3.1.3. Анализ анкетирования учителей по исследуемой проблеме
Заключительный этап констатирующего эксперимента — выяснение причины эпизодичности, стихийности работы учителей по развитию у учащихся умения проверять собственные действия. Нами было организовано анкетирование учителей по данной проблеме. Анкета состояла из вопросов, направленных на проверку теоретических знаний и практических умений учителей по проблеме формирования универсального учебного действия самоконтроля.
Анкеты были предложены 27 практикующим учителям города Обнинска. Анализ полученных ответов показал, что все учителя признают необходимость формирования у детей самоконтроля. На вопрос «почему надо формировать самоконтроль» 74% учителей считают, что данное умение необходимо для правильного выполнения своих действий, предупреждения собственных ошибок, 41% — для развития самостоятельности, 33% ответили, что это способствует развитию других универсальных действия, 37% учителей отметили, что развитие данного действия влияет на развитие психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи. Это ответы свидетельствуют о том, что учителя понимают результаты, которые могут быть достигнуты при сформированном действии самоконтроля, видят связь действия самоконтроля с другими универсальными учебными действиями и психическими процессами.
Только 11% учителей назвали такие виды самоконтроля как: предварительный, текущий, итоговый, пооперационный. Это означает, что учителя не знают, какие виды самоконтроля должны быть усвоены учащимися.
На вопрос об этапах формирования универсального учебного действия самоконтроля лишь 7% указали, что сначала учителю необходимо приучать детей к осознанию действия контроля, затем к контролю действий своих товарищей, а только потом к самоконтролю. Факт, что только незначительная часть учителей смогли назвать эти этапы, свидетельствует о незнании учителями закономерностей и этапов формирования самоконтроля.
При ответе на вопрос, какими знаниями должен обладать учитель, чтобы успешно формировать действие самоконтроля у учащихся, 37% учителей выделили знание предметного содержания и программы, 44 % — психологических и возрастных особенностей детей, 7 % — методики формирования универсальных учебных действий. При этом они не выделили знания о сущности, механизме, закономерностях и условиях формирования действия самоконтроля. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о непонимании учителями особенностей формирования именно данного универсального действия.
Только 11 % учителей смогли привести примеры упражнений, которые могут быть применены для формирования универсального учебного действия самоконтроля. Это говорит о неиспользовании учителями заданий и упражнений, способствующих формированию данного действия на уроке.
Выводы: Проведенное анкетирование учителей начальных классов показало, что причиной низкого уровня сформированности самоконтроля у младших школьников может являться недостаточная теоретическая осведомленность учителей в данной области, несформированность соответствующих профессиональных умений.
Подводя общий итог проведенного констатирующего эксперимента, мы бы хотели отметить, что на данный момент, уровень теоретической и практической подготовки учителей, организация уроков не соответствуют тем требованиям, которые предъявляются к научно обоснованному формированию универсального учебного действия самоконтроля.
3.2. Организация формирующего эксперимента по формированию самоконтроля у младших школьников (на материале темы «Однокоренные (родственные) слова»)
Анализ психолого-дидактической, лингвометодической литературы, данные констатирующего эксперимента показали, что проблема формирования универсального учебного действия самоконтроля у младших школьников остается актуальной. Основываясь на этих данных, нами была разработана методика формирования универсального учебного действия самоконтроля на материале изучении темы « Однокоренные (родственные) слова ».
Охарактеризуем основные положения экспериментальной методики.
1. Теоретические основы разработанной нами стратегии методического сопровождения формирования самоконтроля составляют научные данные о сущности самоконтроля как об универсальном учебном действии ,как о компоненте учебной деятельности; о природе, закономерностях, механизмах, этапах, о психолого-педагогических условиях его становления.
Основная цель, которую мы преследовали при этом — это взаимосвязанное поэтапное формирование самоконтроля у младших школьников в процессе их деятельности по добыванию новых знаний.
2. Стратегия взаимосвязанного поэтапного формирования самоконтроля реализуется на трех уровнях:
1) Взаимосвязанное формирование всех, значимых для учеников начальных классов, видов самоконтроля.
Для начального обучения значимыми являются: контроль действий другого человека, взаимоконтроль, итоговый, операционный и прогностический самоконтроль.
2) Формирование самоконтроля в единстве с другими рефлексивными УУД (осознания трудностей, разграничение границ знания и незнания и т.д.).
3) Формирование самоконтроля не только предметных умений, но и других видов УУД (например, способность контролировать выполнение классификации, извлечение информации и т.д.)
Реализация системного формирования у учащихся самоконтроля на трех уровнях может быть осуществлена только при организации учителем на уроке работы по добыванию новых знаний с помощью постановки и решения учебной проблемы и при отработке формирования нового способа действия. Именно поэтому свою работу мы строили с учетом системно — деятельностного подхода к обучению и развитию детей.
3. Последовательность и логика формирования видов самоконтроля:
1) Контроль действий другого человека.
Природа самоконтроля такова, что сначала он выступает как внешнее, вторичное действие по отношению к основному действию, поэтому прежде чем формировать УУД самоконтроля, надо помочь ребенку осознать самоконтроль как самостоятельное действие. Одновременно на первом этапе целесообразно предлагать задания на осуществление контроля действий других людей (задания-ловушки, проверка действий вымышленного героя). Учащиеся пробуют себя в качестве «контролеров», пытаются самостоятельно увидеть недочеты действий других людей, определить причины их ошибок.
Выполняя такую работу, ученик будет выделять контроль как необходимую операцию деятельности.
2) Эталонный образец контроля, производимого учителем.
Для грамотного и четкого выполнения операции контроля, учащимся необходим образец (эталон) для подражания, в роли которого в данном случае может выступить только учитель. Поэтому следующий шаг учителя — организация такой работы на уроках, при которой учащиеся смогут научиться и потом самостоятельно выполнять операцию контроля. Учитель проверяет и оценивает выполненную работу, предупреждает и подсказывает о возможных ошибках, дает рекомендации по обнаружению «опасных мест» на письме. Однако такой подход должен быть только на начальных этапах обучения, воспитания и развития детей.
3) Взаимный контроль учащихся.
После того как ученик научился грамотно контролировать другого человека, ему необходимо помочь осознать, что для успешного обучения нужно контролировать самого себя, что самоконтроль, является заключительным и необходимым шагом при выполнении любого задания. Для этого на уроках надо предлагать задания на взаимоконтроль. Для детей такая работа имеет большое значение, т.к. они не просто выполняют контроль действий другого человека, но должны принимать оценку и замечания по выполнению своего действия. Поэтому многие учащиеся, перед тем, как дать на проверку выполненное ими упражнение товарищу, тщательно проверяют его. А это уже свидетельствует о формировании самоконтроля.
4) Итоговый самоконтроль – по результату работы на основе сопоставления с образцом.
Следующий этап — это собственно самоконтроль. Теперь учащиеся уже могут без помощи учителя и других учеников замечать недостатки выполненной ими работы, обнаруживать и исправлять реальные ошибки, задумываться о причинах их возникновения, оценивать свои достижения или осознавать недостаточное знание в чем-либо.
5) Пооперационный самоконтроль – самоконтроль по ходу решения учебной задачи.
Любое предметное действие учащихся состоит из промежуточных операций, которые необходимо осуществлять в правильной последовательности и в полном составе для достижения результата. Осознание пооперационного состава действия необходимо, чтобы учащиеся могли осуществлять контроль каждого промежуточного шага, это позволяет предупредить и обнаружить ошибки в ходе выполнения действия, которые потом могут выявиться в конечном результате. Такая работа на уроке выполняется на этапе решения учебной проблемы и на этапе формирования нового способа действия.
6) Прогностический самоконтроль.
Предвидение и предупреждение собственных ошибок – важнейшее умение учащегося. Оно сводит к минимуму время, затраченное на выполнение упражнений, и может сократить путь преодоления трудностей при изучении нового материала. Чтобы сформировать и развить данное умение у учащихся, учителю необходимо предлагать задания, при выполнении которых ребенок осознает необходимость контролировать себя до выполнения того или иного действия.
4. Форма выполнения самоконтроля.
Самоконтроль, как умственное действие, формируется сначала во внешней материальной форме, а затем во внутренней индивидуальной деятельности.
1) Коллективное осуществление действий контроля с проговариванием во внешней речи. При этом необходимо рассматривать действие контроля не только, как получение правильного результата, но и как проверку правильности выполнения каждой операции в данном способе действия. Учащиеся осуществляют действие самоконтроля в развернутой форме. Это будет способствовать тому, что школьники смогут контролировать результат промежуточных операций, а это приведет к своевременному обнаружению и предупреждению возможных ошибок.
Первоначально контроль следует за основным (предметным) действием, то есть выполняется развернуто. Поэтому сначала важно организовать выполнение действия контроля как самостоятельное действие. Для этого необходимо обращать внимание учащихся на правильное выполнение действия контроля, например, составлять совместно с учащимися памятку, в которой были бы представлены состав и последовательность операций контроля (самоконтроля).
Затем контроль начинает совпадать с предметным действием. С этой целью следует «сокращать» план проверки, т. е. проверять и использовать только те операции, которые необходимы для проверки конкретного слова (предложения, текста).
После этого контроль начинает опережать основное действие, то есть становится автоматизированным. При этом учащиеся способны анализировать предложенное слово (предложение), прогнозируя возможные ошибки и устраняя их возможность. На данной стадии контроль выступает как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное осмысление ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.
2) Сначала учащимся необходимо предлагать эталон (образец) действий в материализованном виде, чтобы каждый мог обратиться к нему в случае затруднений или самопроверки. Представленный на уроке материализованный образец конкретного правила и способа рассуждения, например, с помощью памятки, условных обозначений, схем после осмысления и осознания учащимися переходит во внутреннюю форму в обобщенном виде и может быть использован без материализованного эталона для выполнения действия. Данный подход отражается в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
3) Выполнение действия начинает переходить во внутреннюю форму, при этом учащиеся проговаривают свои действия шепотом, возможно организация работы в парах (учащиеся проговаривают свои действия друг другу, тем самым осуществляя как самоконтроль, так и взаимоконтроль).
На данном этапе учащиеся уже способны выполнять освоенный способ действий в сокращенной форме, осуществляемые действия проговариваются про себя. Это способствует автоматизации данного умения, что впоследствии должно привести к осознанию действия контроля как основной задачи осуществления любой деятельности.
5. Организация работы по формированию универсального учебного действия самоконтроля с учетом выделенных условий его становления.
1) Мотивация к выполнению контроля и самоконтроля у учащихся формируется путем создания на уроке ситуаций, при которых у ребенка происходит осознание необходимости выполнения данного действия.
2) Совместное выведение детьми и учителя способов и приемов действий контроля достигается за счет проблематизации изучаемого лингвистического содержания, (через постановку и решение учебной проблемы). В данном случае дети осознают себя субъектами действия, полноправными участниками своей деятельности.
3) Для того, чтобы действие контроля не воспринималось как второстепенное (вторичное) по отношению к основному — выполнению предметного задания, необходимо, чтобы каждое выполненное действие заканчивалось осмыслением достигнутого или недостигнутого результата сначала в развернутой форме, постепенно переходя к сокращению количества выполняемых операций, и заканчивая осмысленным и осознанным анализом процесса и результата выполняемых действий.
4) На первых этапах формирования контроля и оценки собственных действий учащихся задача учителя — это осуществление своевременного контроля качества этого самоконтроля. Повышенное внимание младших школьников к оценке их действий, в данном случае их самоконтроля появляется сразу после выполнения этого. Если работа над контролем самостоятельной проверки учащихся со стороны учителя не осуществляется в ближайшее время, то школьники теряют интерес к этому, замечания воспринимают формально, неосознанно.
5) Сначала у детей формируется итоговый самоконтроль, а только потом необходимо организовывать работу по формированию пооперационного и перспективного самоконтроля. Как было сказано ранее, результат итогового самоконтроля зависит от полноты и правильности выполнения промежуточных действий.
Поэтому на уроках необходимо организовывать работу не только на сравнение полученного результата с желаемым, но учить детей выделять операционный состав выполняемого действия.
- Типология разработанных нами упражнений на формирование самоконтроля включала следующие задания:
- Задания, направленные на формирование мотивации к выполнению действия самоконтроля;
- Задания, направленные на развитие контроля действий других людей;
- Задания, направленные на развитие взаимного контроля;
- Задания, направленные на формирование итогового самоконтроля.
- Задания, направленные на формирование пооперационного самоконтроля;
- Задания, направленные на формирование перспективного самоконтроля.
Экспериментальное исследование проводилось на базе двух классов в школе № 1 города Обнинска. 2 «А» класс был экспериментальным, 2 «Б» класс был контрольным.
В соответствии с выделенными положениями организовывалась работа в экспериментальном классе. Отбирались упражнения и задания, направленные на формирование мотивации к выполнению контроля и самоконтроля, задания, способствующие развитию контроля действий других людей, взаимного контроля, задания, на формирование итогового, пооперационного и прогностического самоконтроля систематизированные в соответствии с выделенными условиями, механизмами, закономерностями, этапами развития универсального учебного действия самоконтроля.
На всех проведенных уроках в экспериментальном классе была организована работа по чистописанию, повторению изученных и введению новых словарных слов. В процессе этого учащимся были предложены разнообразные задания на контроль действий других людей, на взаимный контроль, самоконтроль.
Например, на минутке чистописания, перед тем, как дети собирались писать определенную букву, была организована работа по выявлению возможных ошибок при ее написании. С этой целью предъявлялся ошибочный образец, по которому школьники указывали недочеты, т. е. осуществляли контроль действий другого человека. Кроме этого, предлагались задания, в которых учащиеся самостоятельно, без ошибочного образца отмечали возможные ошибки в написании и предлагали варианты работы по правильному написанию. После того, как дети писали данную букву на строке, проверка осуществлялась либо при взаимном контроле, либо при самоконтроле. Учащиеся для оценивания использовали материализованную форму («+», «-»).
В ходе работы над словарными словами учащиеся также оценивали и сравнивали полученный результат с образцом или проверяли полученный результат у своего соседа по парте.
На первом уроке осуществлялась работа с понятием «Родственные слова». Учащиеся уже имели представление о том, что такое корень слова. Необходимо было организовать их деятельность таким образом, чтобы дети научились разграничивать однокоренные слова и слова с омонимичными корнями. На следующих уроках была организована работа по развитию у детей навыка правильного написания букв безударных гласных звуков в корне слова на основе верного нахождения корня; верного подбора однокоренных слов; по формированию умения подбирать родственные слова для проверки написания букв безударных гласных звуков в корне слова.
После того, как дети самостоятельно, через решение учебной проблемы, добывали новые знания, им предлагались учителем задания – «ловушки», при выполнении которых учащиеся каждый раз убеждались в необходимости учета и определения всех признаков изучаемых языковых явлений.
Одним из главных этапов на уроках была работа по осознанию способа действия (составление памятки) при формировании умения подбирать родственные слова к данному слову и нахождения родственного для проверки орфограммы безударной гласной в корне слова.
На дальнейших уроках была проведена следующая работа:
— определение уровня усвоения детьми орфограммы «Безударные гласные в корне слова», с помощью проверочного диктанта;
— работа над ошибками, допущенными в проверочной работе;
— повторение правила проверки слов с парными по звонкости-глухости согласными;
— выработка умения проверять слова с изучаемой орфограммой при работе в паре;
— нахождение слов с изучаемой орфограммой в тексте;
— закрепление представления детей о единообразном написании корня слова.
В конце каждого урока, учащиеся оценивали свою работу, выделяли собственные достижения, трудности и причины их возникновения. Примерные вопросы для рефлексивного самоконтроля выглядели так:
Какую тему вы сегодня изучали?
Какую цель вы преследовали? Достигли ли вы ее?
Что вам было известно по данной теме до нашего урока?
Что нового узнали?
Что больше всего запомнилось?
Что показалось трудным? Почему у вас возникли такие трудности? Как преодолевали эти трудности?
Какой вывод сделали для себя?
На какие вопросы не получили ответа?
Эти вопросы задавались во фронтальной беседе, однако при этом каждый ученик мог задуматься над собственными достижениями и оценить уровень своей работы, что необходимо для развития самоконтроля.
Рассмотрим более подробно содержание уроков обучающего эксперимента.
На первом уроке на этапе словарно-орфографической работы с учащимися была проведена работа по формированию мотивации к выполнению самоконтроля. После написания словарного диктанта дети сверили свои работы с образцом, но у некоторых после проверки остались ошибки. Классу было предложено подумать и ответить на следующие вопросы:
— Посмотрите, справились ли ребята с заданием? Почему ребята не сумели найти ошибки?
Затем учащимся был предложен рассказ, в котором присутствовали однокоренные слова и слова с омонимичными корнями. В процессе обсуждения текста дети учились разграничивать эти два понятия. Такая работа позволила им самостоятельно развернуть способ действия для определения коренных слов:
Памятка 1.
1) Произношу (читаю) слова
2) Выделяю общую часть слов (корень)
3) Определяю значение слов
4) Если у слов одинаковый корень и они близки по значению (значение одного слова можно объяснить с помощью другого), значит эти слова родственные
Для осознания необходимости каждого шага составленного алгоритма действий были предложены со стороны учителя ложные утверждения. При этом учащиеся выполняли действия контроля действий другого человека, выявляли ошибки, это способствовало усвоению пооперационного состава действия.
После выделения общего способа действия, учащимся были предложены упражнения, задания, вопросы на осознание и практическое применение полученных знаний, при этом памятка во время упражнений была перед глазами учащихся и они всегда могли сверить свои результаты с образцом в случае затруднения или самопроверки. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, сначала учащиеся в коллективной деятельности вслух проговаривали ход своей работы с опорой на памятку. После этого была организована работа в парах, а в конце урока школьники самостоятельно выполняли задание по данной теме.
Домашнее задание учащимся давалось со следующими рекомендациями: «После того, как выполните упражнение, пользуясь памяткой, проверьте себя, исправьте ошибки, если вы их допустили».
На втором уроке работа по формированию нового способа действия была организована для осознания учащимися правильного написания букв безударных гласных звуков в корне слова на основе нахождения корня и верного подбора однокоренных слов. Создание учителем проблемной ситуации, рассуждения детей, ответы на вопросы позволили им самостоятельно выделить шаги памятки:
Памятка 2.
1) Произношу (читаю) слово, зову его и ставлю ударение
2) Нахожу безударный гласный и записываю слово с пропуском буквы безударного гласного
3) Определяю, в какой части слова находится безударный гласный
4) Если в корне, то подбираю родственное слово, в котором безударный звук становится ударным:
5) Проверяю себя, правильно ли подобрано проверочное слово
а) в подобранном слове ставлю ударение
б) нахожу букву проверяемого гласного, подчеркиваю
6) Если проверяемый гласный под ударением, то такую же букву ставлю на месте пропуска
Самоконтроль в данной памятке выступает как отдельное и необходимое действие.
После составления памятки детям были предложены задания – «ловушки», для осознания каждого шага памятки; упражнения сначала репродуктивного характера (на воспроизведение шагов памятки), а затем продуктивного. Сначала учащиеся вслух проговаривали ход своей работы с опорой на памятку, затем была организована работа в парах, при которой дети в том числе осуществляли взаимоконтроль, в конце урока дети выполняли задания самостоятельно.
На следующем уроке на этапе проверки домашнего задания была организована работа по выявлению трудностей. В коллективной деятельности школьники самостоятельно выделяли орфограммы и объясняли их написание. В связи с тем, что подобная работа не проводилась ранее в этом классе, некоторые учащиеся сначала не могли объяснить, каким способом они пользуются, чтобы проверить написание той или иной буквы, поэтому каждый случай подробно обсуждался в совместной форме, что способствовало развитию, как итогового, так и пооперационного самоконтроля.
Затем учащиеся продолжали закреплять умение подбирать родственные слова для проверки написания букв безударных гласных в корне слова. Детям был предложен чужой вариант подбора родственных слов для проверки буквы безударного гласного. Им необходимо было определить, смог ли вымышленный герой справиться с заданием и как ему помочь (контроль действий другого человека). Дети рассуждали, опираясь на шаги памятки. Ими было замечено, что причиной ошибки стало отсутствие самоконтроля, что без проверки своих действий задание нельзя считать выполненным.
Следующий урок был посвящен определению уровня усвоения детьми орфограммы «Безударные гласные в корне слова» с помощью контрольного диктанта с грамматическим заданием: выделить корни, подчеркнуть буквы безударных гласных, написать проверочные слова.
На следующем занятии разбирались ошибки, допущенные детьми в проверочной работе. Слова с безударными гласными, в которых были допущены ошибки, записывались на доске под диктовку учителя. Ребенок объяснял причину написания той или буквы, подбирал однокоренные слова, в итоге осознавал, на каком шаге памятки им была допущена ошибка. Дети опять пришли к выводу, что при выполнении последнего шага памятки, ошибки можно было избежать.
Сильным учащимся было предложено дополнительное задание на карточках, в которых было необходимо: выделить корень, вставить пропущенные буквы и в скобках записать проверочные слова.
Затем была организована работа по формированию способа действия для проверки слов с парными по звонкости и глухости согласными. Тема «Звонкие и глухие согласные звуки. Их обозначение на письме» уже изучалась детьми в первой половине учебного года, но пошаговый алгоритм не был сформулирован учащимися.
Для осознания проблемы ребятам был предложен текст письма, в котором ошибки при написании непроизносимых согласных, допущенные автором, изменили смысл. Обсуждение с детьми данной ситуации, выявление причин и следствия неправильного написания непроизносимых согласных позволило детям грамотно сформулировать название орфограммы «Парные по звонкости-глухости согласные звуки в конце слова и в середине слова перед другими согласными» и все шаги памятки:
Памятка 3.
1) Произношу (читаю) слово
2) Нахожу парный согласный звук и записываю слово с пропуском буквы непроизносимого согласного
3) Определяю в какой части слова находится парный согласный звук.
4) Если в корне, то подбираю проверочное слово:
а) изменяю слово так, чтобы после парной согласной стоял гласный звук
б) подбираю родственное слово так, чтобы после парного согласного стоял гласный звук
5) Проверяю себя, правильно ли подобрано проверочное слово
а) нахожу букву парного согласного, подчеркиваю её
6) Если после проверяемого согласного стоит гласный звук, то такую же букву ставлю на месте пропуска.
Перед выполнением продуктивных упражнений учащимся было предложено подумать, какие ошибки могут возникнуть при выполнении данного задания и почему? (формирование прогностического самоконтроля)
На следующем занятии аналогично была проведена работа по формированию способа действия для проверки непроизносимого согласного звука.
Завершался этот комплекс уроков уроком обобщения и закрепления изученного. Дети выполняли распределительный словарный диктант, искали в пословицах слова с изученными орфограммами и объясняли их написание, составляли устно небольшой рассказ по опорным сочетаниям слов, которые были заранее написаны на доске с пропуском орфограмм.
В процессе работы детям предлагались упражнения на формирование всех видов самоконтроля.
Лингвистический материал упражнений, которые мы использовали на уроках, отбирался с учетом типичных детских ошибок учащихся. (Содержание заданий представлено в Приложении).
Выводы: В основу разработанной нами методики формирования универсального учебного действия самоконтроля были положены теоретико- обоснованные положения о сущности, механизме, видах, закономерностях, условиях формирования данного универсального учебного действия в учебной деятельности.