1 2
Глава 2. Практическое исследование использования игровых обучающих ситуаций в процессе экологического воспитания дошкольников пятого года жизни
2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний у дошкольников (методика и результаты констатирующего эксперимента)
Экологическое воспитание детей следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.
Критериями сформированности осознанного и активного гуманного отношения к природе являются:
— понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;
— освоение норм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности и в быту;
— проявление активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).
При формировании гуманного отношения к природе необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред и человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас дом, безнравственны.
Целью опытно-экспериментальной работы стала разработка и апробация системы использования игровых обучающих ситуаций, как средства получения элементарных экологических знаний детьми 4-5 лет.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
- Подобрать и провести диагностику сформированности экологических знаний у детей средней группы.
- Определить методику совершенствования работы по экологическому воспитанию в процессе использования игровых обучающих ситуаций
- Выявить динамику сформированности экологических знаний.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе МАДОУ «ЦРР-детский сад Солнышко». В исследовании приняли участие две однородные группы детей, каждая из которых насчитывает по 10 детей в возрасте 4-5 лет.
В дошкольном возрасте экологическое воспитание необходимо проводить с учетом возрастных особенностей детей.
Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп (Приложение 1).
Задачи:
- Учитывая возрастные особенности детей подобрать диагностируемый материал;
- На основе подобранной методики провести диагностику сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп.
Для проведения констатирующего эксперимента нами был изучен диагностируемый материал, разработанный С.Н.Николаевой. Данная методика была адаптирована к конкретному эксперименту.
Констатирующая диагностика проходила в спокойной и естественной для детей обстановке.
Детям было предложено выполнить следующие задания.
Задание 1.
Цель: выявить представления детей о характерных особенностях каждого сезона, закономерной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к сезону (изменения в неживой природе, в растительном и животном мире, сезонный труд людей в природе).
Ребенку предлагают выбрать и рассмотреть картинку с изображением природы летом (осенью, зимой, весной). Целесообразно подобрать картинки, отображающие характерные признаки каждого сезона, особенности жизни людей, растений и животных.
Вопросы и задания:
- Как ты узнал, что на картинке изображено лето (осень, зима, весна)?
- В какое время года холоднее (теплее) всего?
- Какое сейчас время года? Как ты определил, что сейчас весна (лето, осень, зима)?
- Какое время года наступит после весны?
- Какая погода бывает весной (летом, осенью, зимой)? (Попросить ребенка словом определить состояние погоды: солнечно, пасмурно, дует ветер и т. д.). Как светит солнышко? Когда дует холодный (теплый) ветер, идет снег (дождь)?
- Почему весной распускаются листья на деревьях и кустарниках, расцветают цветы?
- В какое время года много травы, цветов? Найди картинки и назови известные тебе цветы.
- Почему летом на лугу много бабочек?
- Когда вянут трава и цветы, желтеют и опадают листья с деревьев?
- Разложи карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку и расскажи, что происходит с ним осенью, зимой, весной, летом.
- Как животные готовятся к зиме? (Птицы улетают, белка делает запасы, заяц становится белым и др.)
- Кто из животных спит зимой? Спят ли зимой заяц, волк, лиса?
- Что делают люди весной (летом, осенью) в огороде, поле, саду?
- Какое время года нравится тебе больше: зима или лето? Почему?
Задание 2.
Цель: выявить представления детей о живом (неживом), растениях и животных как живых существах; умение определять принадлежность объектов природы к живым существам на основе выделения признаков живого (дышит, питается, растет и изменяется, передвигается и др.).
Ребенку предлагают выделить все живое из предметного окружения группы. В случае затруднения задают вопрос: животные (растения) – живые? Почему?
Задание 3.
Цель: выявить характер, содержание и объем знаний детей о растениях разных морфологических групп (умение узнавать и правильно называть растения, особенности внешнего вида, потребности растений, способы ухода и др.).
Ребенка просят назвать знакомые комнатные растения, показать и определить словом их части.
Вопросы и задания:
- Какое комнатное растение похоже на дерево (куст, траву)?
- Чем дерево отличается от кустарника (травы)? Назови знакомые тебе деревья (кустарники, цветы).
- Что нужно для того, чтобы растение росло?
- Как ты ухаживаешь за комнатными растениями?
- Что произойдет, если не поливать растение (поставить его в темное место, холодное помещение)?
В случае затруднения перед ребенком раскладывают картинки с изображением древесных и травянистых растений, того, что нужно для их роста и развития (солнце, дающее свет и тепло, вода, земля); фотографии, отображающие знакомые детям способы ухода, особенности состояния растений при недостатке влаги, света, тепла.
Затем выявляют содержание знаний о растениях естественных и искусственно созданных биоценозов.
Вопросы и задания:
- Выбери растения леса (огорода, сада, цветника).
- Где растут овощи (фрукты, цветы)?
- Кто посадил цветы на клумбе (овощи в огороде)? Назови знакомые тебе цветы (овощи).
- Могут ли овощи расти в лесу?
- Из чего выросли овощи (цветы)?
- Расскажи, как мы выращивали цветы (сеяли семена, поливали, рыхлили землю, пропалывали и др.).
Выявляя знания об изменениях во внешнем виде хорошо знакомых растений, детям предлагают картинки с изображением разных стадий роста гороха, просят разложить их в определенной последовательности, объяснить свои действия.
Представления о садовых цветах, овощах, фруктах целесообразно выявлять с помощью настольно-печатной игры «Во саду ли, в огороде».
Задание 4.
Цель: определить уровень представлений дошкольника о животных уголка природы и ближайшего природного окружения (характерные признаки внешнего вида, голосовые реакции, потребности, особенности поведения, среда обитания и др.).
Из разложенных на столе иллюстраций ребенку предлагают отобрать зверей, птиц, рыб, домашних и диких животных.
Вопросы и задания:
- Где живут рыбы (птицы, звери)? Чем они питаются, как передвигаются, какие издают звуки?
- Выбери животных, которые плавают (бегают, прыгают, ползают, летают).
- Назови домашних животных. Почему они так называются? Могут ли домашние животные жить без помощи человека?
- Каких диких животных ты знаешь? Где они живут?
- Назови птиц, которых ты знаешь. Почему ты думаешь, что это птицы? (Если ребенок выбирает по картинкам, то «Как ты узнал, что это птица?»).
Всего в ходе диагностики ребенку необходимо было ответить на 31 вопрос.
Ответы детей оценивались по трех бальной системе.
Критерии оценки ответов:
1 балл – нет ответа или ребёнок затрудняется ответить на вопрос, путается
2 балла – у ребёнка имеется определённый объём знаний, но отвечает с помощью наводящих вопросов
3 балла – ребёнок отвечает самостоятельно, может сформулировать выводы.
В соответствии с критериями нами было определено три уровня сформированности у детей экологических знаний: высокий, средний и низкий.
Характеристика уровней:
Высокий уровень (93—78 баллов) -знания носят обобщенный, системный характер (дошкольник не только перечисляет растения и животных, но и дает характеристику существенных признаков, объясняет значение процессов ухода за обитателями, сообразуясь с их потребностями). Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.
Средний уровень (77-47 баллов) – имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя; указывает на общую адаптацию или одну конкретную зависимость приспособленности живых организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков.
Низкий уровень (46-31 баллов)– ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы; не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей. Ответы детей заносились в протокол
Сравнительная гистограмма распределения детей по уровням выполнения отдельно каждого задания в контрольной и экспериментальной группах приведена на рисунке 2.
Рис. 2 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням выполнения заданий констатирующего эксперимента.
По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили детей по уровням сформированности экологических знаний и получили следующие результаты. (табл. 1 и 2)
Таблица 1
Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.
(в соответствии с законом о персональных данных фамилии и имена детей не разглашаются)
Таблица 2
Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний
Рис. 3 Сравнительная гистограмма результатов констатирующего эксперимента. Сравнивая показатели контрольной и экспериментальной групп, мы построили гистограмму (Рис.3).
Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по каждой группе отдельно позволил сделать количественную обработку полученных результатов. (Рис.4 и рис.5)
Рис. 4 Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе (в %)
Рис. 5 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе (в %)
Как видно из таблиц 3 и 4 и рисунка 3 значительных отличий по показателям нет. Можно отметить тот факт, что, несмотря на приблизительно равные средние результаты обеих групп (46,3 и 48,5) дети контрольной группы находятся на среднем уровне сформированности экологических знаний, а дети экспериментальной группы на низком. Это произошло в виду того, что в контрольной группе один ребенок по результатам выполненных заданий набрала 85 баллов, что соответствует высокому уровню сформированности экологических знаний.
У шестерых детей имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры. Правильно называют последовательность времен года, знают отличительные признаки каждого сезона. Эти дети без особого труда распределили представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы.
Одна девочка (контрольная группа) при ответах на поставленные вопросы проявляла творчество и фантазию. Ребёнок правильно называл характерные признаки времен года. По памяти воспроизводила сезонные особенности того или иного времени года. Выражала эстетическое отношение к природе.
Одна девочка (экспериментальная группы) иногда допускала незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировала свой выбор. Ребенок допускал незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, цветов. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.
В первом задании 4 (40%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп самостоятельно, без подсказки воспитателя выбрали картинку заданного времени года. Иногда, дети затруднялись назвать характерные признаки выбранного сезона. Данные дети правильно устанавливали некоторые связи и зависимости, но не всегда объясняли их.
Дети путали названия и порядок времен года, но с помощью наводящих вопросов воспитателя быстро исправляли допущенные ошибки. Допускали нарушения в разложении карточек с изображением дерева в разные сезоны по порядку. Например, лето-весна-осень-зима или зима-осень-весна-лето.
Особенные трудности при выполнении этого задания вызвал вопрос определения состояния погоды. Дети не смогли подобрать слово, которое могло определить это состояние.
Со вторым заданием справились 5(50%) детей экспериментальной и 6(60%) детей контрольной групп. Испытуемые знают объекты живой и неживой природы и в основном правильно называли их качественные характеристики. Самостоятельно выделяли признаки живого и неживого.
Анализируя результаты ответов третьего задания, следует отметить, что данный материал вызвал наибольшие затруднения у детей в обеих группах.
Частично правильно ответили на поставленные вопросы 3(30%) испытуемых контрольной и 2(20%) экспериментальной групп. Дети очень часто допускали ошибки в своих ответах, но эти ошибки не были значительными.
Ребята с трудом могли разложить в определенной последовательности картинки с изображением разных стадий роста гороха. Практические навыки и умения ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы не достаточно. Все дети испытали затруднение при ответе на третий вопрос, но с помощью картинок, предложенных воспитателем, большинство детей исправляли свои ответы.
5 (50%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп при выполнении четвертого задания в основном правильно соотносили представителей животного мира со средой обитания. Дети знают характерные признаки внешнего вида, голосовых реакций, особенностей поведения того или иного представителя животного мира, но иногда допускали неточности в своих ответах.
Анализируя результаты проведенной диагностики, мы увидели, что наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А именно, в ходе опроса было выявлено, что 3(30%) детей контрольной и 2(20%) экспериментальной групп показали самые худшие результаты по всем заданиям. Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать свой выбор. Не соотносили представителей животного мира со средой обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам. Многие не смогли назвать характерные признаки растений. Многие знают условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно ухаживать за ними.
Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Неправильно называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и карточек. Объем знаний у этих детей небольшой.
На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что работа по экологическому воспитанию детей осуществляется не систематически, педагогический процесс недостаточно оснащен, мало места отводится наблюдениям, практической деятельности, труду и особенно такому виду деятельности, как игра.
Таким образом, перед нами встала задача наметить методику совершенствования работы по экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.
2.2 Методика совершенствования работы по экологическому воспитанию дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций (организация и содержание формирующего эксперимента)
На следующем этапе нашего исследования мы приступили к определению методики по совершенствованию у детей экологических знаний.
Целью формирующего эксперимента явилась определение и апробация методики экологического воспитания в процессе использования игровых обучающих ситуаций.
Задачи формирующего эксперимента:
- Определить систему игровых обучающих ситуаций экологического направления;
- Апробировать разработанную систему игровых обучающих ситуаций исходя из модели экологического воспитания.
При планировании работы мы учли положение о том, что воспитатель должен во всех видах деятельности раскрывать перед детьми многообразие и красоту окружающего мира, знакомить с различными свойствами и качествами растений, формировать элементарные понятия о растительном и животном мире. Более активному усвоению экологических знаний способствует эмоциональное отношение детей к тому, о чем рассказывает педагог.
В получении экологических знаний особое значение имеют игры экологической направленности. Одним из наиболее интересных и эффективных видов игр для детей 4-5 лет являются игровые обучающие ситуации.
Учитывая возрастные особенности испытуемых, именно такой вид игр мы и решили использовать в своей дальнейшей работе.
Для начала мы ознакомились с игровыми обучающими ситуациями, предложенными С.Н. Николаевой и И.А. Комаровой.
Нами была спроектирована модель экологического воспитания детей. Данная модель предполагает использование игровых обучающих ситуаций во всех видах деятельности (Приложение 2).
Игровые обучающие ситуации основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т.д. В ходе создания таких ситуаций мы формировали у детей умение выражать свое отношение к роли главного героя, ситуации, как определенной жизненной позиции. Развивали способность детей выявлять и моделировать отношения человека к природе на основе представлений об ответственности за окружающее, согласно принципу «не навреди». Примером такой специальной созданной игровой ситуации стало проведение игры «Лесное происшествие» (Приложение 3).
Было организовано и проведено игровое занятие «Рыбка зовет на помощь» (Приложение 4).
С целью обогащения сознания детей таким содержанием, которое способствует накоплению представлений об экосистеме «Лес», готовит его к элементарному осмыслению таких основных понятий как «Дерево», «Куст», «Цветок» было проведено занятие, главным героем которого был Старичок -лесовичок (Приложение 5).
Для ознакомления детей со свойствами воды было проведено занятие «Что мы знаем о воде». Главным персонажем занятия выступал Незнайка (Приложение 6).
Так как на констатирующем эксперименте большинство детей экспериментальной группы показали неудовлетворительные результаты в области знаний о жизни диких животных и птиц, не смогли связать особенности их жизни со временем года, мы провели занятие, персонажем которого был Старичок-лесовичок «Зимние встречи» (Приложение 7).
Широко применяли мы в своей практике игры-путешествия, в которых дети с помощью игровых обучающих ситуаций попадали на Северный полюс, на дно океана и т.д. Критерии выбора игр исходили, прежде всего, из уровня экологических знаний детей.
Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, были направлены на решение задач и связаны с организацией игры на занятии.
Игровые ситуации требовали от детей включенности в свои правила: они должны запомнить все обозначения, должны быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако, весь комплекс практических и умственных действий, выполняемых детьми в игровой ситуации, не осознавался ими как процесс преднамеренного обучения – дети учились играя.
В экологических играх мы применяли наглядный художественно оформленный материал, придумывали интересные игровые моменты, действия, занимали всех детей решением единой задачи. В таких ситуациях мы прибегали к помощи сказочных героев, музыкальному сопровождению.
В своей работе с детьми мы использовали такие игры- путешествия, как
«Рассели животных по Земле», целью которой явилось ознакомление детей с животными, обитающими в разных климатических поясах Земли; «Фотоохота в лесу», «Путешествие в зоопарк», «Зимняя экспедиция в Арктику — на Северный полюс» и др.
С целью обучения детей умению классифицировать животных со средой их обитания была проведена игра «Исправь ошибку».
Созданием игровой ситуации «Кто поможет малышу?», мы уточнили знания детей о приспособлении животных к этой среде обитания. Содержание игровой ситуации заключалось в том, что педагог выбирал картинку с одним из животных, картинка «оживала», т.е. появлялась игрушка животного, изображенного на картинке. Один из детей бросал кубик на котором изображены разные среды обитания (море, пустыня, лес и т.д.). Игрушка отправлялась в ту среду обитания, которая выпала на кубике.
Животное отправляется в путешествие – хочет вернуться в свою среду, но на пути встречает много препятствий. Для спасения путешественника дети должны подобрать другое животное, которое в данной ситуации может оказать помощь. Повторно называть одних и тех же животных нельзя. Выигрывает тот, кто нашел большее количество помощников. Например, педагог выбрал зайца. Заяц упал в море. Кто поможет бедному зайчику? Помог кит, дельфин, краб. Снова бросаем кубик. Пустыня. Кто поможет? и т.д. Продолжительность игры зависела от познаний детей в этой области. Параллельно с закреплением у детей знаний об уже известных им животных мы знакомили их с новыми, им незнакомыми животными. Так, было проведено занятие «Муравьи и муравейники» (Приложение 8). Главным персонажем этой игровой ситуации был игрушка-муравей.
После проведенного цикла наблюдений за золотыми рыбками была проведена игровая обучающая ситуация с игрушками-аналогами.
Создание данной обучающей ситуации имело цель — закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать — ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать — смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки — это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).
Для создания игровой ситуации воспитатель готовил таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Педагог сажал детей перед аквариумом и начинал сравнение: просил сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивал, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?»
Подтверждал, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывал детям игрушечную рыбку, спрашивал, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждал: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».
Затем воспитатель направлял внимание детей на аквариум, спрашивал, что делают рыбки. После их ответов уточнял: «Рыбки плавают в воде. Они живые — плавают сами, никто им не помогает». Клал игрушечную рыбку в таз с водой, просил детей посмотреть, что делает игрушка. Уточнял: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображал рыбкой движение в воде, предлагал двум-трем детям повторить игру.
Сопоставление продолжалось — воспитатель кормил рыб в аквариуме, дети наблюдали, как они едят, а взрослый подчеркивал: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые — сами едят». Затем воспитатель выяснял, как надо кормить игрушечных рыбок: сыпал рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагал посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточнял: «Эта рыбка не ест — она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть — покормить ее понарошку». Воспитатель вынимал игрушку из воды, вытирал, просил детей дать кукольную посуду, показывал, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагал нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.
В завершение воспитатель подчеркивал: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно — как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».
Для формирования у детей практических умений и навыков трудовых умений в природе были использованы игровые обучающие ситуации с использованием такого литературного персонажа, как Карлсон. Данный персонаж приходил в гости к детям и вместе с детьми заботился о растениях в уголке природы. Игровой персонаж Чиполино, помогал детям выращивать лук, а Колобок знакомился вместе с детьми с жизнью лесных обитателей.
Для стимулирования гуманных отношений к живому было проведено занятие «Как мы лесу помогали» (Приложение 9).
Спроектированная модель экологического воспитания детей включала в себя не только работу с детьми, но и также методическую работу. В рамках этой работы с воспитателями была проведена консультация на тему «Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интеллекта» (Приложение 10).
В рамках работы с родителями было организовано родительское собрание, тема которого была «Роль игры в развитии детей».
На этом работа формирующего эксперимента была завершена.
2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента
С целью определения эффективности проделанной работы по использованию игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании дошкольников экспериментальной группы был проведен контрольный эксперимент.
Контрольная диагностика проводилась как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.
Далее мы распределили детей по уровням сформированности экологических знаний и получили следующие результаты. (табл. 3 и 4).
Таблица 3
Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний
Таблица 4
Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний
Количественный результаты распределения детей обеих групп по уровням сформированности экологических знаний представлены на рисунке 6.
Рис.6 Распределение детей по уровням сформированности экологических знаний по результатам контрольного эксперимента (в %)
По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте мы определили величину изменения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (табл. 5 рис.7).
Таблица 5
Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп
Рис.7 Сравнительный график повышения среднего балла в контрольной и экспериментальной группах по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.
Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной и экспериментальной группы выглядит следующим образом (Рис.8-9)
Рис.8 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей экспериментальной группы.
Рис.9 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной группы.
Анализ результатов диагностики сформированности экологических знаний дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:
- Уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной .
- Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте 4 (66,6%) из этих детей показали средний уровень сформированности экологических знаний, а 2 (24,4%) детей остались по- прежнему на низком уровне, но у них улучшились результаты по отдельным вопросам заданий.
- Данные показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов выполненных заданий у дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее «разбросаны», во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.
Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе работы с дошкольниками экспериментальной группы в сознании детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда — неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.
Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за цветами и рыбками не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Особую заботу дети проявляют по уходу за рыбками. Детям очень нравится насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением рыбок. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном.
На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное — познавательное и игровое — занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.
Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Теперь все дети знают, что человек и природа неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.
Заключение
На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии — если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.
Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия должны строиться с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и должны быть направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года).
Внесение игровых обучающих ситуаций в процесс экологического воспитания детей должен носить не случайный, а специально организованный характер. Только тогда педагог может достигнуть хороших результатов.
Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологических знаний, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику детей экспериментальной и контрольной групп. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.
На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы в процессе использования игровых обучающих ситуаций. Использование игровых обучающих ситуаций предполагалось во всех видах деятельности детей: занятиях, труде в природе, наблюдениях, экскурсиях и т.д.
Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент.
Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше.
Это позволило сделать вывод, что гипотеза о том, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации, подтвердилась.
Список использованной литературы
- Акулинцева Т. Будем экологически грамотными // Дошкольное воспитание — -№ 7018-36-42с.
- Арнаутова Е. О воспитании трудолюбия// Дошкольное воспитание -2016- № 12-68-69с.
- Богданец Т. Экологические знания — первое представление о мире // До- школьное воспитание -2014-№ 12-52с.
- Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой — М.: Просвещение, 1980-270с
- Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя детского сада- М.: Просвещение,2011- 256с.
- Градобоева Г. Экологическое воспитание детей // Дошкольное воспитание — 2018-№7-6-8с.
- Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности — Самара, 1997 — 135с.
- Ельникова К. Календарь работ в уголке природы // Дошкольное воспитание- 2016- № 1 — 80-82с.
- Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии — М.: Перемена, 1996-123с.
- Запольский А.К., Салюк А.И. Основы экологии — Киев, Высшая школа, 2014-42с.
- Зеньковский ВВ. Психология детства — Екатеринбург, 1995-258с
- Ибраимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным//Дошкольное воспитание — -№ 2017-30-32с.
- Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений.-М.: ТЦ Сфера, 2013- 326с.
- Казарчук Г. Дидактические игры в экологическом воспитании дошкольников// Ребенок в детском саду — 2005-№ 4-54-56с.
- Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада.-М.,1983 — 137с.
- Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника.- С-П.:Речь, 2002.-113с.
- Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М.,2000 -256с.
- Костюченко М. Природа дарит чудеса // Дошкольное воспитание — 2007-№10-108-112с.
- Колмакова М.Н., В.И. Логинова История советской дошкольной педагогики. Хрестоматия — М.: Просвещение, 1988 — 447с.
- Лихачев Б.Т. Экология личности// Педагогика — 1993-№ 2-19-21 с.
- Лисенко Н.В. Практическая экология для детей — Ивано-Франковск.: Версия, 2017-127с.
- Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия — М.: Просвещение, 2015 — 86с.
- Лучин М.В. Детям о природе- М.: Просвещение, 2019-133с.
- Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины 19 — начала 20вв.-М., Просвещение, 1990-409с.
- Мы растем! Ознакомление с окружающим детей от 2.5 до 3.5 лет // Мамаи малыш-2016- № 12- 25-30с.
- Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. -М.,2015-267с
1 2