1 2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Проблема свободного времени и досуга всегда вызывала интерес со стороны науки. Особенно это важно по отношению к младшим школьникам, так как их физическое и духовное развитие в основном проходит в свободное от учёбы время.
Проблема свободного времени младших школьников осложняется противоречивостью. Неумение распорядиться им часто приводит детей к социальным проблемам и формированию у них противоправного поведения. Человек, умеющий, проводить свой досуг с пользой и интересом не только развивается сам, но и помогает повышению мастерства в проведении свободного времени окружающим его людям.
Уже только поэтому организация культурно-досуговой деятельности детей заслуживает пристального внимания. Особенно велико его значение в младшем школьном возрасте, который является этапом усиленного развития и формирования личности.
От возраста, безусловно, зависят и формы проведения досуга. Он оказывает огромное влияние на все сферы жизнедеятельности человека. Культуре досуга необходимо учить, начиная с детского возраста и этого можно добиться только при целенаправленном, систематическом воздействии на подрастающее поколение в процессе формирования его личности. Приобретение младшими школьниками умения и навыков самоорганизации – важная социально-педагогическая задача. Она представляет собой один из важнейших шагов на пути к овладению ими культурой досугового времяпрепровождения. Но, даже зная, чем, ребёнок занимается в свободное время, не означает, что он это время проводит рационально.
Актуальность темы заключается в умении разумно управлять своим действиями, мы способствуем тому, чтобы не возникали непредвиденные ситуации, не было легкомысленного досуга. Все эти умения приобретаются в процессе успешного овладения школьниками навыками самоорганизации. Досуг младших школьников, как уже было замечено, отличается сложностью и противоречивостью. Имея возможность выбирать занятия на досуге по собственному желанию, школьники часто не готовы к осмысленному выбору видов деятельности и ограничены определенным кругом социальных ролей, по сравнению с взрослыми.
С одной стороны, учащиеся начальной школы, не понимая, важности выбора интересов в плане проведения свободного времени, часто подражают взрослым, перенимают их образы действия. Не всегда они оказываются положительными и соответствуют ступени их психического и физического развития.
Но, с другой стороны, общественные формы досуга, которые предлагают взрослые, нередко не отвечают потребностям и интересам личности младшего школьника. Это вызывает нежелательные элементы в процессе приобщения к духовным ценностям.
Мы видим существующие противоречия между желанием младшего школьника использовать своё свободное время как круг полноценного общения, проявления самостоятельности и невозможностью показать себя в досуге в силу недостатков в организации со стороны взрослых и недостатком созданных условий и среды для приобретения ими знаний досуговой деятельности.
Школы, клубы и другие воспитательно-развлекательные объединения не имеют возможности охватить воспитание творческой личности, так как не могут вовремя оценить появления новых тенденций в образе жизни подрастающего поколения и не реализуют в полной мере свои возможности по формированию культуры досуга.
Становление личности обусловлено множеством внешних и внутренних факторов. К внешним обстоятельствам относятся: склонение личности к определенной культуре, социальному классу и исключительной для каждого семейной среде. Внутренним определителем являются генетические, биологические и физические факторы.
Формирование и развитие личности человека происходит на протяжении всей жизни, и определяются двумя, абсолютно, противоположными взглядами на её развитие.
Личность — это чудо природы, которое редко истолковывается одинаково двумя разными авторами. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в гармоничности с ее врожденными качествами, способностями, а окружение при этом играет незначительную роль. Сторонники другой точки зрения полностью отвергают врожденные способности личности, считая, что личность формируется во время социального опыта. Это крайние точки зрения развития формирования личности.
Невзирая на ряд различий, которые существуют между ними почти все психологические теории личности, сходятся в одном: личностью, человек не рождается, а становиться в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что творческие качества и свойства человека приобретаются не только генетическим путем, а в процессе познавания и образования, то есть они формируются и развиваются.
Развитие творческих способностей младших школьников проходит через все этапы формирования личности ребенка и является основополагающей задачей начальной школы и всей системы школьного образования. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования объем внеурочной деятельности в начальной школе составляет до 10 часов в неделю, что предоставляет возможность для формирования и развития креативной, творческой личности младшего школьника.
Однако проблема развития творческих способностей младших школьников, в том числе и средствами СКД, до настоящего времени недостаточно освещена в методической и психолого-педагогической литературе.
Таким образом, выявлено противоречие между социальным заказом на воспитание творческого, креативного подрастающего поколения и недостаточной разработанностью вопроса развития творческих способностей младших школьников в культурно-досуговой деятельности.
Объект исследования – творческие способности.
Предмет исследования – процесс развития творческих способностей младших школьников средствами СКД.
Цель работы — выявить и обосновать условия творческого развития детей младшего школьного возраста средствами социокультурной деятельности.
Задачи курсовой работы:
- Рассмотреть психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;
- Показать способы развития и формирования творческой личности младшего школьника;
- Охарактеризовать понятие творческие способности;
- Выявить возможности культурно-досуговой деятельности в формировании творческих способностей младших школьников;
- Разработать технологию формирования творческих способностей младших школьников в культурно-досуговой деятельности.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, обобщение, систематизация, реферирование, конспектирование, индукция, дедукция, проектирование.
Теоретическая значимость заключается в обобщении и систематизации данных по проблеме формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами социальной культурной деятельности.
Практическая значимость раскрывается в возможности использования полученных в ходе исследования данных для совершенствования воспитательной работы учреждений досуга и культуры, при профессиональной подготовке студентов, при осуществлении практической деятельности педагогов дополнительного образования и на курсах повышения квалификации.
Апробация материала: данные, использованные в ходе написания исследования были представлены на областном конкурсе профессионального мастерства «Лучший клубный работник 2018», на котором автор был награждендипломом за профессионализм и преданность профессии.
Структура работы включает в себя введение, теоретическую и практическую главу основной части, заключение и список использованных в работе источников.
Глава 1. Творческие способности детей, как способ формирования культуры ребенка.
Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Период младшего школьного возраста определяется важнейшим обстоятельством в жизни — поступлением в школу. Происходит быстрое биологическое развитие детского организма (систем вегетативной и центральной нервной, мышечной и костной, внутренних органов). В основе этой перестройки находится эндокринный сдвиг — начинают действовать по-новому перестроенные железы внутренней секреции [43]. По мнению многих ученых в возрасте около 7 лет заканчивается активная деятельность вилочковой железы, снимаются сдерживающие процессы с деятельности половых и других желез внутренней секреции (коры надпочечников, гипофиза), что дает стартовую точку выработке половых гормонов — эстрогены и андрогены. Эта перестройка требует от детского организма колоссального напряжения для мобилизации всех резервов [20].
В этом возрасте происходит подвижность нервных процессов. Процессы возбуждения преобладают, и это объясняет особенности младших школьников: непоседливость и эмоциональную возбудимость.
Развитие крупных мышц у младших школьников опережает развитие мелких, поэтому дети в этом возрасте лучше выполняют размашистые сильные движения, чем требующие точности (письмо). В целом для школьников остается характерной нервно-психическая ранимость и быстрая утомляемость. Их работоспособность часто резко падает через тридцать минут после начала урока и иногда после второго урока. Дети могут утомляться, когда посещают группы продленного дня или при повышенной эмоциональной насыщенности мероприятий и уроков.
У детей происходит совершенствование познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия; формирование высших психических функций (счета, речи, чтения, письма). Это может позволить ребенку производить сложные мыслительные операции [33].
Под руководством учителя ученики усваивают основные формы человеческой культуры (морали, искусства, науки). Именно в этот период человек впервые отчетливо осознает отношения между ним самим и окружающими, начинает понимать мотивы поведения общества, нравственные оценки, значимость конфликтных ситуаций – постепенно он вступает в фазу сознательного формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера детей. У первоклассников сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, ситуации и события. Дети очень чувствительны к воздействиям окружающих условий, эмоционально отзывчивы и впечатлительны. Младшие школьники воспринимают сначала свойства предметов, которые могут вызвать непосредственный эмоциональный отклик. Яркое, наглядное воспринимается лучше. Поступление в школу часто порождает новые эмоциональные переживания, потому что свобода поведения в дошкольном возрасте меняется на зависимость и подчинение новым правилам жизни. Школьная жизнь вводит ребенка в нормированный мир отношений и требует от него дисциплинированности, хорошей успеваемости, организованности и ответственности. Ужесточенные условия жизни повышают психическую напряженность детей. Это может отразиться на здоровье младших школьников и на их поведении.
В этот период у ребенка появляются серьезные противоречия: мотив «хочу» -желания и мотив долженствования — «надо». Если желания исходят от ребенка, то мотив «надо» обычно инициируется взрослыми. Если какие-то переживания остаются осознанными плохо — они могут превратиться в комплексы, которые после наблюдаются и у взрослых людей [11, с.6].
Поступивший в школу может стать крайне зависимым от оценок, мнений окружающих его людей. В школе происходит стандартизация условий жизни, в результате этого поведенческие и эмоциональные отклонения становятся особенно заметными. Это плохой самоконтроль, сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, непонимание правил и норм взрослых. Растет зависимость школьника от мнения взрослых (учителей и родителей) и от мнения сверстников [5]. Это может привести к тому, что ребенок испытывает страхи: что его посчитают трусом, смешным, слабовольным или обманщиком. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.
Школьный возраст подразделяется на три периода: от 7 до 12 лет – младший школьный, до 16 лет – средний, до 18 лет – старший. Развитие детей от 7 до 12 лет качественно отличается от особенностей последующих возрастных периодов, следует подробнее его описать в контексте физических и психологических особенностей.
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие мышечной системы, увеличение ее объема и силы, но это происходит только при условии достаточных физических нагрузок [29, с.17].
Так как мозг только формируется, вместе с лобными долями, восприятие внешней среды и саморегуляция у младших школьников является несовершенными. Мышление так же характеризуется несформированностью, из-за чего причинно-следственные связи могут формироваться по искаженному типу, с выделением случайных признаков как определяющих, что определяет и особенности внимания.
Внимание характеризуется непроизвольностью и сложность его удерживать на определенном объекте, особенно на объекте обучения, ребенок отвлекается на любое внешнее воздействие и может на долго непроизвольно концентрироваться на нем, например, на птицах за окном. Если же внимание эксплуатировать и заставлять ребенка его удерживать длительное время, могут проявится тенденции к истощаемости, утомлению, астенизации, агрессивности [18, с.92].
Наглядно-образный тип памяти предполагает лучшее запоминание зрительных модальностей, при недоразвитости структурного анализа, возможно успешное заучивание текста без понимания его смысла. Уровень мышления не позволяет формировать целостные образы со всей многозначностью логических связей изучаемых явлений, поэтому запоминание механистично, основано на зазубривании или эмоциональном компоненте. Из-за этого, воспроизведение заученного материала характеризуется неточностями, ошибками, путанницами, без возможности исправления, хранится в памяти он недолго.
Мозговое вещество анатомически полностью созревает к 8-9 годам, но функционально оно развивается гораздо дольше. Этот возраст в функциональном развитии характеризуется началом созревания лобных отделов, благодаря которым обеспечивается контроль, регуляция и программирование деятельности, которое заканчивается к среднему школьному возрасту. По мнению некоторых ученых именно лобные отделы обеспечивают психологические особенности человека, определяют особенности функционирования всей нервной системы, тип темпераменты, интеллектуальные, эмоциональные и личностные характеристики [44].
Эмоциональная жизнь младших школьников характеризуется непосредственностью, яркостью проявлений в мимике, в движениях, в вербальном компоненте, вместо регуляции своих эмоций в зависимости от обстоятельств, дети им подчиняются, ведут себя в зависимости от их интенсивности, которая часто меняется, вместе с их характером. Но при отсутствии должного воспитания подобное поведение может стать устойчивой чертой характера, акцентуацией или предпосылкой к формированию психопатологии, самоконтроль и осознание собственных эмоций необходимо формировать именно в этом возрасте и это задача взрослых, научить этому.
Дети, не способные к планированию и прогнозированию не имеют настойчивости в достижении результатов, цели у них часто сменяют друг друга. У детей необходимо воспитывать целеустремленность, программирование деятельности, поддерживать инициативность, самостоятельность, собственные решения [37, с.46].
Характер ребенка младшего школьного возраста находится на стадии формирования, его черты опосредуются возрастными кризисами и часто изменяются. В критические периоды ребенок может проявлять эгоизм, непослушание, капризность, негативизм, грубость, агрессию. Часть исследователей связывают данные проявления с неправильным воспитанием, хотя это не является верным, так как все подобные симптомы являются нормальными и предвещают коренные изменения в личности ребенка и его вступление на новый этап развития.
Можно сделать вывод, что поступление в школу приводит не только к формированию новых признании и познании, но и к развитию чувства личности. Ребенок уже занимает новое место внутри семейных отношений: ученик, ответственный человек, с которым все считаются. Усвоение этих норм поведения позволяет ребенку постепенно превратить их в свои внутренние, собственные, требования к самому себе. Также в этот возрастной период отмечается формирование определенных новообразований, а все психические функции имеют особенности развития.
Понятие творчества и творческих способностей в научной литературе
Современное общество нуждается в креативных, творческих, самостоятельных и активных гражданах с яркими индивидуальными качествами, способных находить выход из разных жизненных ситуаций и способствовать решению проблем общества [3, с. 21].
Творческая, креативная личность – особый тип личности, отличающийся высоким уровнем направленности на творчество, стойкостью, креативной активностью, проявляющейся в единстве с высоким уровнем сформированности творческих способностей, который позволяет достигать важных личностно значимых и социальных результатов в разных видах деятельности [43, с. 203].
Таким образом, в рамках нашего исследования важно дать характеристику таким понятиям, как «способности» и «творческие способности».
В современной психологии выделены разные подходы к исследованию способностей человека, но два из них имеют наибольшее значение. Общепсихологический подход считает необязательным специфику понятия «способности». Дифференциально-психологический подход выделяет различия людей по их способностям. С точки зрения дифференциально-психологического подхода способности рассматриваются как специфический психологический феномен. Выделяется также два подхода к пониманию способностей – личностно-деятельный и функционально-генетический.
Личностно-деятельный подход трактует способности как совокупность свойств личности, которые влияют на эффективность деятельности.
Б.М. Теплов трактует способности как индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого, имеют отношение к успешности реализации деятельности или нескольких видов деятельности, не сводятся к наличию знаний, умений, навыков, но способны объяснять быстроту и легкость их приобретения [47].
По мнению С.Л. Рубинштейна, «способности – это сложное, синтетическое образование, включающее целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются в процессе организованной деятельности». По его мнению, «…это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [7, с. 8].
А.Г. Ковалев [26] и В.Н. Мясищев [41] под способностями понимают совокупность свойств, которые необходимы для успешного осуществления деятельности, включая систему личностных отношений, волевые и эмоциональные особенности человека.
Л.С. Выготский [9] трактует способности как родовые качества человека, которые сложились исторически в ходе приобретения человеческой культуры, и вводит понятие о задатках – предпосылках к развитию способностей.
Задатки – одно из условий развития способностей, но они не определяют, не гарантируют появления способностей. Для формирования способностей из задатков необходимо пройти длинный путь развития в процессе деятельности и под ее воздействием.
Какими бы не были задатки, они не перейдут в способности без соответствующей деятельности. Отметим, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиться разные способности в зависимости от особенностей воспитания, условий жизни и характера деятельности, которой занимается человек.
В структуре способностей принято выделять творческие способности, которые связаны с нахождением новых способов выполнения деятельности, с созданием чего – то нового, учебные способности, которые связаны с усвоением способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений, навыков.
Развитие творческих способностей у младших школьников предполагает формирование умственных и практических действий в форме умений: умения сравнивать, наблюдать, думать, сопоставлять, развитие образного мышления и воображения, представления, восприятия, самостоятельно выдвигать и решать новые задачи. Способности человека определяются количественными и качественными признаками. Количественные характеристики констатируют уровень выраженности и развития некоторых способностей человека. Качественные признаки выявляют комплекс свойств личности, способствующих успеху в общей деятельности человека.
В структуре способностей также выделяют общие умственные и специальные способности. Общие умственные способности нужны для успешного обучения в школе и выполнения многих видов деятельности. К ним относятся систематичность, быстрота, критичность и др. По общим способностям можно выявить интеллектуальное развитие человека.
Каждый ребенок обладает возможностью развития специальных способностей. Специальные способности необходимы для выполнения какой-то одной определенной деятельности. Это приобретенные навыки в определенном виде деятельности, которые можно развивать и совершенствовать на протяжении всех жизни.
В.Н. Дружинин [21] делит общие способности на обучаемость – способность к приобретению знаний; интеллект – способность к решению; креативность – способность к преобразованию знаний.
К.К. Платонов в своих работах акцентирует внимание на том, что успешность в определенной деятельности зависит от личностных особенностей и мотивации [38].
Большинство ученых сходятся во мнении, что существует связь между способностями личности и конкретными видами деятельности. В данном случае, можно говорить не о способностях в целом, а о способностях к определенному виду деятельности.
Труды современных ученых-психологов отмечают зависимость способностей от социальных факторов и биологических особенностей человека. Так, Л.Б. Ермолаева-Томина отмечает, что природную основу способностей определяет система задатков, показывающая возможный уровень проявления способностей и своеобразие подхода к их развитию [14].
Результаты проведенных разными учеными психогенетических исследований также говорят о том, что общий интеллект и некоторые специальные способности обладают высоким уровнем наследуемости. В частности, Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко предполагают, что способность к творчеству зависит от социальных факторов [6, с. 6].
А.А. Бодалев описывает механизм формирования способностей как переход умений и навыков, сформировавшихся в ходе реализации деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс присвоения, овладения способами деятельности, который приводит к изменению всех сфер личности [Там же, с. 7].
Большой интерес вызывают творческие способности, поскольку они обладают большей важностью для достижения личных и социальных результатов в любой сфере деятельности. Несмотря на это, ряд ученых не считает необходимым выделять творческие способности в отдельный вид способностей. Объясняется это следующими положениями:
некоторые ученые включают творческие способности в структуру высоко развитых способностей. Понимая способности как творческие, данные ученые показывают высокий уровень их развития. Так, талант, по мнению К.К. Платонова, – это высшая способность к творчеству;
у ряда ученых бытует мнение, что творческих способностей как отдельного вида способностей не существует. Е. Яковлева, В.Э. Чудновский, Д.Б. Богоявленская и др. главное место в определении творческого поведения отводят личностным чертам, ценностям, мотивации. Р. Стернберг, Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен и др. считают, что креативный, оригинальный продукт – результат деятельности высоко развитого интеллекта [43, с. 203].
В трудах А.Я. Пономарева, К. Тейлора, Дж. Гилфорда отмечается независимость творческих способностей и интеллекта. В то время как теория «интеллектуального порога» Э. Торренса указывает на связь креативности и интеллекта до уровня IQ ниже 115 – 120, выше этого уровня интеллекта творческая способность переходит в разряд независимой величиной [Там же, с. 204].
Существование творческих способностей обусловлено наличием творческой деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Отличительным признаком творческой деятельности является оригинальность, новизна конечного результата или способа его получения, исходя из этого творческие способности принято определять, как объединение свойств и особенностей личности, которые необходимы для создания нового продукта.
Границы творческих задач достаточно широки и классифицируются по специфике деятельности и уровню сложности. При этом новый продукт создается лишь благодаря совокупности этих способностей. По мнению Э. Торренса и Дж. Гилфорда, для появления нового продукта в различных сферах нужны следующие творческие способности:
- Необычность высказываемых идей, креативность, оригинальность, стремление к интеллектуальной новизне, нетривиальность. Креативный человек пытается найти свое, отличное от других решение проблемы.
- Систематическая гибкость, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения, видеть его новое применение.
- Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта, чтобы увидеть его новые, скрытные от наблюдения стороны.
- Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность создавать разнообразные идеи в неопределенных ситуациях, особенно в таких, которые не дают ориентиров для этих идей [31, с. 852].
М.К. Тутушкина называет такие творческие способности, как зоркость в поисках проблем, широко распределенное внимание, конвергентное и дивергентное мышление, воображение, способность к переносу опыта и свертыванию мыслительных операций, цельность восприятия, готовность памяти, способность к сближению понятий, гибкость мышления, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», способность к оценке, оригинальность и легкость генерирования идей, способность к доработке, смелость, беглость мышления [29, с. 853].
Творческие способности, по мнению А.И. Раева и Г.И. Вергелес, отражаются в готовности использовать новые возможности и адекватно реагировать на происходящее в условиях изменяющейся деятельности. По мнению авторов, акцент в процессе обучения следует делать на процессе развития импровизационности, гипотетичности, вариативности.
Способность к импровизации – творческая способность, которая заключается в возможности создавать творческие продукты за короткий период времени. Импровизация – реакция обучающихся в условиях недостатка информации.
Способность к гипотетичности – творческая способность, которая заключается в возможности высказывать предположения, идеи о перспективах и причинах развития каких-либо явлений действительности. Развитие способности к гипотетичности осуществляется при усложнении предлагаемых задач, создавая тем самым условия, которые затрудняют выдвижение и обоснование гипотез.
Способность к вариативности – творческая способность, которая позволяет выделять оригинальные способы решения проблем в теории и на практике, создавать большое количество разных идей. Формирование способности к вариативности предполагает подбор задач, которые требуют поиска разных вариантов решений с поэтапным их усложнением по намеченным параметрам [7, с. 5].
B.И. Андреев определяет следующие группы творческих способностей в учебно-творческой деятельности:
1) коммуникативно-творческие способности личности;
2) мотивационно-творческая активность и направленность личности;
3) нравственные свойства;
4) мировоззренческие свойства (качества) личности;
5) интеллектуально-эвристические способности;
6) эстетические свойства (качества) личности;
7) интеллектуально-логические способности личности;
8) способности к самоуправлению личности в учебно-творческой деятельности;
9) индивидуальные особенности [29, с. 853].
При организации внеурочной деятельности важно помнить, что творческая деятельность младших школьников основывается на качественных знаниях в определенной сфере, мотивации к творчеству, организационных, интеллектуально-эвристических и интеллектуально-логических способностях.
Подробнее остановимся на возрастных особенностях творческих способностей младших школьников. Согласно А.Э. Симановскому, можно выделить два рода потребностей человека в отношении творчества: стремление «быть как все», потребность в безопасности и чувство «мы», и потребность выделиться, стремление проявить себя [7, с. 9].
Младший школьный возраст характеризуется потребностью осваивать новою социальную роль, принимать требования, которые предъявляются к ученикам. Эта потребность находит свое проявление в безусловном авторитете учителя. Младшие школьники с удовольствием занимаются творческой деятельностью, используя воображение. Опыт младших школьников ограничен, поэтому изменение конструкции и составление различных комбинаций им дается тяжело. По данным C.Л. Рубинштейна, способность применять знания в новых условиях встречается не так часто, как механическое заучивание материала [Там же, с. 10].
Согласно исследованиям Н.Ф. Талызиной, высокий уровень развития логических приемов характерен для небольшого количества младших школьников, но в течение обучения уровень развития мыслительных процессов повышается. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в развитии общеучебных умений, которые характеризуются выраженным произвольным, управляемым характером. Познавательные процессы младших школьников непроизвольны и эффективны при наличии познавательного интереса, мотива и «близких» целей, ориентированы на зону активного развития [7, с. 11].
Неоспоримо, что важное место в процессе творчества занимают творческое мышление и воображение. Для старшего дошкольного и младшего школьного возраста характерно усиление функции воображения. В 7 – 11 лет воображение становится произвольным, младший школьник управляет появлением и развитием образов воображения, побуждает или прерывает поток ассоциаций.
Для детей шести – десяти лет характерно создания нового путем объединения уже имеющихся образов, представлений и т.п. По данным Н.Б. Шумаковой, в младшем школьном возрасте на более высокий уровень переходит чувствительность к проблемам, т.е. способность определять проблемы и формулировать их в виде вопросов, выражающих выявленное противоречие между каким-либо фактом и имеющимися представлениями, проявляя при этом активность и самостоятельность в поиске ответа [7, с. 12].
Цельность восприятия характеризуется высоким уровнем развития ума младших школьников. Согласно исследованиям И.П. Павлова, способность воспринимать действительность целиком зависит от доминирования левого или правого полушария. Дети по природе «правополушарные», поэтому и мир они воспринимают образно [Там же].
Я.А. Пономарев творчество трактует как «взаимодействие, ведущее к развитию». Творческая деятельность, по мнению автора, специфическая форма взаимодействия, критерием которой является механизм развития [40]. Опираясь на это положение, развитие творческих способностей младших школьников реализуется через организацию специфических форм взаимодействия взрослого и ребенка в процессе осуществления разнообразных видов деятельности.
В исследованиях А.Н. Лука творчество определяется на основе анализа трех групп способностей, которые связаны с темпераментом, мотивацией и умственной деятельностью: способность к сокращению мыслительных процессов, которая выражается в символическом обозначении понятий и взаимосвязи между ними; способность к постановке проблемы; зоркость в поисках – качество человека, которое позволяет обращать внимание на случайные явления, видеть в них способ решения задач; диалектичность мышления; гибкость мышления; критичность мышления; оригинальность мышления; легкость воображения и ассоциаций; способность к выдвижению и развитию идей; способность к сравнению, оценке и выбору; готовность памяти обеспечивать необходимый объем и качество накопленных знаний [27].
Творчество младшего школьника трактуется как процесс создания образов в рисовании, театре, рассказе и т.д., поиск путей решения задачи, результат которого отличается новизной и оригинальностью. Творческие способности – способности удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового, умение находить решение в нестандартных ситуациях и способность к осознанию своего опыта.
Психологами выделено несколько сензитивных периодов для развития творческого процесса. Первый – дошкольный возраст, второй – младший школьный возраст, третий – подростковый возраст. Дошкольный и младший школьный возраст – важные периоды, являющиеся начальной ступенью к творческому развитию личности.
Творчество в работах некоторых исследователей заменяется креативностью, обладающей близкими характеристиками. Поэтому при рассмотрении понятия «творческие способности» необходимо остановиться и на понятии «креативность».
Впервые термин «креативность» использовал Д. Симпсон в 1922 году, понимая под ним способность человека отказываться от стереотипных способов мышления.
С точки зрения науки, креативность – сложное, многоплановое явление, которое выражается в многообразии направлений ее изучения. В настоящее время исследователями составлена детальная картина о сущности и характеристиках креативности.
К. Роджерс [43] креативность трактует как способность обнаруживать новые способы решения задач и новые способы выражения. Д.Б. Богоявленская [6] отмечает, что все определения креативности были разделены на шесть типов:
- Эстетический тип, который делает упор на самовыражение творца;
- Гештальтистский тип, который определяет креативность как процесс разрушения существующего образа для создания лучшего;
- Психоаналитический тип, который рассматривает креативность в терминах взаимоотношений;
- Инновационный тип, который ориентирован на оценку новизны конечного продукта;
- Проблемный тип, который рассматривает креативность через ряд процессов решения задач;
- Определения, не попавшие ни под один тип.
Исследования по изучению креативности достаточно условно можно разделить на два направления. Первое – исследования, опирающиеся на концепцию креативности как универсальной познавательной творческой способности. Первое направление поддерживали А.Я. Пономарев, Э.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник.
Ученые исследовали связи между когнитивными способностями, креативностью, реальными достижениями и интеллектом, влияние познавательных характеристик на способность к созданию новых идей.
Второе направление опирается на концепции, которые изучают креативность как своеобразие личностных особенностей. Исследования второго направления ориентированы на изучение творческой личности и характеристик, которые присущи ей, выявлению мотивационных, личностных и социокультурных связей с креативностью. Второе направление поддерживали Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу.
Дж. Гилфорд применял термин «креативность» в его дословном переводе – «творческость». Основу концепции ДЖ. Гилфорда составляют разные типы мышления: дивергенция и конвергенция.
Дивергентное мышление – творческое мышление, которое отличается поиском и выдвижением множества нестандартных и необычных решений одной задачи, отказ от стереотипов.
Конвергентное мышление – логическое мышление, которое предполагает точное следование инструкции и последовательность в решении задачи. Конвергентное мышление предполагает единственное верное решение задачи.
Согласно Дж. Гилфорду, дивергентный способ мышления является основой творческого мышления и характеризуется беглостью (способностью к созданию множества идей), гибкостью (способностью к переходу от одной точки зрения к другой), оригинальностью (способностью к выдвижению необычных идей), законченностью (способностью совершенствовать свой результат, придавать ему завершенный вид).
Дж. Гилфорд выделил четыре основные критерия креативности:
- Образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула с целью увидеть новые возможности использования.
- Сематическая спонтанная гибкость – способность к выдвижению идей в нерегламентированных ситуациях.
- Сематическая гибкость – способность к определению основного свойства объекта и предложению нового свойства его использования.
- Оригинальность – способность создавать необычные идеи, ответы, решения задач [35].
Концепцию Дж. Гилфорда поддерживал и развивал Э.П. Торренс, рассматривающий креативность как естественный процесс, который порождается потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации дискомфорта, который вызван незавершенностью или неопределенностью деятельности; как способность к восприятию пробелов в знаниях и недостатков, поиск гипотез, решений, их проверка и модификация.
По исследованиям Э.П. Торренса, модель креативности учитывает три фактора: оригинальность, гибкость и беглость. Творческому акту, по Э.П. Торренсу, присущи появление чувствительности к дефициту знаний, проблемам, их дисгармонии, фиксация выявленных проблем, выдвижение предположений, поиск решений, проверка, изменение, перепроверка предположений, нахождение и сообщение результатов решения [48].
С. Медник говорит о том, что разделение познавательного процесса на дивергентную и конвергентную составляющие характеризует творческий процесс неправильно. Сущность креативности заключается в способности преодолевать стереотипы на завершающем этапе мыслительного синтеза и широте ассоциаций.
Согласно исследованиям С. Медника, «…чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения» [28]. Творческий процесс трактуется как переформулирование элементов в новые комбинации, а творческое решение отличается от стереотипного. Критерием креативности выбирается величина отклонения от стереотипов.
Ю.А. Жигалов и Т.А. Барышева понимают под креативностью способность получать значимые результаты неординарным способом. Творческие люди поступают оригинальным образом, и результаты их поведения полезны и целесообразны.
По мнению М.А. Холодной, креативность рассматривается в узком и широком смыслах. В узком смысле креативность – дивергентное мышление, которое отличается способность выдвигать много правильных идей в отношении одного объекта.
В широком смысле креативность – творческие интеллектуальные способности, включая способность порождать нестандартные идеи в условиях постановки и решения новых задач, способность добавлять что-то новое в опыт, способность отказаться от шаблонных способов мышления.
Зарубежные исследователи выделяют четыре компонента креативности, которые формируют требования к результату творчества: структура, креативная среда, креативная личность, социальный контекст, креативный процесс – процесс проявления чувствительности к дефициту знаний, проблемам и креативный продукт.
А. Маслоу трактует креативность как установку на самореализацию личности. Основополагающими он считает ценности, мотивацию и личностные черты. Творческий процесс исследователь связывал с реализацией своих возможностей и способностей, самоактуализацией. Наиболее полно реализовать потенциал личности позволяют свобода, спонтанность и самопринятие [43].
Д.Б. Богоявленская трактует креативность как глубинно-личностное свойство, которое выражается в нестандартной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Исследователь говорит о том, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность вне зависимости от сферы личностной активности [6].
В.С. Юркевич отмечает, что для достижения высокого уровня развития творческих способностей нужен уровень интеллектуального развития выше среднего, последующее повышение уровня не оказывает влияния на креативность [37].
Анализируя связь интеллекта и креативности стоит отметить, что креативность отличается от высокого интеллектуального уровня.
Умственное развитие ускоряется, развивается интеллект младшего школьника, приобретается навык работы с различными инструментами, в том числе выполнение мелких операций, в процессе работы руками. Как писал В.А. Сухомлинский, «…истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев, от пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» [37].
Высокий уровень интеллекта не гарантирует высоких творческих достижений, часто он может даже мешать творчеству. Творческие способности будут развиваться в процессе творческой деятельности. Творческая деятельность представляет собой одно из условий развития творческого потенциала и результат процесса развития личности. Творческая деятельность в младшем школьном возрасте – это создание чего-то оригинального и нового для ребенка, а не просто копирование шаблонного поведения.
Под творческой способностью младших школьников понимается создание нового и значимого для ребенка продукта, дополнение уже известного, существующего новыми деталями, действиями, характеристиками образов, использование ранее усвоенных способов или средств в новой ситуации; проявление инициативности и самостоятельности, поиск новых вариантов решений задачи. Развитие творческих способностей младших школьников происходит в урочной и внеурочной деятельности.
Таким образом, анализ различных взглядов ученых позволяет сделать вывод о том, что способности имеют наследственные предпосылки к их формированию в виде задатков, развитие способностей возможно осуществить только через правильно организованную деятельность.
Специфическими особенностями творческой деятельности в младшем школьном возрасте являются эмоциональность, рост самостоятельности, яркость образов воображения, ограниченный опыт, доминирование мотивации «быть как все», цельность восприятия, критичность мышления, недостаточная развитость произвольности и логического мышления.
Аспекты формирования и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста
Под внеурочной деятельностью понимается организация деятельности на основе вариативной составляющей основного образовательного плана, которая организуется участниками образовательного процесса и отличается от урочной деятельности [37].
Главным нормативным документом, регламентирующим внеурочную деятельность, является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО).
Отличительной особенностью стандартов нового поколения является положение о том, что внеурочная деятельность становится неотъемлемой частью образовательно-воспитательного процесса. Согласно ФГОС НОО, внеурочная деятельность трактуется как образовательная деятельность, которая осуществляется в формах, отличных от классно-урочной формы, направленной на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы [41].
Внеурочная деятельность младших школьников соединяет все виды внеучебной деятельности детей, в рамках которых происходит решение задач по их воспитанию и социализации. Внеурочная деятельность обладает широким спектром форм занятий, направленных на развитие детей.
И.Н. Попова подчеркивает, что для реализации ФГОС НОО образовательным организациям приходится по-разному организовывать учебное и внеучебное время. Исследователь выделяет тот факт, что объединяющим все школы России фактором является решение задачи создания вариативной образовательной среды по разным направлениям деятельности, которая позволяет учащимся во внеурочное время осуществить право выбора [45].
П.В. Степанов и Д.В. Григорьев определяют внеурочную деятельность школьников как объединение всех видов деятельности школьников, кроме учебной, в которых целесообразно решение задач их воспитания и социализации [17]. Таким образом, внеурочная деятельность – это система занятий младшего школьника, где педагогами реализуются задачи воспитания.
Целью внеурочной деятельности является создание максимально благоприятных условий для проявления и развития интересов ребенка на основе свободного выбора, формирования и присвоения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.
Выделяются следующие основные задачи внеурочной деятельности детей:
оказание помощи в определении своего «Я»;
выявление способностей, интересов, склонностей учащихся к разным видам деятельности;
усиление педагогического влияния на жизнь детей во внеурочное время;
создание комфортных условий для индивидуального развития ребенка в конкретной сфере деятельности;
расширение рамок взаимодействия с социумом;
организация общественно-полезной и досуговой деятельности вместе с семьями учащихся, учреждениями организации досуга, общественными объединениями, учреждениями культуры, физкультуры и спорта;
развитие опыта неформального общения, сотрудничества, взаимодействия;
создание благоприятных условий для развития приобретенных знаний, умений и навыков;
развитие творческих способностей и опыта творческой деятельности;
воспитание культуры досуговой деятельности детей [25, с. 121].
Для реализации цели и задач внеурочная деятельность должна быть построена на основе следующих принципов:
- Принцип добровольности, основанный на свободе выбора деятельности и добровольного участия в ней.
- Принцип системности, предполагающий организованную систему, состоящую из содержания учебно-воспитательного процесса, процесса обучения, развития мышления ученика.
- Принцип успешности и социальной значимости, регламентирующий упор в организации деятельности на мотивацию и потребность к успешности обучения.
- Принцип вариативности, основанный на предоставлении младшим школьникам самостоятельного выбора видов и форм внеурочной деятельности, форм управления и контроля учебным процессом [44].
Согласно ФГОС НОО внеурочная деятельность реализуется по таким направлениям, как общественно-полезное, духовно-нравственное, художественно-эстетическое, военно-патриотическое, научно-познавательное, спортивно-оздоровительное и проектное [41].
Вышеперечисленные направления являются содержательной основой для организации деятельности и ориентиром для построения образовательных программ. Видами осуществления внеурочной деятельности являются трудовая, игровая, познавательная, досугово-развлекательная, спортивно-оздоровительная и туристско-краеведческая деятельность, проблемно-ценностное общение, художественное и социальное творчество.
Внеурочная деятельность представлена разнообразием форм: кружок, экскурсия, секция, проект, олимпиада, викторина, соревнование и т.д. Оптимальными формами организации внеурочной деятельности младших школьников являются клуб, кружок, студия, секция, мастерская и театр [46].
Рассмотрим каждую форму более подробно.
Кружок – это объединение детей, основанное на добровольности, является основным из самых распространенных видов групповой внеурочной деятельности. Тематика вопросов, изучаемых в рамках кружка, является единственным отличием кружков друг от друга.
Клуб – объединение детей на основе общности интересов. Главными принципами клуба являются единство цели, добровольность, самоуправление и совместная работа в контакте друг с другом.
Секция – объединение детей для занятия физической культурой и спортом. От других форм внеурочной деятельности секция отличается принадлежностью содержания деятельности к определенному виду спорта, специфическими образовательными задачами, ориентиром на овладение каким-либо видом спорта, демонстрацией достигнутых результатов в виде состязаний, соревнований и конкурсов.
Театр – добровольное объединение детей, направленное на достижение успеха в исполнении художественного действия на сцене.
Студия – добровольное объединение детей и специально организованное место для занятий по усвоению умений, знаний, навыков.
Мастерская – добровольное объединение детей для занятий выбранным видом деятельности, в которой педагог является «мастером», а ученики – его «последователи».
Внеурочная деятельность образовательной организации должна осуществляться под единой воспитательной тематикой, которой будут пронизаны все занятия внеурочной деятельности, независимо от форм, видов и направления деятельности. Обсуждение проблемы в рамках воспитательной тематики построено по алгоритму: выявление проблемы; поиск информации и путей решения проблемы; применение полученной информации по решению проблемы; оценка результатов.
Важно отметить взаимосвязь и отличия понятий «результат» и «эффект» внеурочной деятельности. Результат – итог участия ребенка в деятельности. Результатом может быть приобретение опыта, знаний и ценностей. Эффект – последствие достижение результата. Эффектом могут служить полученные знания и опыт, пережитые чувства и эмоции, которые привели к развитию человека как личности, его компетентности. Можно сделать вывод, что развитие ребенка – эффект, возможный благодаря достижению результатов учебно-воспитательной деятельности.
Результаты учебно-воспитательной работы делятся на три уровня. Первый уровень – приобретение учащимся социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни. Результаты первого уровня достигаются в процессе взаимодействия ученика с педагогами как носителями социальных знаний и опыта.
Второй уровень – формирование ценностного отношения к реальности и базовых ценностей в целом. Результаты второго уровня достигаются за счет взаимодействия младшего школьника со сверстниками как ближайшей социальной средой, в которой он получает первые приобретенные на практике социальные знания, формирует ценностное отношения к действительности или не принимает ее.
Третий уровень – получение младшим школьником опыта самостоятельного социального взаимодействия, заключающегося в усвоении способов решения задач по нахождению и привлечению возможностей для осуществления проектов в сфере художественного творчества. Результаты третьего уровня достигаются за счет взаимодействие школьника с открытой социальной средой за пределами школы [44].
Последовательный переход результатов с первого на второй уровень предоставляет младшему школьнику возможность выхода в общественное пространство, т.е. достижение третьего уровня. Необходимо отметить, что выход младшего школьника в пространство социального взаимодействия должен быть оформлен как выход в дружественную среду, которая ограничена для неопределенности и конфликтности.
Образовательный эффект воспитания и социализации школьников по достижении трех уровней результатов будет проявляться в формировании социальной, коммуникативной, этической, гражданской компетентности; формировании социокультурной идентичности школьников: культурной, гендерной, этнической, государственной и другое.
Возможность раскрывать свои способности, реализовывать задатки, проявлять свой талант поддерживает интерес школьников к внеурочной деятельности. Объединение разных видов искусства в специально организованной внеурочной деятельности активизирует творческое самовыражение.
В научной литературе выделяют две формы творческой активности личности – активная и пассивная.
Активная форма выражается в творческой деятельности, которая проявляется в создании своими руками новых образов, рисунков, поделок, совершенствовании навыков. Пассивная же форма выражается в повторении или воспроизведении человеком ранее созданных действий и приемов поведения [36].
Исследователи сходятся во мнении, что все формы творческой активности помогают получению новых впечатлений от восприятия искусства, накоплению младшими школьниками новых знаний и опыта. Широкое распространение в общеобразовательных школах получило использование работы кружков как основной формы внеклассной работы для более эффективного развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности.
Основными задачами образовательной организации становятся выявление способности ребенка к активному творчеству и закрепление интереса к какому-либо виду деятельности, индивидуальных потребностей, желаний.
Кружок – место для совместной деятельности и общения, в котором каждый ребенок может проявить себя и свои способности. Данная форма внеурочной деятельности способна удовлетворить разные потребности младших школьников. Занятия в кружке позволяют осуществить младшим школьникам собственные замыслы, выступать в роли творца, формируют у детей умения и навыки, пробуждают творческую активность. Результатом такой деятельности становится новая неповторимая и индивидуальная работа.
Стоит отметить, что занятия в кружке способствуют разностороннему и гармоничному развитию личности школьника, раскрытию творческого потенциала ребенка, решению задач эстетического, нравственного и трудового воспитания.
Функционирование кружка в начальной школе связано с образовательно-воспитательным процессом, который осуществляется на уроках и основывается на знаниях и навыках, полученных в урочное время. В условиях нерегламентированности жесткими требованиями к программе и отсутствием конкретизации ее смысла деятельность кружка позволяет использовать различные виды деятельности в кружковой работе и дает возможность углубления в разные виды искусства, сочетания техник и приемов исполнения работы.
Кружковая деятельность школьников способствует формированию ценностного отношения к окружающей действительности. Эффективность процесса развития творческих способностей младших школьников в кружковой деятельности зависит от умения руководителя кружка использовать разные методы и дидактические приемы обучения, умения организовать творческую деятельность. От умений руководителя и правильной организации работы в кружке зависит заинтересованность и увлеченность детей работой в кружке и успешность занятий. Основное место в кружковой деятельности занимает практическая работа.
Творческое развитие младших школьников в процессе кружковой работы неразрывно связано с воспитанием чувств. Деятельность ребенка в кружке способна принести радость творчества, перенести ребенка в мир чувств, красок и звуков и приобщить к ценностям художественной культуры. В современной образовательной системе особое распространение получили кружки изобразительного и декоративно-прикладного искусства.
Декоративно-прикладное творчество тесно связано с повседневной жизнью и бытом каждого человека и играет значительную роль в воспитании детей. Декоративно-прикладное творчество способствует формированию человеческих отношений, культуры народного труда и быта, развитию творческих способностей учащихся в процессе изготовления изделий.
В кружке декоративно-прикладного искусства развивается интерес к творчеству мастеров, происходит углубленное изучения теоретических и практических основ художественного промысла. Основной задачей кружка декоративно-прикладного творчества является творческое развитие школьников, расширение и углубление знаний и представлений учащихся о прекрасном, развитие способности к пониманию и чувству прекрасного в окружающей среде.
Кроме процесса обучения детей навыкам создания нового, качественного продукта немаловажным является создание условий для формирования умения различать сочетание форм и цветов, развития чувства композиции, симметрии.
Занятия в кружке декоративно-прикладного творчества повышают мотивацию обучения, формируют умение оценивать произведения искусства, способствуют пробуждению и росту творческих способностей младших школьника, воспитывают эстетический вкус, уменьшают физическую усталость школьников [36].
У детей, посещающих кружковые занятия, происходит значительное развитие творческих способностей, решаются существующие психологические проблемы (если они есть), развивается чувство ответственности ребенка и устраняются отклонения в поведении.
В процессе деятельности кружка младшие школьники приобретают знания о закономерностях строения формы, художественных стилях, перспективах, композиции и цветоведении, правилах аппликации и рисования, учатся воспринимать красоту человеческих чувств и природы.
Важное значение в формировании и развитии творческих способностей младших школьников имеет посещение музеев, просмотр фильмов о выдающихся творческих деятелях, художественных выставок, мастерских художников. Кроме этого занятия в кружке помогают детям, которые испытывают недостаток внимания со стороны родителей, заполнить эту нишу во время посещения кружков во внеурочное время.
Творчество может настолько увлечь младших школьников, что даже в свободное от кружковых занятий время они с удовольствием занимаются любимым делом.
Основными средствами мотивации в кружковой деятельности являются уверенность в себе, радость творчества, расширение знаний и умений, самосовершенствование. Анализ исследований, которые посвящены формированию и развитию творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности, позволяет сделать вывод о том, что особенности организации внеурочных занятий позволяют успешно реализовывать следующие учебно-воспитательные задачи: исходя из индивидуальных особенностей школьников, развивать их творческие способности, воспитывать эмоционально-эстетическое отношение к предметам и явлениям окружающего мира, обучать умению передавать особенности строения, пространства, формы, светотени и цвета изображаемых объектов, воспитывать стремление применять полученные знания, умения, навыки на практике, формировать умение работать самостоятельно.
Успешное осуществление деятельности в декоративно-прикладном творчестве способствуют формированию у младших школьников уверенности в своих силах, что, в свою очередь, позволяет преодолевать барьер робости, нерешительности перед новым видом деятельности. В процессе осуществления творческой деятельности у младших школьников воспитывается готовность к проявлению творчества в любом виде труда.
Таким образом, чтобы получить высокие результаты в процессе развития во внеурочной деятельности творческих способностей необходимо создавать благоприятные условия и использовать эффективные методики и формы работы, учитывая индивидуальные возможности каждого ученика.
1 2