Игра как средство формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Часть 2

Страницы: 1 2

---

Глава II. Организация и методика изучения связной речи у дошкольников с ОНР

2.1. Организация, цели и задачи констатирующего эксперимента

Экспериментальная работа  проведена с детьми старшей группы с ОНР 3-го уровня на базе МБДОУ № 8.

Цель констатирующего эксперимента – установить уровень развития связной речи дошкольников с ОНР III уровня.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

1. Определить, какие особенности встречаются и наиболее часто повторяются в устной речи детей.
2. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения, выявленные в устной речи детей.
3. Проанализировать, структурировать и оформить результаты произведенного исследования.
4. Сделать соответствующие выводы.

Проведение исследования уровня развития связной  речи детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо, в первую очередь, для того, чтобы в дальнейшем установить произошедшие изменения в ту или иную сторону в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Учитель-логопед Блинова Ирина Васильевна проводит  коррекционную работу с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии.  Логопедическая группа организована на базе детского сада в сентябре 2013 года. Группу посещает 15 человек (7девочек, 8 мальчиков), у которых выявлены различные нарушения и дефекты речи, в том числе и общее недоразвитие речи III уровня.  Для эксперимента мы выбрали 10 детей с ОНР 3-го уровня.

Таблица 1. Состав группы

 

Констатирующий эксперимент проводился с 10 детьми.

2.3. Методика констатирующего эксперимента

Оценка уровня развития устной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на начальном этапе проведена по методике В.П. Глухова.

Для изучения состояния устной речи детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня провели исследование устной речи с помощью заданий:

составление предложений по отдельным картинкам;

составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

Результаты оценивались балльно.

Задание 1.

Составление предложений по отдельным картинкам. Детям предложены картинки: «Зайчик грызет морковку», «Девочка собирает грибы», «Мальчик качается на качелях», «У слоника болит зуб», «Дети водят хоровод». Необходимо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» Результаты, полученные после выполнения задания, позволяют педагогу определить умение детей построить логично выстроенную фразу, связно рассказывать об увиденном на картинке, оценить, насколько дети понимают содержание картинки.

Задание 2. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически. Детям предложены картинки: «Ежик», «Лес», «Гриб». Необходимо составить предложение по данным картинкам. Это задание позволяет выявить способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и вербализировать их в виде законченной фразы-высказывания.

Задание 3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа). Детям предложена сказка «Репка». Задание считается выполненным, если последовательность рассказа сохранена, а смысл не искажен. Данное задание выявляет возможности детей с ОНР III уровня в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение особенностей устной речи проводиться для того, чтобы  выявить насколько успешно и уместно дети используют различные виды связных высказываний.

Результаты по выполнению первого задания отражены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты задания 1

 

Оценка задания по 3-х бальной системе:

«3» — высокий уровень развития речи;

«2» — средний уровень развития речи;

«1» — уровень ниже среднего (рис. 1).

Рис. 1. Уровни умения составлять предложение по картинке

Высокий уровень – 30% детей (3 чел);

Средний уровень – 30% детей (3 чел);

Низкий уровень – 40% детей (4 чел);

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием затрудняются самостоятельно составить простую законченную фразу. Чтобы оформить свою мысль в предложение, некоторым требовались дополнительные наводящие вопросы, которые помогали назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка, зайчик?», «Что растет на поляне?», «Почему плачет слоник?»).

Проанализировав полученные результаты в таблице 2 видно, что дети правильно строят фразу, связно рассказывают об увиденном, понимают и могут объяснить основное содержание картинки. Уровень развития речи у детей находится на среднем уровне.

Результаты по выполнению второго задания отражены в таблице 3

Таблица 3. Результаты задания 2

 

Оценка задания по 3-х бальной системе:

«3» — высокий уровень развития речи;

«2» — средний уровень развития речи;

«1» — уровень развития речи ниже среднего (рис. 2).

Рис. 2. Уровни умения составлять рассказ по картинке

Высокий уровень развития речи – 1 ребенок (10%)

Средний уровень развития речи – 4 детей (40%)

Уровень развития речи ниже среднего– 5 детей (50%)

Полученные результаты показали, что у многих воспитанников выявились выраженные синтаксические затруднения. Дети называют предмет, изображенный на картинке, неверно или при помощи перифраза, ошибочно называют действие («гиб», «заветь» – живет, «тащит» – несет). Проанализировав полученные результаты в таблице 3 видно, что детям сложно выстраивать логико-смысловые отношения и связи между предметами, составлять логически законченную фразу-высказывание. Развитие речи у детей с ОНР находится на уровне ниже среднего.

Результаты по выполнению третьего задания отражены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты задания 3

 

Оценка задания по 3-х бальной системе:

«3» — высокий уровень развития речи;

«2» — средний уровень развития речи;

«1» — уровень развития речи ниже среднего.

Высокий уровень – 0 детей (0%)

Средний уровень – 8 детей (80%)

Уровень ниже среднего – 2 детей (20%) (рис. 3)

Рис. 3. Уровни умения пересказывать текст

В результате было установлено, что наибольшие затруднения у детей при пересказе знакомой сказки чаще всего возникали в самом начале, ребята сбивались и путались в последовательности появления новых персонажей, сбивались при ритмизированном повторе, который представляет собой сложную для них предложно-падежную конструкцию.

В пересказах почти всех детей отмечается нарушение связности изложения (неоднократно повторяются целые фразы или части фраз, искажается смысловая и синтаксическая связь между предложениями, отмечаются систематические пропуски значимых для передачи смысла глаголов, усечение составных частей слов, «обхождение» трудных слов, и т.д.). Зафиксировано, что у детей достаточно ограничен словарный запас, который необходим для воспроизведения по памяти простой сказки.

Проанализировав полученные результаты в таблице 4 видно, что фразовая речь у детей находится на низком уровне развития. У детей возникали трудности в составлении пересказа, в частности, это смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.

Результаты исследования устной речи показывают, что дети с ОНР III уровня слабо владеют средствами фразовой речи. Низкий уровень развития коммуникативной деятельности не позволяет ребенку составить и воспроизвести полноценное высказывание, составить полноценное информационное сообщение. Отмечено, что пересказывая сказку «Репка», они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова.

Изучение допущенных аграмматизмов в заданиях показало, что чаще всего дети ошибаются при употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций, то есть неверно передают пространственный, временные и другие отношения между предметами, нарушая общий смысл предложения.  Распространены ошибки, связанные с употреблением глагольных форм. Не поддаются для логического построения распространенные и сложные предложения.

Для полной картины об уровне развития устной речи у детей сведем данные таблиц. Уровень развития речи детей представлен в таблице 5.

Таблица 5. Уровень развития речи детей с ОНР

 

Проанализировав полученные результаты в таблице 5 видно, что на начальном этапе эксперимента у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня зафиксирован средний уровень развития речи (рис. 4).

Рис. 4. Уровни развития связной речи

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня устная речь характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети недифференцируют звуки в процессе устной речи (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры). Один звук заменяют одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Разберем на примере: мягкий звук «с», недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо «шуба»), «ц» («сяпля» вместо «цапля»), «ч» («сяйник» вместо «чайник»), «щ» («сетка» вместо «щетка»). Распространена замена групп звуков более простыми по артикуляции. Встречаются и нестойкие замены: звук в разных словах произносится по-разному; при смешении звуков ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети искажают их в речи, применяя сокращение количества слогов в слове. (Дети увидели ворону. – «Дети увили аону»).

Часто встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов: в словах дети переставляют или полностью заменяют звуки и слоги, сокращают при стечении согласных в слове.

Несмотря на то, что речь у таких детей относительно развернута, неточное употребление многих лексических значений слов. В активном словаре в основном преобладают существительные и глаголы, а вот слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий – недостаточно для передачи точного смысла различных высказываний. Из-за того, что дети не умеют пользоваться способами словообразования, у них появляются трудности в использовании вариантов слов.

Дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. В таких случаях они нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.  В своей речи такие дети практически не употребляют сложные конструкции, в своих высказываниях используют простые распространенные предложения.

Отмечается аграмматизм: дети ошибаются в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок допущено при употреблении в речи как простых, так и сложных предлогов. Дети понимают обращенную к ним речь, данный показатель приближен к норме.

Тем не менее, дети не всегда воспринимают, как изменяется значение слова при использовании приставок и суффиксов; распространены трудности в различении морфологических элементов, которые выражают значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Детям с ОНР III уровня сложно овладевать навыками устной речи.  Это обусловлено недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического. У них недостаточно сформирована как произносительная (звуковая), так и семантическая (смысловая) сторон речи. Дополнительные затруднения в овладении связной монологической устной речью возникают, если у детей выявлены вторичные отклонения в развитии ведущих психических процессов, таких как восприятие, внимание, память, воображение и другие. Чтобы ребенок мог самостоятельно строить информативные коммуникативные высказывания, у него должен быть сформировать определенный лексический строй речи. Чем выше уровень сформированности, тем более полноценные высказывания наблюдаются в речи.

Целенаправленное изучение состояния словаря детей – необходимая составная часть комплексного исследования устной речи. У детей с ОНР III уровня, согласно исследованиям, отмечается ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.)

У детей вызывает определенные затруднения заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др. Дети испытывают затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре. Основная причина затруднений – неумение устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ, при пересказе нарушает логическую последовательность изложения, допускает смысловые пропуски, незавершенность фрагментов, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки), это может свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Глава III. Развитие связной речи у детей с ОНР посредством игры

В нашей работе мы использовали различные виды игр:

— сюжетно-ролевые;

— игры-драматизации;

— дидактические игры.

— игры с кубиками

При обучение ребенка с ОНР составлению предложений (по системе Новиковой-Иванцовой Т.Н.), где требуется работа с картинками и фишками, замечено, что у ребенка постоянно возникает желание держать что-нибудь в руках, к простым карточкам он быстро теряет интерес. А вот объемные фигурки, игрушки, являются стимулирующим звеном. Поэтому возникла идея создания многофункциональных «универсальных кубиков» со сменными картинками, которые бы позволяли и отрабатывать необходимый речевой материал и удерживать внимание дошкольника. Выстраивание кубиков в ряд дает ребенку понятие о структуре предложения, расположения слов в нем, а манипуляции с ними позволяют еще и почувствовать это. Разная степень усвоения материала приводит к частому повторению одних и тех же слов. А попеременные игры с карточками, кубиками, предметами позволяют не наскучить ребенку, отрабатывая один и тот же материал.

В дальнейшем, при составлении рассказов, кубики служат наглядной схемой, помогают выстроить цепочку предложений.

Сюжетно-ролевые игры помогают выработать естественную потребность в инициативной речи, прививают чувство родного языка, умение правильно произносить слова, позволяют лучше усваивать грамматические формы.

Игры-драматизации решают одновременно несколько задач: развитие связной речи, интонационной выразительности, развивают навыки театрально –исполнительской деятельности.

Дидактические игры направлены на развитие у детей речевого общения, речевой коммуникации, навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Использовать универсальные кубики можно и для других целей:

Артикуляционная гимнастика в играх и упражнениях.

Артикуляционные упражнения преподносятся детям в виде сказок, стихов, загадок, считалок, образных иллюстраций, слайдов, на кубиках. Занятие становится интересным, увлекательным, эмоциональным. Ребёнок не замечает, что его учат.

На логопедических занятиях использованы различные виды театров: пальчиковый, шагающий, магнитный, театр на палочках, театр на ковролине, куклы бибабо, кукла-живая рука, дидактические игрушки с открывающимся ртом, маски сказочных персонажей, овощей и фруктов. Артикуляционная гимнастика проводилась в форме так называемого театра пальчиков и языка. Такого рода сопряженная гимнастика способствует развитию мелкой моторики рук и координации движений. Важно, что содержание этой гимнастики отражает лексические темы, которые дети изучают в старшей логопедической группе. [2, с.56]

Игра с элементами артикуляционных сказок позволяет детям преодолеть трудности переключения с одного положения языка на другое. В артикуляционной сказке выполняется сразу серия движений. Такое задание является по сравнению с артикуляционной гимнастикой более сложным.

Пальчиковые игры помогают добиться активности  и выразительности кистей рук. Выполняя простые движения, при сжимании и разжимании, дети впоследствии смогут выполнять более сложные имитационные ритмические движения. Дети на занятиях изображают то, о чем рассказывается в стихотворении, согласовывая ритм движений со стихотворным ритмом.

В занятия включены различные игровые упражнения, которые помогают развить мимику, пантомимику. Они помогают ребенку выразить всевозможные эмоциональные состояния и чувства, которые являются своеобразным прологом к будущим театрализованным играм. На занятиях дети учились, выполняя упражнения и играя в игры, не только выражать, но и понимать различные эмоциональные состояния, выполняли специальные этюды, чтобы расслабить напряженные в процессе работы мышцы.

Если подобные упражнения проводить систематически, то мимика у детей со временем становиться подвижнее и выразительнее, движения приобретают уверенность, управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу, учатся понимать оттенки в выражении лица своего собеседника, улавливают нюансы в жестах и движениях другого человека. Именно эти умения необходимы детям для инсценировки сказок.

Помимо этих занятий, в процесс развития речи включены игры и упражнения, которые развивают свободу речевого аппарата, тренируют правильное дыхание, умение владеть силой голоса, разнообразной интонацией. При проведении физкультминуток используется специальная методика: «Расскажи стихи руками», при которой движения обязательно сопровождаются проговариванием стихов и потешек по лексической теме занятия, то есть те, которые содержат конкретные автоматизируемые звуки.

Когда ребенок вслух проговаривает стихотворение одновременно жестикулируя, его речь становится более ритмичной, громкой, чёткой и эмоциональной.

На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи театрализованные игры приобретают особое значение.  Для драматизации подходят авторские и народные сказки. Например, чтение и пересказ с драматизацией всем известной сказки «Репка» поможет детям усвоить  активный словарный запас. На занятиях по развитию устной речи при составлении рассказов по картинкам, сериям сюжетных картин, следам демонстрируемого действия использовались режиссерские театрализованные игры, а именно, настольный театр, магнитный театр, театр на фланелеграфе. При пересказе рассказов и сказок использовались игры-драматизации,  игры-имитации, ролевой диалог. [34, с.41]

Если дети проявляют особенный интерес к театрализованным играм на занятиях, то необходимо этот интерес поддерживать. Один из способов – подготовить с ними ряд спектаклей, которые потом можно показать на родительском собрании и других праздниках. Есть несколько вариантов подготовки детей к спектаклям. Например, просмотр иллюстраций к сказкам, прослушивание аудиозаписи сказок. Важно, что при получении или выборе роли, дети должны определить и четко понимать характер своего героя, сформулировать его речевую характеристику, подобрать костюмы, а также участвовать в подготовке декораций к постановкам.

Таким образом, с воспитанниками логопедической группы был поставлен спектакль «Репка». По итогам спектакля дети нарисовали рисунки, а затем для родителей организовали выставку. Дети, которые участвовали в постановке спектакля, после выступления самостоятельно разыгрывали эту сказку в группе и на прогулке. Практика показала, что участие в театрализованных играх вызывает у детей неподдельный интерес, оживление и активность, ребята положительно настроены и с удовольствием включаются в процесс. Методы и приемы, использованные на занятиях, позволяют удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием, и обеспечивают легкое и быстрое усвоение программного материала.

Заключение

Подводя итог, можно сказать, что цель достигнута, задачи выполнены в полном объёме. Анализ специализированной психолого-педагогической литературы позволил определить ключевые понятия исследования, такие как устная речь, общее недоразвитие речи, театрализованная игра. Полученные теоретические знания позволили выделить основные особенности состояния устной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимые при построении целенаправленной коррекционной работы.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Это и звуковая сторона (фонетики), и смысловая сторона (лексики, грамматики). При этом у ребенка нет нарушений слуха и интеллекта.   Особенности ОНР у детей представлены в позднем появлении речи, скудном словарном запасе, аграмматизмах, дефектах произношения и фонемообразования. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, полное отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

В качестве средства коррекции рассмотрена игра – это источник всестороннего развития ребенка и его творческих способностей. В ходе проведения коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР III уровня выявлено, что игра – один из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Экспериментальная работа организована с детьми старшей группы с ОНР 3-го уровня на базе МБДОУ № 8. Был проведен констатирующий эксперимент,  формирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие 10 воспитанников.

Целью констатирующего эксперимента является исследование начального уровня развития устной речи дошкольников с ОНР 3-го уровня.  Исследование показало, что устная речь у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи, в которой присутствуют элементы лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития.

Для повышения уровня развития устной речи у детей с ОНР 3-го уровня необходима коррекция устной речи с помощью театрализованной игры. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволили спланировать и реализовать коррекционно-развивающую работу. В ходе проведения коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР 3-го уровня было выявлено что, игра – одна из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М: Издательский Центр «Академия», 2010. – 400 с.
2. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников/Е.С.Анищенко. — М.: АСТ, 2012. – С. 56
3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М: Просвещение. 1991. – 127 с.
4. Богатырева А. В. Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи // Школьная педагогика. – 2017. – №1. – С. 16-18. – URL https://moluch.ru/th/2/archive/53/1625/
5. Баранова Е.В. От навыков к творчеству / Е.В. Баранова, A.M. Савельева. – М.: Мозаика-Синтезу, 2009. – 64 с.
6. Вакуленко Ю.А. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. – Волгоград: 2008. – 123 с.
7. Волкова Л.С. Логопедия: 5-е изд. / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М: Владос, 1999. – 491 с.
8. Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.
9. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А.Волкова. СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2013. – 144 с.
10. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. – М.: 2012. – 256 с.
11. Воробьева. В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: Астрель; Транзиткнига, 2006. – 158 с.
12. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1996 – 420 с. 13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выгодский. – СПб.: СОЮЗ, 2010. – 96 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь: [Психол. исслед.] / Л.С.Выгодский. – М.: Лабиринт, 2011. – 352 с.
14. Гаврилушкина, О. П. Ребенок отстает в развитии/ Семейная школа. УМП / О.П. Гаврилушкина. – М.: Дрофа, 2010. – 207 с.
15. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов. Дефектология. – 2012 – №2 С. 56-73
16. Глухов. Б.П. Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: 2012. – 352 с.
17. Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона / О. Е. Громова / Логопед. – 2004. – № 1. – С. 41-47.
18. Гудкова Т.В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ОНР [Текст] / Т.В. Гудкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). – Пермь.: Меркурий, 2013. – С. 97-99.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе издание/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. – М.: Просвещение. 2010. – 320 с.
20. Жукова Н.С. Формирование устной речи / Н.С. Жукова. – М.: Просвещение, 1994. – 328 с.
21. Жукова Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
22. Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид Е.Г.Корицкая, Т.А.Шимкович. – М.: 2012. – С. 181199
23. Корнев А.Н. Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюзного симпозиума/ А.Н. Корнев. – СПб.: Речь. 2006. – 380 с.
24. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного рассказыванию. / Пособие для воспитателя детского сада / Э.П.Короткова. – М.: Просвещение, 2008. – 223 с.
25. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие  для студ. сред. пед.  учеб. Заведений [Текст] / Л. В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 480 с.
26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2008. – 528 с.
27. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина Основы теории и практики логопедии. – Москва: Просвещение, 2009. – 159 с.
28. Лубовский В. И. Специальная психология: Учебное пособие [Текст] / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. –2-еизд., испр. – М.: Академия, 2005. – 464 с.
29. Малетина Н. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Н.Малетина, Л. Пономарева /Дошкольное воспитание. – 2004 – № 6 – С. 64–68.
30. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / под ред. Е.М. Мастюковой. – М.: Классике Стиль, 2003. – 320 с.
31. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. – 2002. — № 3. – С. 84-92.
32. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду / Е.В. Мигунова. – Великий Новгород: б.н., 2006. – 126 с.
33. Нищева Н. В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие-конспект. – Детство-пресс, 2002. –  47 с.
34. Омельченко Л.Г. Театрализованные игры как средство активизации речевой деятельности детей-логопатов // Молодой ученый. – 2017. – №34.1. – С. 62-66. – URL https://moluch.ru/archive/168/45499/
35. Панина О.П. Как научить детей с ОНР составлять рассказы по картине и серии картин / Логопед/ О.П. Панина. – 2010 – № 1 – С. 21-24.
36. Программа развития МБДОУ «Детский сад №8 «Вишенка» на 20142018 г.г. / Чусовой, 2014. – 38 с.
37. Рогова С.А. Система пространственного мышления и возможности ее освоения детьми дошкольного возраста [Текст] / С.А. Рогова // Психология обучения. – 2012. – №12. – С.31-39.
38. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
39. Сигуткина С. Рекомендации к организации театрализованных игр / С. Сигуткина // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – С. 8-12.
40. Сиднеева Н.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Электронный ресурс] // Н.Ю. Сиднеева, Т.А. Заруцкая – httр://www.scienceforum.ru/2015/1251/14681
41. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с., ил., 4 л. ил.
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника / Ф.А. Сохин. – М. – Воронеж, 2012. – 223 с.
43. Спирова Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием / Л.Ф. Спирова. – М.: 2010. – 192 с.
44. Тихеева Е.И. Развитие речи детей/ Пособие для воспитателей детского сада / Е.И.Тихеева. – М.: Просвещение, 2001. – 176 с
45. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам/ Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. – М.: 2012. – 48 с.
46. Ткаченко ТА. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2013. – 112с.
47. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2011. – 288 с.
48. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.

---

Страницы: 1 2