Игра как средство формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Страницы: 1 2

---

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы по проблеме использования игры как средства формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи6
• 1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР6
• 1.2. Особенности развития связной речи у детей с ОНР
• 1.3. Анализ игровых методик для развития речи
• Глава II. Организация и методика изучения связной речи у дошкольников с ОНР
• 2.1. Организация, цели и задачи констатирующего эксперимента
• 2.2. Методика констатирующего эксперимента
• 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
• Глава III. Развитие связной речи у детей с ОНР посредством игры
• Заключение
• Список литературы

Введение

Актуальность. Сформированная правильная грамотная и логичная связная речь у детей дошкольного возраста является одним из важных показателей, насколько ребенок готов к дальнейшему обучению. От того, насколько высок уровень речевого развития, во многом зависит успешность и качество обучения ребенка. Если уровень речевого развития соответствует возрасту, ребенок может логически выражать свои мысли, осознанно воспринимать окружающий мир, осваивать систему новых знаний, проявлять творческие способности.

Современные требования к развитию и уровню сформированности связной речи у дошкольников в значительной степени возросли.  Доказано, что ребенок с общим недоразвитием речи (ОНР) самостоятельно овладеть связной речью не способен. Развитие и коррекция устной речи – один из разделов логопедической работы. Жукова Н.С., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М. и другие исследователи в своих работах описали трудности развития и коррекции речи при общем недоразвитии речи. Однако чаще всего при коррекции детской речи используются традиционные, классические методы и приемы, которые не всегда дают ожидаемый результат. С развитием и обновлением педагогической науки появляется все больше альтернативных форм работы по развитию и коррекции нарушений устной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Использование игры – одна из таких доступных и понятных форм. Тема данной выпускной квалификационной работы актуальна потому, что описанные приемы и методы применения различных игр в современной педагогической деятельности позволяют активизировать речевую деятельность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: развитие связной речи у детей с ОНР.

Предмет исследования: игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальное изучение развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием игр.

Гипотеза исследования: связная речь у детей с ОНР III уровня развита недостаточно. Использование игр позволит педагогу  развить у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осмысленную связную монологическую и диалогическую речь, расширить и пополнить словарный запас, усовершенствовать лексико-грамматическую и фонематическую сторон речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования;
2. Изучить и описать особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
3. Спланировать и реализовать работу по коррекции и развитию устной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством игры;
4. Описать специфику и своеобразие работы по развитию и коррекции устной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством игры.

Методы исследования:

теоретические: анализ теоретической и методической литературы по выбранной теме;

эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий,)

статистические: количественная и качественная обработка результатов диагностики.

Исследование проведено на базе МБДОУ № 8. В исследовании участвовали 10 воспитанников детского сада с ОНР III уровня в возрасте 5-6 лет.

Теоретическая значимость состоит в изучение психолого-педагогической литературы и современных форм по работы по развитию и коррекции нарушений связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической педагогической деятельности для работы по коррекции и развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством игры. В данном исследовании уточнены и описаны особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, специфика работы по развитию и коррекции устной речи детей старшего дошкольного возраста  с ОНР 3 уровня посредством игр.

Структура работы: работа состоит из введения,  трех глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы по проблеме использования игры как средства формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Г.В. Гуровец, С.И.Маевская, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова и др., посвятили свои исследования проблеме изучения и коррекции ОНР в дошкольном возрасте. Эти исследования показывают, что общее недоразвитие речи имеет сложную структуру, поскольку у детей с ОНР не сформированы все компоненты речи: и звуковая и смысловая стороны речевой системы. [20, с.53]. ОНР характеризуется тем, что речь у детей появляется поздно, словарный запас беден и ограничен, в речи присутствуют аграмматизмы, нарушения произношения и образования фонем. Недоразвитие речи у дошкольников может выражаться по-разному: речь может совсем отсутствовать, может быть только лепет или присутствует речь достаточно развернутая, но с наличием фонетико-фонематических или лексико-грамматических нарушений.

В зависимости от степени тяжести выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, из которых первые 3 были выделены и достаточно подробно описаны Р.Е.Левиной:

1. Общее недоразвитие речи I уровня — это самый тяжелый уровень;
2. Общее недоразвитие речи II уровня – это средний уровень; 3. Общее недоразвитие речи III уровня – это более легкий уровень. Т.Б.Филичева выделила и описала в своих работах 4 уровень общего недоразвития речи.

ОНР I уровня характеризуется тем, что вербальные средства общения у детей практически полностью отсутствуют.  Словарный запас таких детей беден, ограничен, содержит менее двадцати слов. Это, в основном, отдельные звукокомплексы, звукоподражания (например, «би-би», «ту-ту») и лепет – фрагмент целого слова (например, слово «петух» произносится «уту»), которые дополнительно сопровождают мимика, жесты, понятные только в конкретной ситуации [20]. Помимо этого, присутствуют слова, имеющие диффузное значение, т.е. одному слову присваивается несколько значений (например, словом «лапа» ребенок называет не только лапу, но и ноги, колеса, т.е. все на чем передвигаются).

Дошкольники с ОНР I уровня на закрепляют за словом конкретного значения, часто они один и тот же предмет называют разными словами. Имеет место и замена слов: например, действие с предметом заменяется названием самого предмета (действие «спать» заменяется названием предмета, на котором спят, т.е. словом «кров» — кровать).  Звуковая структура слова также сильно искажена, дети обычно воспроизводят только слова, состоящие из 1-2 слогов.

Фонематические процессы (восприятие, анализ, синтез) у детей с общим недоразвитием речи I уровня либо отсутствуют, либо находятся в зачаточном состоянии. Дети не понимают задачу произвести фонематический анализ, а, следовательно, и не выполняют ее. Также нарушена и фонетическая сторона речи, артикуляция нечеткая, произношение звуков смазанное, неустойчивое, многие звуки вообще недоступны для произношения. Поэтому достаточно сложно понять, что за звук произносится ребенком. Несмотря на то, что пассивный словарь обширнее активнее, значения многих слов понятны детям только в определенной ситуации, т.к. присутствуют нарушения импрессивной речи.

Не сформированным оказывается и грамматический строй речи у дошкольников с ОНР I уровня. Детям недоступны операции словоизменения и словообразования [20]. В речи детей только появляется фраза, не имеющая связи между словами, без грамматического оформления. Нет связи и в интонационном и просодическом оформлении. Это объясняется либо полным отсутствием фразовой речи, либо ее фрагментарностью. Общее недоразвитие речи II уровня характеризуется возросшими речевыми возможностями детей.  Словарный запас детей с этим уровнем более объемный, чем у детей с I уровнем ОНР. Однако, как и на I уровне ОНР проявляется большое количество вербальных ошибок, особенно при употреблении глаголов (например, глаголы «моет», «стирает», «чистит» заменяются словом «стрехает»). В речи можно отметить преобладание аморфных глаголов («идет», «стоит» и т.п.), смешений, неточность значения слов. Недостаточная сформированность грамматического строя проявляется в огромном количестве аграмматизмов, которые допускаются детьми при употреблении имен существительных и глаголов. Имена прилагательные детьми употребляются очень редко, вследствие отвлеченного характера.

В отличие от I уровня у детей II уровня ОНР имеются навыки словоизменения, но только в простых формах. Словообразование же попрежнему с грубейшими нарушениями. Можно сказать, что процессом словообразования дети практически не владеют, поскольку им доступно только образование уменьшительно-ласкательной формы [20]. Фонематические процессы отличает выраженная недостаточность. Так же, как и на I уровне ОНР, дети не способны выделять звук на фоне слова, проводить звуковой анализ и синтез. Наблюдается дифференциация некоторых слов близких по акустическому признаку. Более развернутая по сравнению с I уровнем звуко-слоговая структура, ребенку уже доступно воспроизведение 2-3 слов. Однако грубо искажаются многосложные слова и слова со стечением согласных звуков. Присутствует вариативность в воспроизведении слов (например, для слова «звезда» вариант воспроизведения «ада»). Отмечается задержка развития фонетической стороны. Это выражается в стечениях и заменах звуков, правильно произносятся детьми только гласные звуки и простые по артикуляции согласные.

Характер нарушений звукопроизношения полиморфный. Детьми этого уровня используется фразовая речь. Предложения распространенные, достаточно объемные по количеству слов, но не сформирован грамматический строй речи: неправильно употребляются падежи, единственное и множественное число, неправильно согласуются имена существительные и прилагательные среднего рода, особенно это касается косвенных падежей. Неправильно употребляются и предложно-падежные конструкции, не часто используются союзы и предлоги. Однако, с точки зрения синтаксиса, у детей II уровня ОНР гораздо лучше сформированы предложения, значительно выше понимание речи нежели у детей с I уровнем общего недоразвития речи. Подводя итог, можно отметить, что у детей с общим недоразвитием речи II уровня отмечаются синтаксические и морфологические аграмматизмы. Связная речь недостаточно развита, понимание речи затруднено [50].

Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется более развернутой обиходной речью, отсутствием грубых нарушений фонетических процессов и лексико-грамматического строя.  Словарный запас детей с этим уровнем достаточно большой, но, тем не менее, качественные и количественные характеристики значительно отстают от возрастной нормы. Следует отметить преобладание в словаре детей имен существительных, глаголов и имен прилагательных значительно меньше. Помимо лепета и жестов, в речи детей этого уровня уже наблюдаются простые предложения из двух-трех слов, содержание которых является, тем не менее, бедным и однотипным, выражающим только предметы и действия.

При относительной сформированности звуковой стороны, тем не менее остаются нарушения звукопроизношения (это касается звуков, сложных по артикуляции) и нарушения звуко-слоговой структуры слова. Наблюдаются нарушения сложных форм фонематического анализа и синтеза.  Присутствуют и аграмматизмы, но, в основном, в формах позднего онтогенеза (например, при согласовании имен существительных с прилагательными в среднем роде, при употреблении сложных предлогов «изза», «из-под»). Детьми допускаются ошибки в употреблении падежных окончаний и ударений. Процессы словоизменения и словообразования также недостаточно сформированы, присутствует неточная дифференциация их форм.

Словарный запас детей с ОНР III уровня достаточно объемный, содержит практически все части речи: большую часть составляют имена существительные и глаголы, меньшую – прилагательные и наречия. Названия предметов употребляются неточно, это типичная особенность детей с ОНР.  Активная речь состоит в основном из простых распространенных предложений, т.к. построение сложноподчиненных предложений затруднено для детей с III уровнем ОНР. Если в речи присутствуют сложноподчиненные предложения, то, чаще всего, в них отсутствуют связующие звенья. Затруднена и связная речь во всех ее формах: рассказ по сюжетной картине, на заданную тему, по серии картинок и т.д.  Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня наибольшие затруднения вызывает построение произвольной фразы и, как следствие, овладение чтением и письмом также затруднено [50].

Общее недоразвитие речи IV уровня характеризуется фрагментарными нарушениями лексического и грамматического строя речи. Отдельно, сами по себе эти ошибки представляются несущественными, но в совокупности — являются затруднением для детей в процессе обучения чтению и письму. Восприятие учебного материала слабое, поскольку очень низкая степень усвоения. Вследствие этого очень плохо усваиваются правила грамматики.

Словарь вполне разнообразен, однако часто встречается непонимание детьми редко употребляемых слов, пословиц и поговорок, синонимов и антонимов. Обозначая действия или признаки предметов, некоторые дошкольники используют приблизительные названия (например, овальный называют круглым). Ошибки лексического характера проявляются заменами слов, которые близки по ситуации (например, в выражении «кошка катает клубок» слово «клубок» заменяется на «мяч»), смешением признаков («длинная лента» — «большая»).

Нарушен процесс дифференциации при обозначении лиц женского и мужского рода, даже при наличии соответствующего запаса слов. Отмечаются ошибки при словообразовании и словоизменении. Большие затруднения встречаются при словообразовании с помощью увеличительных суффиксов, при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных («ременьчик» вместо «ремешок»), образовании притяжательных («волкин» вместо «волчий», «лисовый» вместо «лисий»). На этом уровне практически не встречаются нарушения в согласовании имен прилагательных с существительными, не наблюдается затруднений в употреблении простых предлогов. Но использовать сложные предлоги и согласовывать числительные с существительными детям затруднительно [46].

Речь детей с общим недоразвитием речи IV уровня содержит элизии (в основном это – сокращение звуков, пропуски слогов), парафазии, перестановки звуков, а иногда и слогов. Общее впечатление от речи – это ее смазаность, поскольку присутствует вялость артикуляции и нечеткость дикции. Также наблюдаются и недостатки фонематического слуха.

Клиническая типология дошкольников с ОНР достаточно разнообразна, поскольку общее недоразвитие речи может встречаться при разных клинических формах речевой патологии у детей. Одним из речевых патологий при общем недоразвитии речи является алалия (моторная, сенсорная и сенсомоторная).

Моторная алалия характеризуется поражением или недоразвитием корковых речевых зон головного мозга. В зависимости от локализации поражения выделяют эфферентную и афферентную моторную алалия.

Афферентная моторная алалия возникает в результате поражения постцентральной зоны (нижнего теменного отдела левого полушария) коры головного мозга. Механизмом нарушения при данном типе моторной алалии является кинестетическая апраксия, которая обусловлена нарушением отбора целенаправленных произвольных движений для артикуляционного уклада. Эфферентная моторная алалия возникает в результате поражения премоторной зоны – центра Брока, расположенного в задней трети нижней лобной извилины коры головного мозга. Механизмом нарушения является кинетическая апраксия, которая характеризуется нарушением переключения движений, автоматизации двигательного акта, при этом искажаются артикуляционные уклады и слоговая структура.

При моторной алалии выявляется наличие парафазий (замен требуемых звуков на другие), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций (устойчивых повторений каких-либо фраз), контаминаций (соединения части одного слова с частью другого слова) [16].

Признаками, характеризующими моторную алалию, являются нарушения формирования слоговой структуры слов, затруднения в развитии фразовой речи, взаимосвязанные лексические и фонемные нарушения.

Вторичные дефекты при моторной алалии – поведенческий негативизм, нарушения эмоционально-волевой сферы и психомоторного развития. Общее недоразвитие речи при данной речевой патологии проявляется либо в тяжелой форме, при которой речь невозможна, либо в форме малозаметных трудностей лексико-грамматического строя. Наиболее явно дефект выявляется в процессе формирования связного высказывания. Сенсорная алалия проявляется в непонимании ребенком речи окружающих и в отсутствии собственной речи.

В чистой форме сенсорная алалия встречается крайне редко, при этом большие трудности возникают при отграничении сенсорной алалии от дефектов слуха. ОНР при неярко выраженных формах сенсорной алалии характеризуется трудностью понимания ребенком речи окружающих. Речь ребенка с сенсорной алалией сопровождается жестами, мимикой и достаточно модулирована, не смотря на бедность содержания и множество ошибок [9]. ОНР встречается и при дизартрии – нарушении произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата. В зависимости от уровня локализации поражений двигательного аппарата речи выделяют несколько типов дизартрии.

При бульбарной дизартрии очаг поражения локализуется в продолговатом мозге (воспаления, опухоли). Этот тип дизартрии характеризуется параличом или парезом мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба.

При подкорковой дизартрии очаг поражения находится в подкорковых узлах головного мозга. В этом случае характерны нарушения контроля за последовательностью движений, автоматизацией, нарушения мышечного тонуса по типу дистонии и возникновения различных гиперкинезов. Следовательно, нарушена просодическая сторона речи, т.е. темп, ритм, интонация [22]. При мозжечковой дизартрии очагом поражения является непосредственно мозжечок и проводящие пути. Поскольку мозжечок – это генератор ритма, координации движений, то для данного типа дизартрии характерными являются атония, расстройство координации, проявляющиеся скандированной речью, выкриками отдельных звуков. При корковой дизартрии очаг поражения локализуется в коре головного мозга, вследствие чего нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата, возникают трудности переключения с одного вида движений на другой. Характерными для данного типа дизартрии являются кинетическая и кинестетическая апраксии [9].

При псевдобульбарной дизартрии нарушается центральная проводимость черепно-мозговых нервов, поражаются надъядерные пути по причине органического поражения мозга, перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном развитии в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации. При этом отмечаются грубые нарушения общей и речевой моторики [9].

Небольшое число в группе детей с ОНР представляют дети с ринолалией, при которой нарушены тембр голоса, звукопроизношение. Эти нарушения обусловлены анатомо-физиологическими дефектами строения речевого аппарата (расщелинами). Характер нарушения небно-глоточного смыкания позволяет выделить три формы ринолалии: закрытую, открытую, смешанную.  Закрытая ринолалия характерна тем, что воздушная струя не проходит через носовую полость, а только через ротовую. Следовательно, меняется тембр голоса, т.к. резонанс носовой полости частично или полностью отсутствует. Причинами этой формы ринолалии могут быть тугоухость, неряшливое артикулирование, изменения в области зева, носоглотки и др. Открытая ринолалия может быть врожденной или приобретенной. Она характеризуется нарушением небно-глоточного смыкания вследствие анатомического дефекта речевого аппарата (расщелины твердого, мягкого неба или обоих). Причинами приобретенной открытой ринолалии являются механические травмы, ранения ротовой и носовой полости.

Причиной  врожденной открытой ринолалии является влияние вредных факторов в пренатальном периоде на стадии внутриутробного развития [22].  Логопедическая практика показывает, разные формы нарушений речи иногда сочетаются. Например, дизартрия сочетается с проявлениями алалии или нарушением слуховой функции, недостатки звукопроизношения при ринолалии сопровождаются с проявлениями дизартрии.

Неосложненный вариант общего недоразвития речи характеризуется сохранностью первичных зон рече-двигательного анализатора, а вот патогенетическую основу ОНР у таких детей составляет задержанное созревание более молодых в онтогенетическом отношении структур и функций мозга: третичных полей анализаторов. [52]

Согласно одному из принципов анализа речевых нарушений, который выдвинула Левина Р. Е., речь сопровождает развитие всех без исключения психических процессов: памяти, внимания, воображения и др. У детей с ОНР отмечается недостаточный уровень развития внимания. Это касается его основных свойств: недостаточность устойчивости, ограниченность возможностей распределения. Недоразвитие речи оказывает влияние и на развитие памяти: низкая относительно нормы вербальная память и продуктивность запоминания при относительной сохранности смысловой, логической памяти. Сложные инструкции, состоящие из 3-4 ступеней забываются детьми, опускаются некоторые их элементы, меняется последовательность предложенных заданий. Часто дети допускают дублирование в процессе описания предметов, картинок. Также отмечаются невысокая активность припоминания и ограниченные возможности развития познавательной деятельности.

Мышление приобретает специфические особенности, поскольку нарушения речи тесно связаны с другими сторонами психического развития детей. Дети в целом обладают полноценными предпосылками для того, чтобы овладеть мыслительными операциями, но наглядно-образное мышление развивается с отставанием и овладеть операциями анализа, синтеза и сравнения детям достаточно трудно без специального обучения.

По данным экспериментальных исследований (1997 г.) Барменковой Т.Д. выделены 4 группы детей с общим недоразвитием речи. Критерием такого деления послужила степень сформированности логических операций:

1 группу составляют дети, у которых невербальные и вербальные логические операции сформированы на достаточно высоком уровне, который соответствует показателям детей, не имеющих нарушений речи. Для детей этой группы характерен высокий интерес к заданиям, высокая познавательная активность, планомерная и устойчивая целенаправленность деятельности.

2 группу составляют дети, у которых уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Для детей данной группы характерна сниженная активность речи, трудности принятия вербальной инструкции, ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержания словесного ряда.

3 группу составляют дети, у которых отмечаются нарушения целенаправленности деятельности как при выполнении вербальных, так и не вербальных заданий. Для детей этой группы характерны низкая концентрация внимания, недостаточный уровень познавательной активности, небольшой объем представлений об окружающем мире, затруднения в установлении причинно-следственных связей. Тем не менее, такие дети обладают потенциальными возможностями, чтобы овладеть абстрактными понятиями при соответствующей педагогической помощи.

4 группу составляют дети, у которых логические операции не развиты. Логическая деятельность таких детей очень неустойчива, планомерность отсутствует, познавательная активность невысокая, нет контроля над правильностью выполнения заданий.

У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, кроме того у них с отставанием развивается и двигательная сфера. Об этом свидетельствует анализ сведений анамнеза. У большинства детей отставание двигательного развития проявляются плохой координацией сложных движений, неуверенностью точного воспроизведения дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.  Особые затруднения дети испытывают при выполнении движений, в особенности двигательных актов по вербальной инструкции. Точное воспроизведение двигательных заданий по пространственно-временным параметрам также не соответствует показателям детей с нормальным речевым развитием, нарушается последовательность элементов действия, опускаются некоторые составные части. Например, детям трудно перекатывать мяч с руки на руку, передавать его с небольшого расстояния, ударять об пол с попеременным чередованием, прыгать на одной ноге, выполнять ритмические движения под музыку. Типично при выполнении заданий и отсутствие самоконтроля.  Мелкая моторика пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи формируется со специфическими особенностями: отмечается низкая координация пальцев рук (например, в процессе расстегивания и застегивания пуговиц, завязывания и развязывания шнурков, поясов и т.п.) [11].

Все эти двигательные отклонения особенно ярко проявляются у дошкольников с дизартрией. Встречаются, однако, случаи, когда выше указанные двигательные отклонения встречаются у дошкольников и с другими формами патологий. Следует отметить невысокую активность и инициативность детей с общим недоразвитием речи в процессе общения.

Гаркуша Ю.Ф. и Коржевина В.В.  в своих исследованиях (2001 г.) отмечают, дошкольники с общим недоразвитием речи имеют отклонения в общении, которые проявляются незрелостью мотивационно-потребностной сферы. Все эти трудности в общении обусловлены целым комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительной и систематической логопедической работы.

1.2. Особенности развития связной речи у детей с ОНР

В психолингвистике связная речь определяется как смысловое развернутое высказывание или ряд логически сочетающихся, грамматически правильных предложений. Формами связной речи являются диалог и монолог.

Связная речь является одной из самых сложных форм речевой деятельности, нарушения которой имеются у детей с различными видами дизонтогенеза. Проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР является актуальной, а также теоретически и практически значимой. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В. П. Глухов,  В. К. Воробьева и др. [2, 5].

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, которое обеспечивает взаимопонимание и общение людей. С. Л. Рубинштейн сформулировал понятие «связность речи» как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [4, с. 58]. Главное в этом определении в том, что выделена основная характеристика связной речи — это ее понятность для собеседника. Актуальную жизненную проблему сегодня представляет развитие связной речи детей, поскольку речевая функция выступает ведущей психической функцией человека. Ее формирование происходит именно в дошкольном возрасте, в котором закладываются все предпосылки школьного обучения. Для успешного обучения ребенок должен обладать хорошо развитой связной речью, наряду с умением самостоятельно и ясно излагать свои мысли. Именно в связной речи реализуется основная коммуникативная функция языка и речи. Особенно часто речевые нарушения и связанные с ними недостатки мыслительных процессов встречаются у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

По данным А. П. Глухова, у детей с ОНР нарушения связной речи обусловлены трудностями программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Речь данной категории детей характеризуется следующими нарушениями: несвязностью, непоследовательностью изложения, смысловыми пропусками, явно выраженной «немотивированной» ситуативностью и фрагментарностью высказываний [2].

Исследователями Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной установлено, что у детей с ОНР третьего уровня в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Нарушения лексико-грамматического строя речи и звукопроизношения ярко проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания).

Ограниченный словарный запас, а также отставание в овладении грамматическим строем родного языка создают препятствия для развития связной речи. При составлении рассказа дети ограничиваются лишь перечислением действий, например: « Гуляем мы на участке. Там беседка, машинка, паровозик, песочница. Мы бегаем и играем, бегаем …бегаем….копаем …. И девочки тоже бегают, играют» При пересказе дети допускают ошибки в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Вот пример пересказа сказки «Репка» ребенком третьего уровня речевого развития: «Посадил дед репку, и она выросла. Стал тянуть и никак не тянет. Позвал бабку, потом  жучку, и внучку и кошку, а вот мышка  прибежала, и вытащили репку». А рассказ-описание практически малодоступен для детей, обычно они ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, например: « У куклы есть голова бант, туловище, ноги, руки, платье и тапочки. Очень красивое платье и волосы»

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР имеют трудности в овладении монологической речью, поэтому обучение детей рассказыванию и пересказу, как правило, успешно осуществляется в организованном образовательном процессе, в котором возможно поэтапно формировать речевые умения детей и использовать коллективные формы работы. Однако в коллективной работе на занятиях не всегда удается заинтересовать и обеспечить достаточную речевую активность детей.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
2. Составляя рассказ описание, повествование они чаще используют простые малоинформативные предложения.
3. Дети затрудняются в планировании высказываний и выборе подходящих языковых средств [30].

Таким образом, связная речь – это смысловое развернутое высказывание, которое обеспечивает взаимопонимание при общении. При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Общее недоразвитие речи ‒ форма речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы. У детей с ОНР III уровня наблюдаются такие нарушения лексико-грамматической стороны речи как неспособность называть части предметов, неумение образовывать относительные прилагательные, ошибки в употреблении предлогов и т.д.

Связная речь у детей с общим недоразвитием речи III уровня имеет ряд особенностей: нарушение логической последовательности высказывания,  преобладание употребления простых предложений над сложными, ошибки в грамматическом оформлении высказывания и т.д.

1.3. Анализ игровых методик для развития речи

Игра занимает центральное место в развитии и является основной деятельностью ребенка-дошкольника. Ключевое  значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Она используется для формирования правильной речи детей, а также для их полноценного развития. Все процессы, связанные с игрой, в первую очередь, направлены на развитие у детей мимики, моторики, творческих способностей, применялись на всех этапах работы.

В.К. Воробьевой было разработано новое направление в логопедии, связанное с психолингвистическим обоснованием механизмов нарушения речевой деятельности у детей с моторной алалией и поисками наиболее действенных методов их преодоления.

Автор предлагает методику формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи, принципиально отличающуюся от традиционно принятой в логопедической практике.

Методика базируется на современном представлении о том, что связная речь является сложной рече-мыслительной деятельностью, для овладения которой необходимо усвоить определенные правила:

• правило смысловой связи предложений в рассказе;
• правило лексико-синтаксической связи предложений в рассказе.

В предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Комплект пособий Арбековой Н.Е. по развитию связной речи детей  с (ОНР) представляет богатый материал для индивидуальной, подгрупповой и фронтальной работы с детьми. В нем представлены тематический и календарный планы работы на учебный год (с сентября по май включительно) , конспекты логопедических занятий, картинный материал.

Логопед на подгрупповых занятиях активизирует словарь детей по лексическим темам, отрабатывает умение использовать в речи различные грамматические конструкции, закрепляет навыки словообразования и словоизменения, учит детей составлению сложных предложений и рассказов разных видов, знакомит детей со значениями пословиц, поговорок. Проведение подгрупповых занятий помогает созданию речевой готовности детей на фронтальных занятиях.

Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью составлением рассказа на основе личного опыта.

Ткаченко Т.А. предлагает оригинальную и эффективную систему в работе над связной речью у детей с ОНР, с использованием наглядности и моделирования плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы.

   1ый год обучения:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию (1занятие);
• составление рассказа по демонстрируемому действию(1);
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа (3);
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок(3);
• составление рассказа по серии сюжетных картинок(4);
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины(1);
• составление рассказа по одной сюжетной картине(1);

2ой год обучения:

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной речи Ткаченко Т.А.  рекомендует педагогам использовать следующие виды творческого рассказывания:

• добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;
• составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;
• составление рассказа с включением или исключением объектов;
• составление рассказа по комплекту игрушек;
• рассказ по частично закрытой сюжетной картине;
• придумывание рассказа о знакомом герое;
• составление рассказа по названию;
• придумывание рассказа по нескольким опорным словам.

Данную авторскую систему коррекционной работы можно привести как пример современных технологий по развитию связной речи у дошкольников.

В работах М. М. Алексеевой и Б. И. Яшиной по методике развития речи раскрыты развивающие функции и значение игр для совершенствования связной речи детей дошкольного возраста. Этими авторами обоснована необходимость использования игры в расширении речевых высказываний и содержания общения детей. Применение игры-драматизации способствует развитию речевой активности дошкольников, привитию вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности [1].

В играх-драматизациях ребенок учится самостоятельно создавать образ с помощью невербальных средств выразительности: интонации, мимики, а также есть возможность производить собственные действия для исполнения роли, придерживаясь только основы задуманного сценария. Преимущество использования игр драматизаций, в отличие от других театрализованных игр, состоит в том, что они могут исполняться без зрителей и носить характер концертного исполнения [3].

В игре-драматизации развивается диалогическая и монологическая стороны речи, происходит овладение выразительностью и плавностью речи. В таких играх ребенок приобретает навыки перевоплощения, учится самовыражению и самореализации. В постановке игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста огромное значение имеет выбор литературных произведений, и для этого необходимо соблюдать определенные требования. Дошкольников привлекают динамичный и интересный сюжет, наличие диалогов, коротких монологов. Поэтому произведения должны быть близки детям по содержанию и просты в исполнении. Важно, чтобы в них были яркие переходы от одного события к другому, присутствовали активные персонажи.

---

Страницы: 1 2