгляды представителей зарубежной гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу. Самооценка, самоконтроль и другие «само-процессы» в контексте проблемы самовоспитания рассматриваются В. И. Андреевым, С. Б. Елкановым, П. Н. Осиповым, Л. И. Рувинским, А. Е. Соловьевой.

Л. Н. Габеева в своей статье [12] рассматривает развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности. Автор исходит из предположения, что для развития самоконтроля  как  фактора  успешности  учебной деятельности младших школьников необходимо выполнение  таких педагогических условий как формирование у учащихся положительной мотивации к самоконтролю; активизация самостоятельной деятельности учащихся при взаимодействии всех участников образовательного процесса; внедрение специальной программы диагностики в учебной деятельности; отбор учебного материала, необходимого для развития самоконтроля [12].

Автор приводит сведения о том, что при поступлении в начальную школу у детей выявляется достаточно низкий уровень самоконтроля. При этом большая часть педагогов и родителей признает необходимость развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста, чаще всего, применительно к усвоению предметных знаний, умений и навыков. Однако, многие из них считают себя недостаточно компетентными в данных вопросах. В связи с этим, по мнению Л. Н. Габеевой, необходимо не только формировать положительную мотивацию к самоконтролю у младших школьников, но и организовывать подготовку учителей к реализации условий развития самоконтроля у учащихся, а также методическое просвещение родителей относительно необходимости развития самоконтроля у детей как фактора успешной деятельности (главным образом, при выполнении домашних заданий) [12].

При анализе вертикальных и горизонтальных соотношений в иерархии «само-процессов» в структуре самосознания В. Б. Арюткиным установлена следующая закономерность: наиболее высокий уровень в иерархическом соотношении «само-процессов» занимают процессы самоорганизации личности и деятельности, связанные с социально-психологическими характеристиками человека; средний уровень – процессы самоуправления в учебной и профессиональной деятельности, относимые к субъектно-деятельностным качествам; нижний уровень – процессы саморегуляции, обусловленные индивидными качествами человека [2]. Горизонтальная координация структуры «само-процессов» включает два последовательных функциональных блока – блок моделирования, в котором человеком моделируется собственная личность и деятельность, и блок контроля, в котором осуществляются его оценочные, контролирующие и корректирующие функции как личности и субъекта деятельности.

Таким образом, в качестве основного регулятора «само-процессов» и по вертикали, и по горизонтали выступает феномен самоконтроля, овладение навыками которого значительно влияет на эффективность образовательного процесса. Самоконтроль является структурным компонентом деятельности, содержание которого заключается в умении человека прогнозировать результат своей деятельности, выявлять ее проблемные зоны, вызывающие наибольшие трудности, осуществлять планирование и контроль на всех стадиях деятельности. То есть, с точки зрения взаимодействия подструктур в структуре самосознания личности, именно самоконтроль опосредует и координирует взаимосвязь самопознания и самооценки, обеспечивающих саморегуляцию, что способствует личностному и профессиональному самосовершенствованию личности.

Мы в своей работе опираемся на мнение Г. С. Никифорова [40], который относит самоконтроль к числу обязательных признаков сознания и самосознания человека и рассматривает его в качестве условия адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей объективной реальности, высшей формой которого является сознание. В этом качестве самоконтроль оказывается включенным во все формы психических явлений, присущих человеку, т.е. является интегративным понятием. Ю. К. Бабанским, П. П. Блонским, А. Н. Леонтьевым, Л. И. Рувинским, А. Е. Соловьевым, В. И. Страховым и др. установлено, что формирование навыков самоконтроля – длительный процесс, который предполагает постоянное предъявление к учащимся определенных требований.

Исходя из содержания и структуры деятельности самоконтроля, различные виды самоконтроля выделяются по следующим признакам (классификация А.В. Якунина):

• по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный);
• по этапам обучения (начальный, отборочный, промежуточный, итоговый и т.д.);
• по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий);
• по частоте (разовый, периодический, систематический);
• по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);
• по видам учебных занятий;
• по способам осуществления (письменный, устный, стандартизированный, тестовый и проч.).

Подобное многообразие классификаций свидетельствует о включенности самоконтроля во все этапы и виды образовательной деятельности личности.

Самоконтроль определяется как «сличение выполняемых учебных действий и результатов с эталоном и операционном составом эталона, оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными и внесение коррекций в соответствии с эталонами в случае расхождения».

Для педагогически целесообразной и эффективной организации процесса формирования самоконтроля необходимо рассмотреть его виды, относительно значимости в решении ученой задачи. В качестве таких видов выделяются: операционный и итоговый самоконтроль.

Для контролирования последовательности и правильности операций, которые производят учащиеся, необходим операционный самоконтроль. Операциями здесь являются:

• коррекция деятельности;
• отслеживание хода деятельности;
• фиксация действия, производимого в данный момент;
• выделение действия, которое будет производиться следующим;
• преодоление текущих ошибок.

Первоначальной формой самоконтроля, не затрагивающей операционную деятельность, является итоговый самоконтроль. Его целью является не проверка правильности и последовательности операций выполняемого действия, получение правильного результата. Следовательно, пооперационный и итоговый самоконтроль тесно связаны, поскольку только предупреждение и осознание текущих ошибок позволяет проконтролировать итоговый результат решения учебной задачи.

Было доказано, что успешное формирование навыков самоконтроля тесно взаимосвязано с мотивацией деятельности человека, в том числе и учебной. Известно, что любая деятельность человека протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные и глубокие мотивы, вызывающие желание и стремление действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Для того, чтобы сформировать такие мотивы учебной деятельности, в практике используется весь арсенал методов обучения (словесные, наглядные, практические, поисковые, проблемные), а также различные методы самостоятельной работы обучающихся.

В нашем исследовании мы, вслед за Л.И. Уколовой, считаем необходимым рассматривать понятие «самоконтроль» не только как самоцель для овладения обучающимися теми или иными навыками, но и как средство для успешной самостоятельной деятельности [56]. Это значит, что самоконтроль должен быть ориентирован не столько на конечный результат, сколько на путь к результату: анализ ошибок и причин их породивших, воздействие на дальнейший ход усвоения и закрепления материала, осмысление ближайший целей и задач обучения, стимулирование интересов и познавательной активности. То есть, должен иметь иметь не статический, а процессуальный характер. В этих условиях особенно необходимо учитывать мнение психологов о том, что самоконтроль в учебной деятельности выступает как важная предпосылка успешного обучения (Д.Б. Эльконин [65]).

Как всякое существенное свойство личности, самоконтроль выполняет определенные функции, среди которых важнейшими являются организующая, регулирующая, рефлексивная, развивающая функции, совокупность которых определяет эффективность процесса обучения.

• Организующая функция самоконтроля заключается в том, что назначение контролирующих, регулирующих и оценочных действий по существу состоит в управлении деятельностью.
• Содержание рефлексивной функции самоконтроля составляют новообразования в структуре знаний, умений, навыков, поведения, направленности личности, системе ее отношений, возникающие в процессе анализа и самоанализа деятельности.
• Суть регулирующей функции самоконтроля обоснована в психологических исследованиях П.К. Анохина, где самоконтроль рассматривается как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталона и зон трудности, ее анализ относительно эталона и корректирование.
• Рассмотрение развивающей функции самоконтроля показывает, что навык самоконтроля, сформированный в одном учебном предмете, может быть перенесен и на другие предметы, а также может стать личностной характеристикой любой деятельности.

Полифункциональность самоконтроля в процессе обучения позволяет сделать вывод о правомерности рассмотрения вопроса формирования самоконтроля в обучении, так как он может выступать условием и средством успешности данного процесса и особенно в самостоятельной учебной деятельности.

Изучение научной литературы, посвященной формированию регулятивного  универсального учебного действия самоконтроля [6, 12, 26, 28, 35], дало возможно выделить следующие закономерности формирования действия самоконтроля:

• Первоначально действие самоконтроля выступает как внешнее, вторичное по отношению к основному действию, а затем осознается учащимися как составная часть выполняемого предметного задания. Поэтому мы считаем, что необходимо после каждого выполненного задания по предметному содержанию организовывать работу учащихся по самопроверке выполнения этого задания. Это должно привести к тому, что учащиеся впоследствии будут считать выполненным только то задание, которое проверено ими самими.
• Сначала необходимо организовывать работу по формированию УУД самоконтроля в совместной деятельности с проговариванием во внешней речи, ориентируясь на оценку их действий со стороны учителя. Затем они учатся самостоятельно контролировать действия сверстников, далее осуществляют взаимный контроль, а по мере овладения подобными умениями, у учащихся развивается самоконтроль. Это следует считать второй закономерностью формирования универсального учебного действия самоконтроля. В связи с этим, отбор упражнений и заданий для учащихся следует ориентировать на умение учеников адекватно оценивать и контролировать действия других людей, без чего они не смогут критично относиться к собственным действиям.
• В первую очередь у младших школьников формируется итоговый самоконтроль и уже на основе итогового самоконтроля, необходимо организовывать работу по формированию операционного самоконтроля. Поскольку результат итогового самоконтроля зависит от полноты и правильности выполнения промежуточных действий, то на уроках целесообразно использовать задания не только на сравнение полученного результата с желаемым, но учить детей выделять операционный состав выполняемого действия.

На основании вышесказанного, можно определить логику усвоения младшими школьниками контрольно-оценочных действий:

• контроль действий сверстника;
• эталонный образец контроля, производимого учителем;
• взаимный контроль учащихся (работа в паре и в группе);
• итоговый самоконтроль – по результату работы на основе сопоставления с образцом;
• пооперационный самоконтроль – самоконтроль по ходу решения учебной задачи;
• прогностический самоконтроль – выполняется до начала решения учебной задачи.

Анализ научных исследований по проблеме формирования самоконтроля позволяет утверждать, что содержание и структура феномена самоконтроля опирается на закономерности процесса его осуществления, функции, которые он выполняет (Г.С. Никифоров, Ю.А. Цагарелли) и включает в себя ряд компонентов: рефлексию, самооценку, прогнозирование, самокоррекцию.

Необходимым условием формирования УУД самоконтроля, по мнению А. С. Лында, является частота проявления волевых усилий в образовательном процессе [34]. Только ученик, обладающий способностью к регуляции собственной деятельности и поведения, не только стремится к достижению поставленной цели, например в виде решения учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого учебного действия и предвидеть возможные ошибки.

Г. В. Репкина и Е. В. Зайка [50] выделили и обосновали шесть уровней сформированности действия самоконтроля, позволяющих педагогу обобщать сведения об обучающихся, получаемые во время проведения уроков, различных по содержанию и сложности, в результате анализа самостоятельных видов работ, выполняемых учеником.

Первый уровень – отсутствие самоконтроля. Он характеризуется тем, что учащиеся никак не контролируют совершаемые действия и операции вследствие чего, они часто оказываются неправильными, а допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Характерно наличие ошибок даже при решении хорошо знакомых задач. Учащиеся некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашаются с любым исправлением, а также не умеют исправлять ошибки ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, поскольку не способны соотносить собственные действия и результаты с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия.

Также характерно неоднократное повторение одних и тех же ошибок, даже ранее исправленных учителем. Учащиеся не могут объяснить, почему действие надо совершать так, а не иначе, и не замечают ошибок, допущенных другими учениками. При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки учащиеся действуют хаотично, не придерживаясь никакого плана.

Второй уровень – самоконтроль реализуется на уровне непроизвольного внимания, выполняется неосознанно и неустойчиво. В основе данного уровня самоконтроля лежит неосознаваемая либо плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксирована в непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Самоконтроль в форме специального целенаправленного действия отсутствует. Действия происходят импульсивно, хаотично, за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания ученик предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, и легко отказывается от своего решения. Самоконтроль собственных ошибок сводится к формальному ответу «так неправильно», но без объяснения причин. При выполнении новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, ошибки допускаются часто, не замечаются и не исправляются.

Третий уровень – это потенциальный самоконтроль на уровне произвольного внимания. Учащиеся допускают ошибки, но при указании учителя они могут найти их, исправить и объяснить свои действия. Также они осознают схемы действия, предлагаемые учителем, соотносят с ним собственный процесс решения учебной задачи. Как самостоятельное целенаправленное действие таким учащимся недоступен самоконтроль, но он может осуществляться под управлением учителя. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них учащиеся не допускают ошибок, либо самостоятельно их находят и исправляют. Исправляя ошибку, они способны обосновать собственные действия, ориентируясь на усвоенные знания и схемы действия.

Четвертый уровень – актуальный самоконтроль на уровне произвольного внимания. В своей деятельности учащиеся ориентируются на осознанную и усвоенную обобщенную схему действия и успешно соотносят с ней решение учебных задач. В связи с этим, действия выполняются без ошибок. Ошибки учащиеся выявляют и исправляют самостоятельно и очень редко повторяют одни и те же ошибки. Как правило, верно объясняются собственные действия и на основе одного способа решается большое число разнообразных задач. У учащихся появляется способность взаимного контроля при выполнении заданий совместно.

Однако, при изменении условий действия или появлении новых задач, учащиеся следуют за усвоенной схемой и не справляются с их решением. То есть, учащиеся контролируют не только итог, но и процесс при наличии готового алгоритма действий, тогда как самоконтроль на уровне соответствия алгоритма новым условиям не осуществляется.

Пятый уровень может быть охарактеризован как потенциальный рефлексивный самоконтроль. Наблюдается точное соответствие действий заданной схеме, выявление ошибок с помощью учителя, при наводящих вопросах – способность объяснить их источник. Под руководством учителя учащиеся могут строить необходимый план действий, задания, соответствующие применяемой схеме действия, выполняют безошибочно, контролируя собственные действия. Кроме того, они способны анализировать использованные способы деятельности.

Шестой уровень – это актуальный рефлексивный самоконтроль. Здесь учащимся доступно решение новых задач, самостоятельное обнаружение ошибок, выявление несоответствия обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, самостоятельное внесение корректив в собственную деятельность. Иначе говоря, учащиеся могут контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

Таким образом, овладение актуальным рефлексивным самоконтролем обеспечивает учащимся самостоятельный мониторинг собственных действий, анализ деятельности с точки зрения полноты ее компонентов, выявление недостающих знаний и средств.

Формирование универсального учебного действия самоконтроля является важной педагогической задачей на начальном этапе обучения, для чего необходимо ее актуализация в учебном процессе на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Результатом сформированности самоконтроля является функционирование таких психологических новообразований как анализ, планирование, рефлексия, самооценка, составляющие фундамент успешной учебной деятельности на последующих ступенях школьного обучения.

Выводы по первой главе

В первой главе нашего исследования раскрыта сущность ключевых понятий по проблеме исследования, рассмотрены возрастные особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, теоретические аспекты формирования УУД самоконтроля. В результате проведенной работы мы пришли к следующим выводам:

1. Модернизация содержания современного образования представлена, прежде всего, новым типом результата образования – формированием компетенций как целостнойсистемы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Особую значимость это имеет для начальной школы, когда закладываются основы успешной учебной деятельности младших школьников и их дальнейшего личностного роста и развития. В результате проведенного исследования были подвергнуты анализу основные виды универсальных учебных действий, выделены закономерности их становления.
2. Одним из важнейших и, в то же время, одним из самых сложных для младших школьников видом УУД являются регулятивные универсальные учебные действия. В результате овладения регулятивными универсальными учебными действиям младший школьник овладевает: целеобразованием, планированием, контролем, коррекцией, оценкой, прогнозированием. Выделенные компоненты неразрывно связаны с формированием самоконтроля. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают качественное освоение содержания образования по предмету в соответствии с требованиями и нормами к подготовкевыпускника начальной школы, зафиксированными в ФГОС НОО.
3. Суть универсального учебного действия самоконтроля в учебном процессе состоит в умении учащегося самостоятельно отслеживать последовательность своих действий для решения задачи. Для этого необходимым условием является планирование урока со стороны учителя и обучение младших школьников элементарным навыкам самостоятельного планирования.
4. Самоконтроль является структурным компонентом деятельности, содержание которого заключается в умении человека прогнозировать результат своей деятельности, выявлять ее проблемные зоны, вызывающие наибольшие трудности, осуществлять планирование и контроль на всех стадиях деятельности. Формирование регулятивного УУД самоконтроля является важной составляющей образовательного процесса и должно начинаться с первой ступени начального образования.
5. Самоконтроль в учебном процессе является многофункциональным и реализует организующую, регулирующую, рефлексивную, развивающую функции, совокупность которых определяет эффективность процесса обучения.

 

Глава 2. Методические основы формирования универсального учебного действия самоконтроля при обучении русскому языку

2.1. Анализ современных УМК по русскому языку в начальной школе с точки зрения проблемы формирования самоконтроля

В образовательном процессе начальной школы каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся имеет возможности для формирования регулятивных УУД и действия самоконтроля, в частности. Важнейшее место в данном процессе отводится русскому языку, что нашло отражение как в концептуальных подходах к реализации данного предметного направления, так и в различных УМК для начальной школы.

Прежде всего, следует остановиться на концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в которой в соответствии с требованиями ФГОС НОО и общими представлениями о современном обучающемся и выпускнике школы, были сформулированы и обоснованы основные ценностные ориентиры формирования учебной деятельности, выступившей аналогом универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Предполагается, что освоение обучающимися комплекса УУД включает все компоненты учебной деятельности: учебные цели; познавательные и учебные мотивы, учебные операции. Однако, по мнению авторов концепции, полноценное освоение учебной деятельности возможно лишь к окончанию школьного обучения [59]. В начальной школе приоритет принадлежит формированию контрольно-оценочной самостоятельности учащихся как индивидуального качества, то есть, учебным действиям контроля и оценки, что свидетельствует о высокой значимости регулятивных УУД на начальных этапах обучения. Другие учебные действия проявляются в учебной процессе начальной школы преимущественно в коллективных формах учебной деятельности.

В программах, разработанных в рамках системы Эльконина – Давыдова, предусмотрена регулярная работа учителя по формированию самооценки и самоконтроля учащихся. Так, в рабочих тетрадях УМК есть шкалы самооценки; в качестве итоговых заданий детям предлагается оценивание как своей работы, так и работы других учащихся; критерии для оценивания могут быть предложены учителем, но могут быть предложены для выбора самим учащимся.

Овладение навыками контроля и самоконтроля первоначально визуализируется, что необходимо для первоклассников. Например, в ход урока вводятся знаки согласия и несогласия, выражаемые с помощью условных жестов; специальные «ловушки» в виде неправильных действий педагога и т.д. Благодаря этому, дети не только учатся контролировать совершаемые учебные действия, но и замечать, выявлять ошибки, и исправлять их в дальнейшем.

Д. Б. Эльконин писал о том, что «формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без помощи учителя», что говорит о целесообразности начинать «…с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя» [65].

Иначе говоря, успешность учебного процесса в начальной школе обеспечивается передачей учащимся для самостоятельного выполнения действий, позволяющих установить «усвоено или еще не усвоено то или иное учебное действие» [19].

В учебно-методическом комплексе «Гармония», разработанном М. С. Соловейчик, курс русского языка обеспечивает создание условий для формирования младшего школьника как языковой личности и для воспитания у него на этой основе умения пользоваться всем богатством языка [48].

---

Страницы:   1   2   3   4   5