Особенности игры младших дошкольников с общим недоразвитием речи

---

Страница:   1   2

---

Содержание

• ВВЕДЕНИЕ
• 1.1. Генезис сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте
• 1.2. Психическое развитие дошкольников с речевыми нарушениями
• 1.3. Особенности игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями
• 2.1. Методика констатирующего эксперимента
• 2.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента
• 2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы
• 3. Рекомендации по развитию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с речевыми нарушениями
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речь — бесценный дар природы человеку, через речь осуществляется взаимодействие людей. Только человек обладает счастливой возможностью рассказать о своих чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать стихотворение.

Речевое развитие ребенка взаимосвязано с общепсихическим его развитием. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии психических процессов, в частности в развитии мышления, а также особенности коммуникативного поведения и специфические особенности сюжетно-ролевой игры.

Дошкольный возраст — период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)

Проблема формирования предпосылок сюжетно — ролевой игры у детей раннего  и дошкольного возраста исследовалась многими психологами и педагогами. Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого.

Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак и т.д. Таким образом, немало исследований сюжетно-ролевой игры дошкольников, однако особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с речевыми нарушениями является малоразработанной тематикой. А количество детей с речевыми нарушениями растет с каждым годом, отсюда ее значимость и актуальность в настоящее время.

Цель исследования: выявить специфические особенности сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра у младших  дошкольников.

Предмет исследования: особенности сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть генезис сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
2. Охарактеризовать психическое развитие дошкольников с речевыми нарушениями.
3. Рассмотреть особенности игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Определить ход и методику констатирующего эксперимента по исследованию сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями.
5. Сделать выводы относительно особенностей развития сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями.
6. Сформулировать рекомендации по развитию сюжетно-ролевой игры у младших дошкольников с речевыми нарушениями.

Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра младших дошкольников с речевыми нарушениями характеризуется низким уровнем развития, в игре дошкольники пассивны, неуверенны, для организации игры требуется значительная помощь взрослого.

1.1. Генезис сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. [1]

Дошкольное детство- период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.( Овчарова Р.В.) Очень интенсивно развивается речь.[47]

Речевая среда может быть благоприятной или неблагоприятной для ребенка. В случае если с ребенком общаются люди с правильной речью, если они постоянно реагируют на его «речь», в раннем возрасте поддерживают его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т.е. не реагируют на его «речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная — с плохой дикцией, а то и явными дефектами — картавостью, шепелявостью и т.д.).[64]

Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребенка по мере развития его мозга, но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки, т. е. от постоянного реагирования на уже усвоенные им слова.(Федоренко Л.П, Фомичева Г.А., Лотарев В.К.)

Развитие речи происходит в игре. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. Важное значение имеет также развитие различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его деятельность и поведение.( Кроль В.М.)[42]

По мнению педагогов и психологов, наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Главное назначение игры — социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определенными умениями и социальными навыками. Дошкольники, имеющие большую игровую практику, лег че справляются с реальными проблемами.[6]

В течение всего дошкольного детства игра составляет важное условие развития психики и личности ребенка. От того, как взрослый организует этот первый вид деятельности ребенка зависит успешность формирования личности ребенка. Поэтому глубокие знания психологических закономерностей игровой деятельности — важная составляющая профессиональной подготовки воспитателя дошкольного учреждения.[39]

Специфической особенностью игры является ее процессуальность. Исследователи рассматривают ее и как атрибут игры (К. Бюлер, М.Я.Басов ), и как характеристику игрового мотива, который « состоит не в результате действия, а в самом процессе»[ 36 ]. Вместе процессуальностью отмечаются и познавательная мотивация, и побуждение к творчеству. Из этого следует, что игровая, познавательная и творческая мотивация имеют общую основу, а именно — субъективную ценность процесса деятельности. В дошкольном возрасте игра в различных формах выступает основанием для открытия ребенком процессуальности как обобщенной характеристики деятельности, содержит « свой ​​мотив бы в себе» (А. Н. Леонтьев ).

На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает такими разновидностями игры, как предметно — манипулятивная ( 1-3 года ), сюжетно — ролевая ( 3-7 лет), конструктивная, строительная, дидактическая, подвижная, игра с правилами.[11]

Предметно — манипулятивная и сюжетно — ролевая игры выступают в соответствующих возрастных периодах ведущими.

Этапы развития игровой деятельности в раннем детстве исследовано в работах психологов Ф. А. Фрадкин, Н. Н. Палагиной,  С.Л. Новоселовой, Н.Я. Михайленко и др.

Предпосылки предметно — манипулятивной игры состоят в раннем детском  возрасте на основе развития у ребенка манипуляций с предметами и познавательных мотивов. Игровые действия младенца тесно переплетается с первыми шагами на пути познания действительности. Исследователи выделяют ознакомительный и отражательный этапа в развитии игровых действий младенца. Сначала ребенка привлекают яркие, необычные, блестящие предметы в своем окружении. И она манипулирует ими, чтобы посмотреть, ознакомиться. В этом заключается смысл ознакомительных игровых действий младенца.[14]

В раннем детском возрасте возникают отражательные предметно — игровые действия. Ребенок начинает выделять в игрушках определенные свойства, связывать свои действия и их результат, в котором проявляется то или иное свойство предмета: если нажать на резиновой зайчика, то он « говорит «, если толкнуть мячик, он катится, а с коробочкой такого результата не получишь. Таким образом с помощью собственных действий ребенок учится проявлять свойства предметов, по-разному действует с различными игрушками,предусматривая на основе предыдущего опыта их физические свойства. Содержанием отражательные предметных игровых действий детей выступает манипулирования с различными предметами, направленное на выявление и подтверждение их свойств. Так, ребенок составляет и разбирает матрешку или пирамидку, сминает и рвет бумагу, насыпает и высыпает из ведра песок и др..ц[18]

Значимость личности взрослого в жизни ребенка стимулирует ее подражать действиям взрослых. От года ребенок учится ходить, овладевает речью, т.е. ее возможности значительно расширяются. Она также имеет опыт манипуляций с предметами. Общение со взрослым приобретает выразительный предметного содержания, отражает стремление малыша к совместным со взрослым предметных действий. Этим ребенок хочет приобщиться к жизни взрослых, стать его участником. Развитие игровых действий в течение раннего возраста опирается на развитие предметных. Опыт выполнения предметных действий подводит малыша к их обобщению: он научился набирать песок совком, а затем делает это и с помощью ведерка; подобно тому, как набирал песок, набирает снег. В этом примере оказывается перенос усвоенной действия на другие, внешне похожие ситуации.[12]

На основе развития предметных действий, когда предметы используются в обычном общественно закрепленном их назначении, развивается сюжетно — отражательный этап предметно — манипулятивной игры. Наблюдая за работой взрослых, ребенок раскрывает для себя смысл действий взрослого с предметами и пытается воспроизвести его в своей игре: взрослый берет мыло, чтобы вымыть руки; садится за руль автомобиля, чтобы поехать на работу и т.д.. Предметные действия малыша постепенно приобретают признаки игровых действий, чему способствует взрослый, когда побуждает ребенка: « исцели больную куклу;идите обедать вместе с зайчиком».[14]

Отличие игрового действия от предметной заключается в ее условном и обобщенном характере; она не может привести к реальному результату, поэтому последний носит мнимый характер. Для ребенка главным становится не сама по себе предметное действие, а ее условный результат. Малыш выполняет своеобразные умственные действия с воображаемыми предметами: словно кормит котика обедом. Вот ребенок качает куклу, следуя схеме соответствующих движений взрослого: держит куклу под грудью, качает ее несколько раз и, имея в виду достижение воображаемого результата ( кукла «заснула» ), завершает игровое действие.[48]

В сюжетах детских игр отражаются сферы взрослой жизни — ребенок пробует себя в разных ролях: работник (в системе родственных взаимоотношений), член семьи (в быту), потребитель социальных благ (в профессиональной деятельности). В игре дети передают внутреннее состояние того, кого они в данный момент изображают. По скольку детская игра находится на стыке реального и условного миров, то к придуман ному (условному) миру ребенок учится относиться как к настоящему. [31]

Т.Н.Дороновой, Я.Михайленко, А.К. Бондаренко, А.И Матусик, В.С.Заслуженюк, О.А.Карабановой доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

Сюжетно-ролевая игра это прежде всего деятельность, игровая и учебная одновременно. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, это состояние связано со спецификой сюжетно-ролевой игры – действием с воображаемой ситуацией.[49]

Игра с одной стороны позволяет детям реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны помогает приобщиться к самым разнообразным сферам жизни взрослых. Игра помогает сплотить детский коллектив.

В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включиться в разные виды деятельность, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.[50]

Роль сюжетно — ролевой игры в формировании и развитии взаимоотношений детей друг с другом велика. Педагогу важно помнить, что при организации сюжетно-ролевых игр имеет индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности, а это требует от воспитателя тонкого понимания характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке -необходимое условие воспитывания нравственных качеств и взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре.[53]

Еще в прошлом веке «Азбука семейной жизни» предупреждала молодых родителей, что ребенок, который не доиграл в детстве, будет неважным учеником в школе, нетворческой личностью, будет испытывать трудности в налаживании контактов, «сотрудничестве с другими людьми».[54]

Приняты Федеральные государственные требования в области дошкольного образования. В методическом комплекте программы «Детство» выделена такая образовательная область как «социализация», «игра».

Определение подходов к педагогической диагностике развития ребенка как субъекта игровой деятельности требует обращения к специфике сюжетно-ролевой и режиссерской игр – разновидностей сюжетных игр дошкольников.

К старшему дошкольному возрасту, игра становится совместным видом деятельности дошкольников. Как правило, дети включены в игровые объединения, от двух до 4-5 человек, которые становятся устойчивыми по составу. Устойчивость игрового объединения косвенно характеризует удовлетворенность ребенка игровой деятельностью и отношениями со сверстниками.[7]

Игра может рассматриваться как интерактивная деятельность ребенка, в которой действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление.[52]

Разновидностью сюжетно- ролевой игры является режиссерская игра, в которой ребенок выступает как режиссер, он выстраивает и развивает сюжет, управляет игрушками и озвучивает их.

Сюжетно-ролевые игры – обязательная программа любого детского сада и важный этап в развитии каждого дошкольника. [46] Позитивное влияние ролевых игр на формирование личности ребенка давно доказано, и не оспаривается уже много лет. И если для дошкольного психолога сюжетно-ролевые игры – это своего рода таблица умножения, то для родителей — это что-то познающееся только интуитивно. А ведь количество детей, воспитывающихся дома, вне детского сада огромно. И в таких случаях именно родители должны восполнять пробелы воспитания – организовывать сюжетно-ролевую игру в условиях семьи. Иначе ребёнок недополучит много очень важного для него.

Игры, в которые играют дети

По тому, как и во что играет дошкольник можно поверхностно судить о его развитии, а также не требовать от него слишком многого в игре.

В 1,5 — 3 года ребенок способен осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заменителями, выстраивает их в смысловые цепочки, вступает в кратковременный контакт со сверстниками и взрослыми. Предметы-заменители – это кастрюля ставшая барабаном, или палка, превратившаяся в меч, т.е. любой предмет, который благодаря фантазии ребенка становится чем-то иным и используется в ролевой игре.

В 3-5 лет ребенок может принимать и последовательно изменять игровые роли, реализуя их через действия с предметами и ролевую речь, вступает в более продолжительные игровые взаимоотношения с партнером-сверстником или взрослым.

В 5-7 лет он может развертывать в игре разнообразные последовательные события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров, реализовать сюжетные события через ролевые взаимоотношения и предметные действия.[63]

1.2. Психическое развитие дошкольников с речевыми нарушениями

Полноценное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие ребенка, негативно отражаются на его деятельности.

Ограниченность речевого общения может затруднять формирование личности ребенка, вызывать специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию таких качеств характера, как застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма.

Дошкольный возраст имеет особо важное значение для развития психики и формирования личности ребенка. В первые три года своей жизни малыш с помощью взрослого познает мир, начинает понимать назначение предметов; в это время закладывается основа будущих черт характера и способностей ребенка, формируется отношение к себе и окружающему миру, интенсивно развивается речь. [27]

Нормы речевого развития у детей

В логопедии установлена так называемая норма развития речевых навыков. В год ребенок должен говорить 10 слов, в два года — 200-300 слов, в три — от 500 до тысячи, употребляя правильные грамматические конструкции. Письменная речь, по мнению авторов учебников, начинает развиваться в 6-7 лет. Если эти условия не выполняются, ребенок считается дефектным и подлежит коррекционному воздействию.

Данная норма списана с некоторой (весьма большой) части детей, у которых речевое развитие происходит однотипно. Однако она не учитывает тех детей, которые заговорили достаточно поздно (в 3-4-5 лет), примерно в том же возрасте научились читать, а некоторые их них впоследствии получили высшее образование (иногда даже филологическое)…

Понятие нормы весьма расплывчато. При попытке описать норму речевого развития для взрослого человека мы натыкаемся на неопределенность, так как единого ответа не существует. Кому-то достаточно одного языка на бытовом уровне, а кому-то необходимо несколько на профессиональном. Житейский здравый смысл подсказывает, что при определении нормы речевого развития следует ориентироваться на: 1) более-менее здорового человека и 2) соответствие уровня владения речевыми навыками его жизненным целям.

Применив эти принципы к ребенку, можно определить, что к школьному возрасту ему необходимо будет овладеть как минимум устной формой хотя бы одного языка на базовом уровне. Базовый уровень предполагает знание фонетического строя языка, практической грамматики и активной лексики в объеме 2-3 тысяч единиц. Каким образом это будет достигнуто, чуть раньше или чуть позже, вместе с письменной формой или без нее — не имеет значения. (Однако же опора на письменную форму речи может быть полезна для тех, кому устная дается с чуть большим трудом, чем остальным).[38]

Речевое развитие ребенка взаимосвязано с уровнем развития других психических процессов. Наблюдательный логопед всегда обратит внимание на соотношение речевого и психического развития каждого ребенка. Однако в процессе логопедического воздействия динамика развития речи и психической деятельности на разных возрастных ступенях могут находиться в разном соотношении друг с другом. Так, из наблюдений некоторых специалистов (Р.Е. Левина, 1968; Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; А.П. Воронова, 1994 и др.) известно, что некоторые дети при оказании им эффективной логопедической помощи быстро продвигались в речевом развитии, оставаясь почти на одном и том же уровне психического развития. В дальнейшем на первый план у этих детей выступала задержка психического развития.

Современные исследования в области изучения нарушений речи рассматривают речевые отклонения как результат неполноценного интеллектуального развития ребенка.[3]

Нарушения в интеллектуальной деятельности­ отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. В связи с этим Р.А. Белова-Давид (1969) говорит об особенном психическом статусе детей с общим недоразвитием речи, внешние проявления которого свидетельствуют о возможном наличии у детей с речевым недоразвитием психических расстройств.

В силу того, что психические нарушения имеют различное происхождение (генетическое, социальное, социально-психологическое), критерием для их подразделения в логопедической практике является наличие или отсутствие в структуре психического нарушения симптомов органического ряда. Как известно, практически любое длительное патологическое воздействие на мозговые системы приводит к отклонениям в психическом развитии, что действительно наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.[51]

Взаимоотношение, коммуникативность с окружающими детьми формируется у детей в процессе той или иной деятельности. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместная деятельность, у него возникает чувство доверия к окружающим, широта социальных контактов. Такие дети, в случае затруднения обратятся дома за помощью к родителям, а в детском саду к воспитателю и друзьям. Если потребность в общении удовлетворяется не достаточно, у ребенка складывается чувство недоверия к взрослым и к сверстникам, узость, избирательность контактов: «Я только с Сережей играю, он один мне помогает».

Воспитываясь в группе, ребенок приобретает умение играть, наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем – то, благодарить. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда они исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия.[65]

Пяти – шести летние дети нуждаются в сверстниках, товарищах. В общении с детьми они проводят 50 – 70 процентов времени. Ежедневно, по многу раз ребенок вступает в контакт, выбирая партнера. Выбор зависит от характера деятельности:

1. Для совместного труда дети выбирают партнеров организованных – «Он хорошо дежурит».
2. Для игр и занятий – тех, «кто много знает, хорошо рисует, считает».
3. Ребенок ориентируется на нравственные качества сверстников – «Мы дружим, мы всегда играем вместе, он меня защищает, он добрый, не дерется.

Не пользуются расположением детей сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.[37]

Малоактивному, робкому ребенку не всегда удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в детский сад из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. На таких детей следует обращать особое внимание. Такие дети держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними: «Он не умеет играть, она ничего не знает!»Такого рода ситуации следует предотвращать, иначе робкий ребенок замкнется еще больше. Таких детей нужно бережно, ненавязчиво, постепенно вводить в коллективную игру;распределяя роли, не обделять его вниманием, объясняя детям необходимость его присутствия в данной игре, или сценке; давать (в присутствии остальных детей небольшие, посильные поручения) – всем видом показывая значимость этого ребенка в группе, в коллективе остальных детей.

Большую роль в развитии коммуникативных навыков и взаимодействия дошкольников друг с другом играет семья, родители, воспитание. Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у ребенка – дошкольника внутри личностный конфликт. Конфликты между родителями в семье находят свое отражение в сюжетно – ролевой игре со сверстниками дошкольника.В условиях игрового общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые в коллективе нормы поведения, приспосабливать эти нормы к конкретным ситуациям. В некоторых ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения, нередко между ними возникают конфликты. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.

Каждый ребенок в группе занимает определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты, внешности.[29]

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно – личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно – ролевой игры и игр с правилами в дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием.

В старшем дошкольном возрасте взаимоотношение с ровесниками становится для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми.

Игра воспитывает дошкольника не только своей сюжетной стороной, но и развивает его коммуникативные навыки в процессе обсуждения содержания, распределения ролей, игрового материала – дети учатся учитывать интересы своего товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело.

Коммуникативная деятельность с ровесниками возникает именно в период раннего детства (в конце второго – начале третьего года жизни) и имеет форму эмоционально – практического общения. Главная цель такого взаимодействия – соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действия с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают, они заряжаются весельем, демонстрируют себя друг другу. Взрослый в этот период должен разумно корректировать такое взаимодействие.

Такое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода, позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает развитию эмоций.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) у ребенка наблюдается новая форма взаимодействия Теоретическое сотрудничество. Развитие любознательности заставляет малыша становиться «почемучкой». Дети обращаются за ответом к взрослым или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуативно – познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится неуверенным и начинает выплескивать свою агрессию на сверстников.

Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми.

Развитие коммуникативных навыков оформляет ситуативно – деловая форма общения со сверстниками ( 4-5 лет). Сюжетно – ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Дети начинают проигрывать взаимоотношения взрослых, сотрудничать друг с другом, устанавливают и проигрывают роли, нормы, правила поведения. Происходит переход от соучастия к сотрудничеству, который представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно – делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Ребенок пытается утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника.[66]

Отставание в развитии этой формы сильно влияет на становление развития личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, они становятся замкнутыми, враждебными, агрессивными. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы предотвратить задержку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается другая форма взаимодействия- внеситуативно – личностная. Для дошкольника важно знать – «как нужно». Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы. Основное стремление дошкольников – жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности – в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий в глазах сверстников, развитию волевого поведения.

При различных речевых нарушениях формирование личности ребенка имеет свои особенности. Рассмотрим особенности, которые встречаются при одном из наиболее распространённых речевых нарушениях- общем недоразвитии речи.[62]

Малыш с общим недоразвитием речи имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Кроме речевых нарушений, у них наблюдаются вторичные отклонения в формировании психических процессов, требующих специфической работы практического психолога.

В норме кризис трех лет проходит довольно легко, как один из этапов личностного становления ребенка. Однако если младший дошкольник имеет речевой недостаток, то крайне ограниченно реализуются возможности сенситивного периода для формирования самооценки, всех компонентов речевой системы, развития основных мыслительных процессов (восприятия, наглядно-действенного (практического) и наглядно-образного мышления). Хотя у младших дошкольников с ОНР уровень невербального интеллекта в основном, приближен к норме, объектом познания у них еще остается внутреннее строение предметов. Способом познания, как и в раннем возрасте, ‒ манипулирование и разборки, формой общения, в отличие от здоровых сверстников, ‒ ситуативно-личностное общение с взрослыми проявляются лишь как потребность в защите и помощи. А отсюда ‒ предметно-манипулятивная игровая деятельность или игры рядом, что по нормативным показателям свойственное детям раннего возраста. Обычно дети с языковым недоразвитием имеют органические или функциональные отклонения в центральной нервной системе (ЦНС), а потому очень уязвимы. Органическое поражение головного мозга вызывает чрезмерное истощение и сверхбыструю утомляемость при любой деятельности. В результате у малыша возникают головные боли, наблюдаются расстройства сна, вялость или, наоборот, гиперактивность. Таким детям свойственны раздражительность, повышенная возбудимость, моторная расторможенность и эмоциональная лабильность. У детей с функциональными отклонениями в ЦНС часто встречаются невротические реакции, наблюдается повышенная пугливость и тревожность.

Признаки общего недоразвития речи у младших дошкольников:

• Полное отсутствие речи или наличие звуко-наследований со значительным использованием мимики и жестов.
• Формальное, поверхностное или выборочное общения.
• Недостаточное понимание обращенной к ним речи.
• Низкая мотивация к коммуникации.
• Слабое развитие подражательной деятельности.
• Неустойчивость внимания и всех видов памяти.
• Неумение играть вместе или хотя бы рядом и др..

Все вышеперечисленное создает дополнительный психологический барьер в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Последние часто высмеивают, дразнят или даже бьют и не принимают в игры таких детей. Характерной особенностью младших дошкольников с ОНР является то, что до трехлетнего возраста у многих из них еще не сформирована «система Я». Так, глядя на себя в зеркало, они называют лишь собственное имя, сказать на себя «Я» они не могут. Значительное число детей с ОНР четвертого года жизни не понимают своей половой принадлежности, автоматически влияет на ошибочное усвоения родовых окончаний прилагательных и глаголов. Часто от детей можно услышать фразы типа «Папа ишла» («Папа пришла»), «Оя пала» («Оля упала»), «Ова айося» («Вова хороша») и другие.[41]

Все вышеперечисленное свидетельствует о важности комплексного педагогико-психологического воздействия на личность младшего дошкольника с ОНР, необходимость оказания квалифицированной как логопедической, так и психологической помощи. Отсутствие системы работы при традиционном обучении не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность и проявить творческую активность.

1.3. Особенности игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями

Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства.

В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи некоторые авторы (в частности, И.Ю.Левченко, И.С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм — отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[56].

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать  в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.

Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают — он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем — в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру, поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделанное изделие. [43]

У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром — слабая стимуляция активности головного мозга вследствие повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.

В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.[45]

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания — одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т.д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[60].

У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные О.Н Усановым, свидетельствуют, что  в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью.

Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др..

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.[8]

Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием  в2-4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[55].

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).

Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.

Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов. [10]

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[9].

Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают  значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету.Если ребенок начинает играть со своими ровесниками, то в процессе развертывания сюжета быстро «соскальзывает» с отведенной ему роли, нарушая тем самым правила, следовательно, и саму игру, поэтому дети его или не принимают в игру, или дают ему второстепенные роли.

Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[13].

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.

Дети с заиканием часто тоже бывают обособленными, бояться налаживать контакт со сверстниками. Одним из характерных симптомов заикания является страх перед устной речью, страх произносить те звуки или слова. Заикающийся ребенок начинает заменять отдельные тяжелые для него звуки и слова другими. При этом содержание высказывания часто деформируется и изменяется, становится трудным для понимания.

Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].

Для детей с заиканием характерно двигательное беспокойство, которое проявляется в постоянных и хаотических движениях, например приседания, подпрыгивания, подергивание. Все симптомы заикания непостоянны и переменчивы.  Однако у одного ребенка степень заикания может меняться, так как большую роль в этом играют обстоятельства и среда, в которых ребенок общается. Например, наедине с собой, с игрушками ребенок говорит без запинок, но присутствие других людей, особенно незнакомых ребенку очень негативно влияет на его речь.

Невротическая форма заикания обостряется в возрасте от 2 до 6 лет, когда фразовая речь уже сформирована. В короткий период времени дети начинают разговаривать развернутой фразой, словарный объем быстро возобновляется, темп речи ускорен. Дети словно «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов, предложений: наблюдается большое количество итераций — повторений слогов, слов, словосочетаний, следовательно, артикуляционные механизмы речи у них несформированные, но лексико-грамматический аспект опережает норму.

При обследовании выявляется нормальное развитие общей моторики. Они хорошо переключаются с одного движения, ритма на другой. Мелкая моторика развивается в пределах нормы.

У детей с невротической формой заикания часто наблюдается рецидив в 7 лет, в связи с увеличением эмоциональной и физической нагрузки, обусловленной поступлением в школу.

В 10-12 лет дети начинают осознавать свой дефект. У детей формируется логофобичний синдром. Логофобия может сочетаться с невротическими тиками и синкинезией.

Кроме логофобичного варианта неврозов, может проявляться истерический механизм [22]. При этом вследствие психической травмы шокирующего характера, парализуются центральные механизмы речи, возникает истерический мутизм, больной молчит не только при психотравмирующей ситуации, но и при любых обстоятельствах. После исчезновения истерического аутизма нередко наблюдаются истерики заикания (под влиянием психотравмирующих переживаний снова парализуется речевая функция, но в менее выраженной степени).

При невротической форме заикания динамика нарушение имеет рецидивный характер. Временно речь становится плавной, судорожные остановки могут отсутствовать, но при эмоциональном напряжении, соматическом заболевании, переутомлении заикание появляется снова.

Отличительной особенностью этой формы заикания является то, что в спокойном состоянии, вследствие отвлечения от процесса вещания, наедине с собой — речь четкая, плавная. В практике встречаются больные, клиническая картина речевой патологии которых бывает смешанной. Такие формы называются смешанными и трудно поддаются коррекционным воздействиям.

Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[23].

Итак, дети с нарушением речи также имеют специфические особенности игровой деятельности. Но игру можно использовать и как эффективное средство для коррекции нарушений речи.

Соловьева предлагает в процессе игровой деятельности вводить в речь эмоциональную лексику и развивать вербальную коммуникацию на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов (1998). Ею выделяются следующие направления работы: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно-ролевых игр; обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний. Для этого на первом этапе логопеду предлагается взять на себя ведущую роль, в процессе игры взрослый и ребенок меняются ролями. При необходимости логопед вносит предложения по развитию сюжета, может включаться в игру в качестве действующего лица или быть просто наблюдателем. Л. Г. Соловьева отмечает, что для проведения таких игр-занятий необходима предварительная подготовка, которая включает усвоение определенных лексических тем; изучение специально подобранных художественных произведений; проведение индивидуальных и общих бесед, с помощью которых уточняются и систематизируются знания по предлагаемой проблеме [24].

Селиверстов указывает, что в работе над развитием всех сторон речи использование игры имеют большое значение. Им предлагается многофункциональное использование одних и тех же игр. Например, игра «Волшебный мешочек» может использоваться как составляющая сюжетно-ролевой игры в разных аспектах, например для обогащения словаря [20].

Ю.Ф. Гаркуша предлагает включать в игровую ситуацию для развития предложного управления у детей с ОНР сказочных персонажей. Например, в игре «Исправь ошибки Незнайки» детям предлагается быть в роли учителей и исправлять ошибки Незнайки. В игре «Накорми Великана» дети могут упражняться в образовании существительных множественного числа.

Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].

2.1. Методика констатирующего эксперимента

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование.

Цель исследования: выявить специфические особенности сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями (ОНР).

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра у младших дошкольников.

Предмет исследования: особенности сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра дошкольников с речевыми нарушениями характеризуется низким уровнем развития, в игре дошкольники пассивны, неуверенны, для организации игры требуется значительная помощь взрослого.

Задачи эмпирического исследования:

1. Экспериментально изучить особенности игровой деятельности у младших дошкольников с ОНР и выявить уровни развития игры.
2. Сделать вывод о особенностях сюжетно-ролевой игры младших дошкольников с ОНР.
3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 189 «Радуга» г.Кирова. В исследовании принимали участие 11 дошкольников с ОНР, возраст 3-4 года.

Для сравнительного анализа нами была проведена диагностика поведения дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии – НПР (16 человек, возраст 3-4 лет), на базе ДОУ № 194  «Жемчужинка».

Эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе была проведена методика  Е.А. Стребелевой «Индивидуальная игра», методика Гаврилушкиной О.П. «Пакет методик для диагностики психического развития детей младшего дошкольного возраста.», на 2 этапе «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б. [2]

Рассмотрим данные методики подробнее.

• « Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой

Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно – ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Процедура проведения обследования: ребёнку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время игры.

Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах.

1балл – низкий уровень. Ребёнок принимает игру на самом элементарном уровне;

2 балла – средний уровень. Ребёнок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

3 балла – повышенный уровень. Ребёнок принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает её в коляске и т.п.;

4 балла – высокий уровень. Ребёнок принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребёнок способен удерживать специфическое поведение определённой роли.

• Методика Гаврилушкиной О.П.

Наблюдения за игрой детей проводятся в игровом уголке или в специальном помещении, где создается маленькое игровое поле для игр с куклами, машинами и пр.  Для проведения наблюдений в игровую зону приглашают двух детей  (желательно, чтобы они сами захотели играть вместе). Они, как правило, начинают играть «по интересам». Важно увидеть, какие игры они предпочитают – с партнером, не имеющим свою программу (куклой), или же со сверстником, а также проанализировать содержание и длительность их игрового взаимодействия.

Параметры оценки уровня игры детей младшего дошкольного возраста(четвертого года жизни)

• Содержание игры (доминирующий план – предметный или социальный)
• Отношение к кукле (кукла – заместитель живого ребенка или нет?)
• Средства выражения отношения к кукле (действия, заглядывание в глазки, ласковые обращения)
• Длительность и разнообразие игровых цепочек, их соответствие жизненной последовательности.
• Наличие ролевых действий (действует ли ребенок от имени взрослого, роль которого выполняет в игре)
• Попытки передавать реакцию куклы в ответ на собственные действия (ребенок передает плач, лепет, голосовые реакции или даже высказывания от имени куклы)
• Характер взаимодействия ребенка со сверстником в игре (взаимодействие кратковременное, эпизодическое, постоянное, активное)
• Наличие обращений к партнеру — кукле или сверстнику (редкие, постоянные).
• Коммуникативная активность в игре. Средства общения в игре (речевые, мимические, экспрессивно-жестовые, интонационные).
• Речевое сопровождение игры (виды словесной регуляции).
• «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б.

Эльконин в «Психологических играх» предлагает 3 серии игр, которые выявляют уровни сюжетно-ролевой игры.

Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Первая серия: эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В первой фазе экспериментатор организовывает игру в детский сад, но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательница — воспитательницей, а дети — детьми. В случае согласия детей воспитательница передает детям ход игры; в случае необходимости спрашивает у них: «Что надо делать?» — и выполняет их указания.

Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в самих себя или по ее окончании, если игра возникает, воспитательница предлагает играть иначе: один из детей будет руководительницей (называя при этом имя руководительницы группы), а она с другим ребенком будут детьми. В дальнейшем воспитательница участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть так, что она будет руководительницей группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом воспитательница или сама называет имена тех детей, которых будут изображать играющие, или предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят быть.

Вторая серия экспериментов состоит в организации игры с хорошо знакомым детям содержанием. По ходу игры экспериментатор предпринимает попытки нарушить последовательность действий в выполнении ролей, взятых на себя детьми. С младшими детьми от 3 до 5 лет экспериментатор включается в игру в «детский сад» или в «семью» и по ходу игры делает попытки нарушить последовательность обеда.

В третьей серии роль ставится в противоречие с действиями, которые должен производить ребенок.

Здесь с детьми развертывается ролевая игра в «трамвай». Детям предлагались сумка для денег, билеты, подготавливалось место для вожатого.

После того как игра разворачивалась, детям предлагается играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондуктор — вести вагон. После того как измененная игра начиналась, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо. [31]

---

Страница:   1   2

---