Содержание
- Введение
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
- 1.1. Теоретические представления о словообразовании с позиций лингвистики и психолингвистики
- 1.2. Формирование словообразования у детей в условиях нормативного речевого развития
- 1.3. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи
- ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
- 2.1. Характеристика контингента дошкольников экспериментальной и контрольной группы
- 2.2. Организация и методика обследования уровня развития словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи
- 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
- ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
- 3.1. Принципы и направления работы по развитию словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи
- 3.2. Система упражнений по формированию навыков словообразования у дошкольников с ОНР
- Заключение
- Список литературы
Введение
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в последнее время возрастает число детей дошкольного возраста с различной речевой патологией.
При общем недоразвитии речи происходит нарушение всех компонентов языковой системы, в том числе формирование словообразовательных операций.
Проблема словообразования детей с общим недоразвитием речи интересовала многих исследователей в области логопедии (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Ими обращалось внимание на трудности словообразования у детей с ОНР, а также описывались методы формирования словообразовательных умений и навыков.
Почти все исследователи, обращавшиеся к проблеме общего недоразвития речи, в той или иной степени, отмечали недостаточные возможности детей с вышеназванной патологией в образовании новых форм слов (Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина,Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова и др.). Данный сведения имели, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этих основаниях были определены некоторые направления и отдельные методы по формированию словообразовательных умений у детей с нарушением речи дошкольного возраста (Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).
Объект исследования –словообразование детей дошкольного возраста.
Предмет исследования — особенности формирования словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель исследования —изучение особенностей словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также разработка приемов коррекционной работы, направленной на их формирование.
Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:
- Провести анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме развития словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи, а также в условиях нормативного речевого развития.
- Подобрать методику экспериментального изучения особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
- Изучить особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
- Разработать практические рекомендации, направленные на развитие словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционной работы.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ д/с №2025 ЗАО г.Москвы.
В экспериментальном исследовании приняли участие 20 дошкольников старшего возраста, 10 детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 10 детей с развитием речи в норме (контрольная группа).
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической),
эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей развития словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи;
интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется следующими моментами:
— в исследовании обобщается и интерпретируется содержание отечественных и зарубежных исследований по проблеме формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи;
– на основании экспериментального изучения выявлены особенности формирования словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи и у детей с речевым развитием в норме;
– проведен сравнительный анализ особенностей развития словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи и у детей с речевым развитием в норме;
– разработаны рекомендации и предложена система работы по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе игровых упражнений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Теоретические представления о словообразовании с позиций лингвистики и психолингвистики
Современные лингвистические исследования говорят о том, что словообразование является одним из главнейших источников пополнения словаря, одним из важнейших путей образования терминов.
В системе языка словообразование тесно связано как с грамматикой, так и с лексикой. Формирование словообразовательных операций, умений и знаний у детей может и обогащать словарь, и совершенствовать грамматический строй их речи. Усвоение способов словообразования дает возможность детям более точно выразить мысли в связной речи, предотвращает простое заучивание производных слов как готовых лексических единиц.
Словообразование является процессом или результатом образования новых слов, которые называются производными, на основе однокоренных слов или словосочетаний через принятые в этом языке формальные способы, служащие для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ с аффиксами (рус. «столик», «застольный»), соединение нескольких основ (рус. «железнодорожный»), перевод основ из одного класса в другой («серебро — серебряный»), чередования в составе основы («глушь—глухой ») и др.; вид деривации (рождения) лингвистических единиц, который направлен на создание нового однословного названия, мотивированного смысловой и формальной связанностью с исходным словом [16].
А.М. Шахнорович дает такое определение словообразованию: «словообразование — это, во-первых, совокупность действующих в языке правил и способов образования новых слов на базе уже имеющихся, во-вторых, наука о том, как образуются новые слова. Правила словообразования действуют не механически, а избирательно, с разного рода ограничениями. На основе этих правил, а также самого словообразовательного материала формируется языковое чутьё».[55]
В зависимости от того, какие средства применяются для образования новых слов, слова распределяют на 2подгруппы:
— слова, которые образованы морфологическим способом (при помощи разных морфем): 1.аффиксация (приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный); 2. сложение (сложение слов, сложение основ при помощи соединительной гласной, сложение + суффиксация, сложение сокращенных основ).
— слова, которые образованы неморфологическим способом (без помощи морфем): 1.морфолого-синтаксический (способ перехода одной части речи в другую);2. лексико-синтаксический (образование слов из словосочетаний объединенных в одно слово в процессе употребления в языке);3. лексико-семантический (распад многозначного слова на омонимы или приобретение нового значения)[19].
В качестве объекта изучения в словообразовании выступают словообразовательно мотивированные слова, то есть слова, значение и звучание которых определены другими однокоренными словами[60].
Таким образом, словообразование является основным путем и способом пополнения языка новыми наименованиями, при этом оно определяет звучание, значение, грамматические свойства образуемых слов, правила их функционирования в речи. Словообразование – эволюционный и функциональный аспекты языка.
В работах ряда исследователей словообразование в аспекте овладения им человеком рассматривается как особый вид деятельности – «словообразовательная деятельность» [37, 53, 54], «деятельность по вторичной номинации» [19], «морфологическая деятельность» [1].В научной литературе по языкознанию отмечается, что «деятельностный характер словообразования обнаруживается наиболее активно в таких сферах, как разговорный язык».
1.2. Формирование словообразования у детей в условиях нормативного речевого развития
Вопросы формирования словообразования у детей с речевым развитием в норме являются предметом специальных исследований в разных сферах науки и отражены в трудах большого количества авторов. Формирование словообразования в онтогенезе исследовали: А.Н. Гвоздев [8], Т.Н. Ушакова [36], С.Н. Цейтлин [52] и др.
Рассмотрим особенности формирования словообразования у детей в процессе их развития.
В период однословных предложений ребёнок не владеет ни словообразованием, ни словоизменением. Слово воспринимается как единое целое, не разложимое на отдельные элементы. Оно закреплено ситуацией. Ситуативная закрепленность – основа и обязательное условие формирования значения слова, что единодушно отмечают психологи. Значением слова слышащий ребёнок овладевает спонтанно, без специального обучения, но на основе предметной деятельности и общения. Однако «производное слово должно представлять ребёнку не действительность или ситуацию вообще, а определенную её часть, наделённую специфическими характеристиками, выражаемую выработанными данным языком средствами». Это требует и определённых условий, обеспечивающих становление словообразования в речевой деятельности, и соответствующего временного этапа.
Практически до 2-летнего возраста слова в речи ребёнка являются цельными единствами. Формы одного и того же слова предстают перед ребёнком как разные слова[8].
Учёные выдвинули предположение о том, что вычленение морфемы представляет для детей определённые трудности, поскольку «…морфологические элементы слов с точки зрения их усвоения ребёнком резко отличны от усвоения слов: ребёнок довольно часто слышит изолированные слова, изолированных же морфологических элементов он не воспринимает никогда; они всегда даются ему в более крупных единствах».
Некоторыми авторами было установлено, что действия ребёнка при овладении языковой и освоении предметной действительности принципиально не отличаются. Так, при овладении формами слов, как указывает Д.Б. Эльконин, ребёнок оперирует морфемами так же, как и предметами. Таким образом, предметная деятельность и общение являются основой познания окружающего мира, овладения языком в целом и словообразованием в частности. [58].
По мнению А.Н. Гвоздева [8] показателем способности разлагать слова на морфологические элементы можно считать «…появление соответствующих образований по аналогии, создаваемых ребёнком самостоятельно». Образования по аналогии свидетельствуют о том, что ребёнок начинает усваивать словообразование. Но овладение производным словом – это не подражание, не имитация, не повторение ребёнком вслед за взрослым тех или иных лексем. А.Н. Гвоздев [8] утверждает, что у ребёнка отсутствует слепая подражательность и рабское следование за образцами. «Образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребёнка в создании слов и форм». Н.М. Юрьева отмечает, что не только неверные, но и правильно созданные производные слова «…являются результатом самостоятельной деятельности ребёнка по словообразованию, а не имитируют образцы взрослой речи».[59]
Развитие словообразовательных навыков у ребёнка в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова [45], А.М. Шахнарович [52], С.И. Цейтлин [55] и др.) Механизм детского словотворчества взаимодействует с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Насколько адекватно усвоено ребёнком словообразование, помогают судить материалы по проблеме детского словотворчества. Результатом детского словотворчества могут являться как совпадающие, так и расходящиеся с языковой нормой слова. Последние иначе называют «неузуальными номинациями», «или словообразовательными инновациями». Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении [8, 52, 54].
Учёными раскрыты причины детского словотворчества. Т.Н. Ушакова [45] отмечает, что детское словотворчество есть следствие функционирования физиологических механизмов речи, результат становления связей условно-рефлекторного происхождения. А.Н. Гвоздев [8] пишет, что к словотворчеству ребёнок прибегает в том случае, когда в его лексиконе отсутствует подходящее слово для наименования объекта или явления.
Исследования Г.А. Черёмухиной[53] показывают, что путь к адекватному овладению словообразованием требует от ребёнка активной позиции в предметной и языковой деятельности.
Н.М. Юрьева [59] отмечает, что первоначально созданию деривата всегда предшествует предварительный речевой анализ ситуации. Такой анализ представляет собой основу для создания производного слова. Постепенно, к старшему дошкольному возрасту речевой анализ «свёртывается», интериоризуется. «Место… речевого анализа предметной ситуации в акте порождения производного слова занимает сжатый мысленный анализ, воссоздающий ранее сформировавшуюся программу преобразования ситуации в образ предмета номинации, а затем в производное слово».
Н.М. Юрьева[59] утверждает, что расходящиеся с языковой нормой образования преобладают, именно в том случае, если дериват создан ребёнком на основе предварительного речевого анализа ситуации.
К исследованию овладения словообразованием в онтогенезе обратилась Е.С. Кубрякова[19]. Анализ речи детей позволил автору утверждать, что словообразовательные процессы неоднородны и протекают в разных случаях нетождественно. Она выделяет три различных типа словообразовательных процессов: «аналогический», «корреляционный», «дефиниционный». Использование того или иного типа в речевой деятельности зависит, по мнению исследователя, от знаний и опыта говорящего, от уровня владения языком, но в каждом из трёх процессов важную роль играет аналогия.
Отмечая различия названных типов деривационных процессов, Е.С. Кубрякова[19] пишет, что при аналогическом типе производное слово создаётся с опорой на имеющий место в языке и хорошо знакомый говорящему лексический образец. При создании нового слова субъект номинации опирается на внутреннюю форму слова-образца (например, светолюбивый – влаголюбивый). Корреляционный тип словообразования весьма распространён в речи детей. Основной механизм этого процесса – ассоциативная связь, пролегающая между однокоренными лексическими единицами. Обозначающий интуитивно чувствует, что многим словам могут соответствовать идентичные названия. Это позволяет при наименовании модифицировать знакомую лексему.
При дефиниционном словообразовании (словообразовании на синтаксической основе), «формируясь, производное слово проходит путь от знака-сообщения к знаку-наименованию, (например, тот, кто хрустит бумажными купюрами, в детской речи может быть обозначен как «хруститель»)».
С учётом изложенного выше можно утверждать, что овладение словообразованием в речевой деятельности требует достаточно длительного времени и связано у слышащего ребёнка с определёнными трудностями.
Изучая различные аспекты проблемы овладения словообразованием в онтогенезе, учёные констатировали наличие разнообразных типов (видов, этапов, ступеней) детского словотворчества. Так, А.Г. Тамбовцева [37] выделяет три основных этапа:
- период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
- период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 — 4,0 до 5,5 — 6,0 лет).
- период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 — 6,0).
В течение всего дошкольного периода значительным изменениям подвергается характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя способы образования производных слов (с предварительным речевым анализоми без опоры на него), лингвисты А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [54] вычленяют такие ступени овладения словообразованием:
Первая ступень. оречевлению семантического анализа ситуации присущ развёрнутый характер, что порой находит выражение в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.
Вторая ступень. Осуществляется формирование начального осознания отношений «форма – значение». Отмечается как последовательное, так и параллельное развёртывание семантического синтеза.
Третья ступень. Осваиваются «формы семантики» (как считает А.Н. Гвоздев [7]). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается», переходя во внутренний план.
Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже так высока, что место внешнего речевого анализа ситуации отдаётся внутреннему. Результатом мысленного семантического анализа и синтеза выступают производные слова, которые в большинстве случаев совпадают с нормами «взрослого» языка (так представлено в монографиях А.М. Шахнарович,Н.М. Юрьевой, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Черёмухиной) [31].
Важный для нашего исследования материал представлен в работе А.Н. Гвоздева. А.Н. Гвоздев[8] говорит, что, появляясь в числе первых слов, имена существительные уже к 1,9 г. становятся производными. Первые суффиксы существительных – это суффиксы уменьшительности и ласкательности. Они не только многочисленны по количеству, но и верно используются детьми. На данное обстоятельство указала также Л.И. Гараева[6].
После 2-х лет к суффиксам уменьшительности и ласкательности присоединяются суффиксы унижительности, а затем и увеличительности. И только к 3, 4 г. дети употребляют слова с суффиксами действующего лица и отвлечённого действия. А.Н. Гвоздев [8] отмечает, что среди прочих формантов суффиксы ребёнком используются особенно часто. Это обусловлено тем, что «они широко употребляются… в бытовой разговорной речи, доступной ребёнку, откуда и усваиваются им».
В дошкольном возрасте ребёнок овладевает словообразованием практическим путём, используя в первую очередь те словообразующие форманты, которые имеют конкретное значение и широко употребляются для образования слов.
К периоду школьного обучения в связи с постепенно накапливающимся опытом речевой деятельности умения детей образовывать дериваты значительно совершенствуются. Уже в начальной школе словообразование становится предметом изучения: учащиеся упражняются в выделении частей слова, в образовании лексем от заданной мотивирующей единицы, в установлении способов словообразования и т.п., знакомятся с терминологией. Такая работа способствует пополнению словарного запаса детей, повышению их орфографической грамотности и лингвистической компетенции. Речь детей значительно обогащается лексикой с отвлечённым значением, образованной при помощи редких и нерегулярных формантов языка.
По мере развития словообразовательных навыков словарный запас детей начинает быстро и значительно обогащаться за счет производных слов. Механизм словообразования представляет результат совокупности лексических единиц. [33]
Таким образом, освоение словообразования в онтогенезе имеет деятельностную основу: оно осуществляется в условиях предметной деятельности и общения ребёнка со взрослыми. Предметная деятельность, подвигающая ребёнка к словопроизводству, разворачивается в той или иной ситуации. Первые производные слова в речи ребёнка всегда связаны с обозначением конкретной ситуации или её части. Каждый ребёнок проходит период словотворчества, которое активизирует овладение словообразованием и языком в целом. Чем богаче опыт речевой деятельности ребёнка, тем больше совпадающих с языковой нормой слов в его речевой продукции и проще определяется значение слова с опорой на его морфемный состав.
1.3. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи
В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с нарушениями речи дошкольного возраста.
Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е.,Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н.,Шаховской Н.С.,Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.
Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, такие специалисты, какН.С. Жукова [13,14], Р.Е. Левина[26], Р.И. Лалаева [23], пришли к выводу о том, что у них недостаточно развиты словообразовательные навыки уже в дошкольном возрасте.
Что касается особенностей словообразования у детей с ОНР то отметим, что как при нормальном онтогенезе, так и при аномальном развитии, формирование словообразования является сложным многообразным процессом. Дети не могут сразу овладеть лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и пр. Поэтому на разных стадиях развития речи детей одни элементы языка оказываются уже усвоены, а другие не до конца.
Например, Р.Е. Левина[26], поуровнево анализируя состояния речевой функции у детей с ОНР, определила, что дети, имеющие1 и 2 уровни развития речи, абсолютно не используют навыки словoобразования. У детей с ОНР 3 уровня, который называют уровнем развернутoй фразовой речи с элементами фонетического и лексикo-грамматическогo недoразвития, отмечают незнание, неточное знание и употребление только некоторых слов, неумение изменять их и неспособность образовывать новые слова. Это сказывается на многочисленных заменах слов, как по звуковому, так и по смысловому принципам, когда они преимущественно употребляют качественные прилагательные, используя относительные прилагательные в редких ситуациях, которые им хорошо знакомы.
Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с ОНР развитие грамматического строя речи идет с большими сложностями, чем усвоение активного и пассивного словаря. Это обуславливается тем, что грамматика всегда более абстрактна, чем лексика, а грамматический строй языка организован на базе большого количества языковых правил.[21]
Грамматические формы словообразования, словоизменения, типы предложений проявляются у детей с ОНР обычно в той же последовательности, что и при норме развития. Специфика овладения грамматическим строем речи детьми с речевой патологией выражается в более медленном темпе усвоения, в негармоничном развитии морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины развития речи.
Появление первых слов у детей с речевой патологией не имеет резких отличий от нормы. Однако, формирование словообразовательных операций при нормальном речевом развитии происходит следующим образом:
В 5-6 лет дети могут образовывать однокоренные слова (по образцу).
В 6-7 лет дети могут образовывать(по образцу) существительные с суффиксами, сравнительную и превосходную степень прилагательных, глаголы с приставками. Дети совершенствуют умение образовывать однокоренные слова.
Обычно дети используют суффиксальный способ образования слов. Но число суффиксов, которые используются при словообразовании, очень ограничено (-чик, -енок,-ик, -очек, -ок, -ят, -к).
Отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи навыки словообразования формируются в более позднем возрасте, и при этом наблюдается бедность морфологических обобщений, представлений о морфологическом составе слова. Систему словоизменения дети с ОНР усваиваю в младшем и среднем дошкольном возрасте, систему словообразования – в начале среднего дошкольного возраста. В средней и старшей группах процесс словообразования отличается интенсивностью, творчеством. К началу обучения в школе у детей начинает складываться понимание норм словообразования.[41]
Т.В.Туманова[43] объясняет низкую готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи несформированностью когнитивных и речевых предпосылок.
Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);
— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза) которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.
Т.Б. Филичева[50]отмечает, что многие дети с ОНР часто ошибаются в процессе образования слов. Так, вместе с верно образованными словами дети образуют ненормативные («стулёнок» — стул»). Такого рода ошибки в качестве единичных иногда встречаются и у детей с нормой речи на более ранних этапах развития речи и быстро устраняются.
Автор подчеркивает, что имея определённый запас слов, которые обозначают различные профессии, дети сильно затрудняются при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.
Т.Б. Филичева [48]указывает, что дети при образовании слов при помощи увеличительных суффиксов также испытывают значительные трудности: дети или повторяют слово (сапог – большой сапог), или называют произвольную форму (сапогина).
Большое число ошибок получается при образовании им.существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Наблюдаются стойкие ошибки в образовании отыменных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.
На фоне использования разных сложных слова, которые часто можно встретить в речевой практике (самолет, вертолет, листопад, снегопад и т.д.), выявляются стойкие ошибки в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник и пр.).
Т.Б. Филичева [48]отмечает, что дошкольники с ОНР не могут дифференцировать глаголы, имеющие приставки «ото-», «вы-», дошкольники чаще подбирают слова, схожие к синонимам (пригнуть – загнуть, впустить – запустить, вкатить – закатить, отнимать – забирать).
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «иу-хавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюкон-ный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый» — стакан и т.п.).