Формирование орфографического самоконтроля. Часть 3.

Страницы:   1   2   3   4   5

---

Первой ступенью в образовательной области «Филология» является букварь «Мой первый учебник», сопровождаемый прописями (авторы: М. С. Соловейчик, Н. М. Бетенькова, Н. С. Кузьменко, О. Е. Курлыгина). Букварь ориентирован на формирование у младших школьников всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Формирование регулятивных УУД обеспечивается реализацией ряда условий и локальных методик:

• учащиеся первого класса учатся определять, что они уже знают и умеют, чего еще не знают и не умеют, что им предстоит узнать и сделать, иначе говоря, они учатся понимать учебную задачу;
• задания по чтению и звуковому анализу слов, сложных по звуковой структуре, учащиеся учатся осознавать последовательность операций, осуществлять действия в определенной последовательности, учатся самостоятельно планировать свои действия;
• при выполнении учебных операций с помощью такого значка– подсказки как «готовясь к чтению слова, раздели его на слоги», дети овладевают действиями и учатся помогать себе самостоятельно;
• при выполнении различных учебных операций дети учатся контролировать как свои, так и чужие действия, оценивать их правильность, корректировать при необходимости;
• учащиеся овладевают способами контроля, например, при проверке правильности ударения; при проверке характеристики звука в слове; при проверке понимания прочитанного и т.д.

Вследствие этого, формирование таких учебных умений как различение звука в слогах – определение ударения в слове; правильное чтение и др., сопровождается формированием регулятивных универсальных учебных действий оценки, планирования, самоконтроля.

Примером эффективного формирования УУД самоконтроля является прием «письма с окошками», используемый в учебнике УМК «Гармония». Его суть заключается в пропуске учеником буквы, в написании которой он сомневается. В этом случае обеспечивается:

• с одной стороны, совершенствование предметных орфографических умений;
• с другой стороны, формирование самоконтроля и рефлексии в самом трудном виде – по ходу действия;
• в-третьих, становление у ученика сознательного и ответственного отношения к качеству речи;
• в-четвертых, «снятие» у младшего школьника страха перед ошибкой, позволяющее обдумать задачу и проверить правильность ее выполнения;
• в-пятых, формирование у учащихся навыков саморегуляции.

Учебники «Русский язык» В. В. Репкина и группы авторов также предназначены для обучения в начальной школе по системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Программа опирается на принципы развивающего обучения и представляет собой целостную систему понятий, раскрывающих содержание фонематического принципа письма и способов осуществления орфографического действия.

Учебник выступает не только источником информации, подлежащей усвоению, но и средством формирования у учащихся интереса к учебной деятельности.

В структуру учебника входят параграфы, каждый из которых, в свою очередь, представлен компонентами: моделью постановки учебной задачи; моделью решения задачи; блоком упражнений; контрольными заданиями; разделом «Для любознательных», содержащим материал для факультативного изучения. Примером формирования самоконтроля является, например, цикл упражнений в рабочей тетради для второго класса «Проверь и исправь ошибки, если они есть». Авторами предлагаются задания, направленные на формирование текущего и прогностического самоконтроля, например, с помощью следующих вопросов:

А можете ли вы сказать, почему в ваших работах встречаются ошибки?

Если сразу вам трудно ответить, подумайте над такими вопросами:

1. Составляете ли вы слоговую модель высказывания?
2. Записываете ли вы высказывание под самодиктовку?
3. Перечитываете ли вы свои записи по слогам? Сверяете ли орфограммы?

Для удобства ориентации в учебнике используется специальная маркировка и персонажи, которые впервые представлены в Букваре и сохранены в учебниках 2, 3, 4 классах. От класса к классу в учебниках преемственно представлена работа по активной ориентировке в орфографической форме текста, обеспечивающая интенсивное накопление в памяти детей единиц языка – слов, словоформ, словосочетаний; а также орфографических образцов. Учебники предусматривают обучение младших школьников обнаружению орфограмм и выбору адекватных способов проверки.

Главной целью УМК «Перспектива» Л. Ф. Климановой, Т. В. Бабушкиной является духовно-нравственное, познавательное, эстетическое развитие личности, реализуемое через усвоение предметных дисциплин [43].

Предмет «Русский язык» в системе предметов начальной общеобразовательной школы реализует две основные цели: познавательную и социокультурную, поскольку, кроме знакомства учащихся с правилами и системой языка, формированием элементарных речевых умений и навыков, происходит становление основ идентичности и мировоззрения младших школьников, формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности.

Регулятивные УУД играют важнейшую роль при освоении грамматики. Они должны стать не тренировкой их памяти, а важным элементом развития речи и мышления учащихся, что позволит подвести учащихся к самостоятельному выводу о наличии общих признаков у класса слов (грамматического значения, т.е. значения предметности, форм рода, числа и падежа у существительных и т.д.).

Программа ориентирует на создание условий для формирования регулятивных учебных действий, позволяющих упорядочить учебную деятельность. У младших школьников формируются умения ставить цель, определять последовательность действий, контролировать, корректировать и оценивать их. В программе предусмотрены и специальные задания на самоконтроль и взаимопроверку в отработке навыков чистописания. Для формирования самоконтроля сначала учащимся предлагаются задания на осуществление контроля за действиями других людей (сквозных персонажей) и взаимоконтроль. Например: «…Как вы думаете, правильно ли Ваня оформил заявку?», «..Проверьте выполненное задание друг у друга..» Затем вводятся упражнения на итоговый контроль: «…Проверьте написание словарных слов по словарю..» [43]

Значительные возможности для формирования самоконтроля предоставляет УМК «Школа России» В. Г. Горецкого, В. П. Канакиной. Этому способствует общая структура всех учебников комплекса. Например, каждую тему предваряют так называемые «маршрутные листы», которые наглядно представляют учебные задачи. При работе с маршрутными листами учащиеся овладевают умениями: формулировать учебную цель, отслеживать продвижение по учебной цели, контролировать и оценивать результат выполнения учебной задачи [28].

Для формирования УУД самоконтроля и самооценки в УМК «Школа России» разработаны специальные листы с треннинговыми заданиями, по которым учащиеся могут самостоятельно определить уровень усвоения темы, выявить задания, которые могут устранить пробелы.

Кроме этого, формированию самоконтроля способствует система заданий. Уже в «Азбуке» содержатся задания на самопроверку, оценку и коррекцию результата (Найди и исправь ошибку). Структура содержания, включающая инвариантную и вариативную части, маршрутные листы, «интеллектуальный марафон», «дифференцированные задания», «творческие задания», «информационный поиск», проверочные задания, позволяет организовать учебную деятельности младших школьников таким образом, что они учатся:

• понимать и сохранять учебную задачу;
• планировать собственную деятельность по ее решению;
• осуществлять пошаговый и итоговый самоконтроль относительно результата;
• дифференцировать способ и результат действия;
• оценивать правильность выполнения учебного действия и самостоятельно корректировать его.

Выводы: Анализируя имеющиеся УМК, мы пришли к выводу, что все комплекты обладают ресурсом для формирования УУД самоконтроля, однако, при составлении комплекса упражнений авторы только частично учитывают закономерности и этапы формирования данного регулятивного действия. Задания на самоконтроль представлены не на каждом уроке и не после каждого задания – контроль выступает как редкое и вторичное проявление по отношению к основному действию. Памятки даются в готовом виде и при изучении только нескольких тем, что затрудняет осознанное усвоение способа действия пооперационного самоконтроля учащимися. Задания на элементарные самостоятельные исследования в учебнике очень ограничены, а это напрямую связано со становлением контроля и самоконтроля. Всё это говорит о том, что при отсутствии специальной подготовки со стороны учителя, работа по формированию УУД самоконтроля будет происходить стихийно.

Таким образом, мы выяснили, что современные учебники по русскому языку для младших школьников не позволяют организовать правильную работу по формированию универсального учебного действия самоконтроля.

2.2. Методические подходы к формированию универсального учебного действия самоконтроля в процессе обучения русскому языку в начальной школе

Для выявления основных методических подходов к формированию регулятивных УУД в целом и универсального учебного действия самоконтроля, в частности, мы сочли необходимым изучить сложившиеся методические решения, нашедшие отражение в научно-методической литературе.

Проблема формирования универсального учебного действия самоконтроля обсуждается на страницах журналов «Начальная школа», «Начальная школа плюс – до и после», а также других научных изданий.

В статье Л. А. Фроловой «Самоконтроль и самооценка на уроках русского языка во 2-м классе» представлены методические аспекты формирования указанных действий. По мнению автора, необходимость формирования самоконтроля у младших школьников обусловлена тем, что на протяжении всего дошкольного детства ребенок привыкает к тому, что его контролируют и оценивают взрослые. В результате этого у многих младших школьников совершенно отсутствует мотивация для самостоятельного совершенствования своих действий, а полная передача контрольно-оценочного компонента взрослому «порождает неверие ученика в свои силы, держит его в состоянии постоянной тревожности, вызывает недоверие к объективности педагога» [60]. В результате этого, ребенок начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки, не стремясь к осознанию правильности или ошибочности полученного результата.

В качестве методического материала для формирования самоконтроля, Л. А. Фролова подробно рассматривает тестовые задания, выполнение которых помогает организовать непрерывный контроль знаний, обеспечивающих обратную связь в системе «учитель – ученик», помогающий освоить терминологию, обеспечивающий объективность оценки, быстроту контроля, широкий охват материала.

По мнению автора, важно, чтобы вопросы и задания в тестах развивали мыслительные операции, учили детей обобщать изученные явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждали к применению определенных способов действий [60]. Примерами таким заданий являются тестовые задания на наблюдение за языковыми явлениями, на установление последовательность умственных действий при решении орфографических задач и др. Общим качеством для всех тестовых заданий должна стать их направленность на «открытие» общего способа деятельности.

Далее в статье представлены подробные образцы тестовых заданий для самоконтроля и самооценки младших школьников при изучении безударных гласных в корне слова, направленные на усвоение опознавательных признаков орфограммы, орфографического правила, алгоритма орфографических действий, способов проверки.

Л. В. Ижойкина в статье «Организация самоконтроля и самооценки учебных действий школьников» рассматривает данные регулятивные действия в их взаимосвязи, поскольку считает, что «они реализуются как множество действий, осуществляющихся на основе внутренней мотивации, связанной с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития» [24]. В связи с этим в структуре самоконтроля и самооценки учебных действий автор выделяет общие компоненты:

• выяснение цели деятельности и средств ее достижения;
• самопроверка и взаимопроверка;
• самооценка состояния работы;
• корректировка работы.

Автором предложен интересный методический вариант формирования самоконтроля и самооценки. Одним из условий формирования самоконтроля и самооценки учебных действий у младших школьников являются указания учителя об их последовательности при выполнении упражнений. С этой целью рекомендуется использовать инструкционные карточки с порядком проведения самоконтроля. Карточки могут быть следующего характера:

• карточка-задание,
• карточка-ответ,
• информационная карточка;
• карточка-инструкция.

На карточках-ответах помещен образец выполнения задания, информационная карточка включает материал, необходимый для выполнения задания, карточка-инструкция включает алгоритм выполнения задания [24].

Сначала ученик получает карточку-задание и выполняет его, обращаясь к карточке инструкции, затем он проверяет свой ответ по образцу и оценивает его. При необходимости он может повторить материал при помощи информационной карточки. При такой методике работы младшие школьники сознательно подходят к выполнению заданий, что оказывает положительное влияние на формирование у них контрольно-оценочной деятельности.

Представляет интерес статья В. Н. Болатаевой «Формирование действия самоконтроля младших школьников». Автор ориентируется на широкое определение самоконтроля, согласно которому он понимается как умение критически относиться к собственным поступкам, действиям, чувствам, мыслям, регулировать и управлять собственным поведением. Поскольку основными составляющими «умения учиться», формируемыми у учащихся в начальной школе, являются рефлексивные и продуктивные действия и операции, отвечающие на вопрос: чему учиться и как научиться, самоконтроль должен являться обязательным звеном любой, в том числе и учебной деятельности [5].

В процессе начального обучения самоконтроль в учебной деятельности побуждает детей к аккуратному выполнению учебных заданий, помогает устранить ошибки и лучше осознать содержание учебной задачи, постепенно приучает младших школьников выражать собственное мнение, производить сравнение изучаемых объектов, развивать внимание, оценивать, иначе говоря, проявлять самостоятельность мысли.

В. Н. Болатаева подчеркивает, что самоконтроль способствует развитию мышления, памяти, внимания и других психических процессов. Будучи качеством личности, условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль, в то же время, является составной частью всех видов учебной деятельности. При организации практической деятельности автором рекомендуется использование памяток, схем, таблиц, образной наглядности, перфокарточек, алгоритмов и т.п. [5].

Так, на уроках русского языка автор предлагает применять следующие методы и приемы развития действия самоконтроля:

• предъявление образца для разбора;
• придумывание собственных примеров на новое правило;
• обсуждение затруднений в написании и установление их причин;
• проведение самодиктантов;
• различные разборы;
• лексические игры;
• различные приемы проверки учителя (подчеркивание, указания на полях или проставление общего количества ошибок), затем самопроверка;
• инструктирование учащихся (объяснение, показ, письменная инструкция)

Опыт формирования регулятивных УУД обобщен О. С. Игнатьевой и Л. А. Фроловой. Целью работы «Формирование универсальных учебных действий младших школьников при изучении состава слова» является рассмотрение особенностей формирования УУД младших школьников в процессе ознакомления с морфемными понятиями [61].

Как известно, в состав регулятивных УУД входят умения младших школьников по определению и формулированию цели деятельности на уроке, умению планировать собственную деятельность, выработке критериев оценки и определения степени успешности действий.

В работе Л. А Фроловой и О. С. Игнатьевой предлагаются некоторые упражнения для изучения основных морфемных понятий, после выполнения которых учащиеся могут сделать вывод о выполнении оставленной ими цели. После выполнения каждого задания они самостоятельно формулируют определение и алгоритм нахождения каждой морфемы [61].

По мнению авторов, умение определять степень успешности своей деятельности и соотносить ее с критериями оценки (то есть, самоконтроль и самооценка) занимают ведущее место среди регулятивных УУД. С целью формирования данных УУД учащимся предлагаются различные формы оценивания результатов выполненных заданий: «линеечка успеха» Г. А. Цуккерман, приема «Солнышко и тучка», и др. Также О. С. Игнатьева предлагает примеры тестовых заданий, в процессе выполнения которых формируются оценочные умения младших школьников. Здесь они овладевают навыками сравнения результатов для выявления и дальнейшего анализа ошибки, имеющихся и потенциальных затруднений в операционном составе действий. По мнению педагога, тестовые задания помогают младшему школьнику не только усваивать учебный материал, но и способствуют становлению самооценки, и в целом, самостоятельности детей [61].

Таким образом, упражнения и задания курса русского языка в начальной школе, предлагаемые Л. А. Фроловой и О. С. Игнатьевой обеспечивают формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, и при этом способствуют развитию интереса учащихся к изучению морфемного состава слова [61].

Отметим, что педагогу принадлежит ведущая роль в формировании универсальных учебных действия в начальной школе; это связано и с выбором содержания уроков, и с определением комплекса наиболее эффективных учебных задач, и в определении планируемых результатов и критериев их оценки.

Выводы к главе 2.

Проведенный анализ лингвометодической и учебной литературы показал:

1. Предлагаемые приемы, методические средства могут быть полезны при организации работы по формированию действия самоконтроля, но ,прежде чем их использовать в работе, необходимо помнить о систематическом использовании предлагаемых заданий, учитывать этапы, закономерности и условия формирования данного действия, т. е. предлагать учащимся упражнения, направленные сначала на развитие контроля за действиями других людей, взаимного контроля, а потом на итоговой самоконтроль и пооперационный самоконтроль. Помнить о том, что сначала нужно организовывать усвоение нового предметного действия в коллективной форме, с проговариванием, с применением материального образца, а затем способствовать тому, чтобы учащиеся могли выполнять эти действия в свернутой форме (индивидуально), и уже без опоры на материальный эталон.
2. Современные вариативные учебно-методические комплекты не позволяют в полной мере обеспечить эффективное формирование универсального учебного действия самоконтроля у младших школьников: не соблюдаются закономерности и этапы формирования данного действия, не обеспечивается взаимосвязанное формирование самоконтроля и других УУД рефлексивной природы; объектом самоконтроля являются только предметные действия, но не другие УУД .

 

Глава 3. Экспериментальное исследование проблемы формирования самоконтроля у младших школьников.

3.1. Организация констатирующего эксперимента по проблеме исследования

3.1.1. Исследование уровня сформированности контроля действий других людей, взаимоконтроля, итогового и пооперационного самоконтроля у учащихся начальных классов

При анализе психологической, педагогической и лингвометодической литературы по проблеме формирования действия самоконтроля нами было выявлено, что многие педагоги и психологи рассматривают данное учебное действие в качестве ключевого компонента учебной деятельности и признают необходимость его развития у младших школьников.

Для того чтобы выяснить, как в настоящее время в школах осуществляется формирование действия самоконтроля, разработать научно обоснованную методику его формирования и проверить эффективность предложенной нами методики, было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

— констатирующий эксперимент;

— формирующий эксперимент;

— проверка эффективности экспериментальной методики.

Цель констатирующего эксперимента — выяснение, насколько правильно, осознанно и эффективно проводится в современной школе работа по формированию универсального учебного действия самоконтроля и определение уровня сформированности самоконтроля у младших школьников.

Констатирующий эксперимент состоял из трех частей:

— контрольные срезы для учащихся;

— анализ школьной практики (комплекса уроков);

— анкетирование учителей.

Целью контрольных срезов стало определение уровня сформированности контроля действий другого человека, взаимоконтроля, итогового, пооперационного и прогностического самоконтроля у младших школьников. Для определения причин низкого уровня сформированности данных действий, нами был подвергнут анализу комплекс уроков по русскому языку, выявлен уровень осведомленности практикующих учителей по исследуемой проблеме.

Задания были предложены учащимся 2, 3 и 4 классов школы №1 города Обнинска. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 135 учеников. По полученным результатам мы распределили учащихся по трем уровням развития контроля и самоконтроля: низкий, средний и высокий.

Показатели низкого уровня: контроль носит случайный характер, ученик больше пропускает ошибок, чем находит.

Показатели среднего уровня: ученик осознает правило контроля, но затрудняется найти все ошибки.

Показатели высокого уровня: при выполнении действий ученик ориентируется на правило и успешно использует его, ученик находит и справляет все или почти все ошибки.

Результаты выполненных заданий оценивались в процентах и распределялись по уровням (табл. 1).

Таблица 1. Распределение уровней по объему выполненных заданий

 

Учащимся было предложено 4 задания. Типология заданий была следующая:

1) Задания, направленные на нахождение и исправление ошибок в тексте (контроль действий другого человека)

2) Задания, направленные на нахождение и исправление ошибок в тексте за одноклассником (выполнение взаимоконтроля)

3) Задания, направленные на обозначение изученных орфограмм (выполнение итогового самоконтроля).

4) Задания, направленные на осознание способа предметного действия (выполнение пооперационного самоконтроля).

Уровень сформированности контроля действий другого человека и взаимоконтроля измерялся по количеству ошибок, исправленных учащимися в тексте. Уровень сформированности итогового самоконтроля измерялся по количеству орфограмм, подчеркнутых в тексте. Уровень сформированности пооперационного самоконтроля измерялся по полноте и правильности ответов, раскрывающих способ предметного действия.

Результаты выполнения заданий представлены в табл. 2, 3, 4 и на рис. 1.

Таблица 2. Показатели уровней сформированности контроля действий другого человека и взаимоконтроля у учащихся начальных классов

 

Таблица 3. Показатели уровней сформированности итогового самоконтроля у учащихся начальных классов

 

Таблица 4. Показатели уровней сформированности пооперационного самоконтроля у учащихся начальных классов

 

 

Данные, представленные в табл. 2 и на рис.1, свидетельствуют о том, что уровень контроля действий другого человека и взаимоконтроля повышается с переходом из класса в класс. При этом показатели среднего уровня меняются мало, показатели низкого уровня уменьшаются в пять раз, а показатели высокого уровня увеличиваются почти в два раза. В четвертом классе показатели уровня сформированности данных видов контроля отражают высокий и средний уровень, при слабо выраженном низком уровне. Это значит, что уровень развития контроля действий другого человека и взаимоконтроля не соответствует максимальным показателям, у учащихся данной группы он сформирован на уровне выше среднего.

Данные, представленные в табл. 3 и на рис. 1, свидетельствуют о том, что у всех классов уровень итогового самоконтроля находится на низком уровне. Это значит, что у большинства учащихся отсутствует итоговый самоконтроль, выполнение его носит случайный эпизодический характер.

Данные, представленные в табл. 4 и на рис. 1, свидетельствуют о низком уровне развития пооперационного самоконтроля. Это означает, что у учащихся отсутствует пооперационный самоконтроль, ученики не осознают операционного состава своей деятельности, не могут правильно описать последовательность своих рассуждений.

Уровень прогностического самоконтроля в таблицах не отражен, так как никто из учащихся не смог ответить на вопрос о возможных ошибках перед выполнением заданий.

Выводы: В ходе констатирующего эксперимента нами было выявлено, что у учащихся младших классов низкий уровень сформированности итогового и пооперационного самоконтроля, при среднем и относительно высоком уровне сформированности взаимоконтроля и контроля действий других людей. Это означает: контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников не складывается к концу начального обучения, что противоречит требованиям ФГОС НОО.

3.1.2. Анализ уроков русского языка в контексте исследуемой проблемы формирования универсального учебного действия самоконтроля у младших школьников

В учебном процессе необходимо учитывать методические рекомендации авторов программ, по которым работает учитель, однако учебник является лишь средством организации учебной деятельности. При этом право за выбором того или иного упражнения, задания, организации работы по формированию и осознанию действий на уроке остается за учителем. Поэтому следующий этап нашего констатирующего эксперимента состоял в анализе уроков русского языка, проводимых в начальных школах №1 и №7 г. Обнинска. Цель данного этапа исследования — выяснить, какая работа проводится учителями для формирования действия самоконтроля у учащихся. (В приложении представлены фрагменты уроков, на которых учителя использовали задания или упражнения, способствующие формированию действий контроля, взаимного контроля и самоконтроля).

В процессе анализа посещенных нами уроков было выявлено, что наиболее частыми видами заданий, используемых для формирования самоконтроля, являются следующие:

1. Чаще всего используются задания, направленные на формирование взаимного контроля. После выполнения упражнения учитель предлагал детям обменяться тетрадями и проверить выполненное задание у соседа по парте. Например:

«Подберите проверочные слова к словам «носы», «кроты», «моря». Напишите пары слов в тетрадь. Обменяйтесь тетрадями и проверьте у друг друга выполненные задания».

Данный вид работы, инициирующий выполнение взаимного контроля, мог использоваться на протяжении всего урока. На наш взгляд, повторение одного и того же приема во всех классах не является эффективным, оно приводит к тому, что это упражнение надоедает детям, и они выполняют данный вид работы механически, неосознанно. Кроме того, нарушаются закономерности формирования самоконтроля.

2. На посещенных уроках достаточно часто предлагались задания на итоговый самоконтроль (проверка собственных работ по образцу). Организация данной работы осуществлялась с помощью словарей, учебников, наглядных материалов, таблиц. Например, после написания словарного диктанта, учитель предложил ученикам сверить написанные ими слова в словаре:

«Сейчас у нас словарный диктант. Я вам буду диктовать словарные слова, а вы их записывайте, ставьте ударение и подчеркивайте буквы, которые надо запомнить: вдруг, заяц, герой, петух, эскалатор, экскаватор, магазин. А теперь сверьте написанные вами слова со словами в словаре».

Другой вид работы по формированию итогового самоконтроля проводился после написания детьми небольших диктантов: «Проверьте свои работы, подчеркните все известные вам орфограммы». Организация такой работы, на наш взгляд, была бы эффективной для формирования итогового самоконтроля, если бы учитель применял ее на каждом уроке. Но использовались эти задания редко и бессистемно, что свидетельствует об отсутствии у учителя знаний о закономерностях и условиях формирования данного действия.

3. Задания на формирование пооперационного контроля были представлены только при комментированном письме, после изучения новой темы. Учащиеся выходили к доске и совместно с учителем проговаривали ход своих действий. Например, при изучении падежа имени существительного, рассуждения ученика были такими:

«Нахожу слово, от которого зависит имя существительное. Задаю от этого слова вопрос к имени существительному. По вопросу узнаю падеж».

Данный вид работы с проговариванием важен для формирования действия пооперационного самоконтроля, но в эту деятельность вовлечены не все учащиеся класса, а только те, которые отвечают у доски.

При этом ни на одном из посещенных уроков учащиеся не составляли памятку, которая отражала бы общий способ действия. В силу особенностей младшего школьного возраста учащиеся склонны забывать не зафиксированные в материальной форме образы. Поэтому, на наш взгляд, после изучения новой темы необходимо сначала вместе с учащимися составить план своих рассуждений в материализованном виде — памятку и вывесить ее на доску, чтобы каждый ученик в ходе самопроверки мог к ней обратиться.

4. Также на уроках русского языка проводился такой вид работы, как выборочный диктант. Например, из предложенных слов нужно было выписать только те, у которых есть парный согласный звук на конце. После этого проводилась проверка:

«Проверьте слова, которые вы написали. Подчеркните буквы, обозначающие парные согласные звуки. Прочитайте, какие вы выписали слова».

Учащимся необходимо было самостоятельно определить, какие слова подходят под это условие, а какие нет. Такие упражнения способствуют развитию пооперационного и итогового самоконтроля, т. к. для того, чтобы выбрать слово, удовлетворяющее данному условию, нужно проверить и соотнести каждый признак этого слова. Но несмотря на то, что в школьной практике использовался такой прием, было отмечено, что дети ошибались в выборе слов, а потом по указанию учителя неосознанно исправляли неправильные ответы. По нашему мнению, причина ошибок — это отсутствие процесса проговаривания и объяснения хода своей деятельности. Проверяется и исправляется только результат действия без осознанного понимания учащимися причин и способов предотвращения подобных ошибок.

5. Задания на рефлексивный контроль предъявлялись преимущественно в конце урока. При этом учащимся задавались следующие вопросы: «Какую тему мы сегодня изучали? Что вы запомнили? Какие выводы сделали?». При этом такие вопросы: «Какие трудности у вас возникали? Почему? Как их предупредить? Достигли ли вы целей, которые поставили в начале урока? Как вы оцениваете свою работу на уроке?» не задавались. Поэтому вся проверка сводилась к повторению изученного, а работы по самооценке и самоконтролю своих действий и достижений не было.

Выводы: Проанализировав уроки по русскому языку, можно сделать следующие выводы.

1. Организация работы по развитию самоконтроля проводится эпизодически и стихийно.
2. Работа по формированию самоконтроля сводится преимущественно к инициированию итогового самоконтроля. Учащимся предлагаются однотипные задания, которые требуют констатации правильности или ошибочности полученного результата. При этом нет обсуждения с детьми, почему у них могут возникать подобные ошибки, как можно предвидеть свои ошибки и вовремя предотвратить их, какие есть способы проверки себя.
3. Учителя привыкли сами подводить итоги и оценивать работу учеников. Они не организовывают самостоятельное осознание учащимися своей деятельности, что в настоящее время противоречит требованиям действующего ФГОС НОО второго поколения.

---

Страницы:   1   2   3   4   5